Диплом: Организация интерактивного взаимодействия учащихся на уроках английского языка в средней школе

0

Министерство образования и науки Российской Федерации

 

 

Факультет филологии

Кафедра английской филологии и методики преподавания английского языка

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Организация интерактивного взаимодействия учащихся на уроках английского языка в средней школе

 

 

 

 

Самара 2013

 

 

Аннотация

Настоящая дипломная работа посвящена выбору эффективных методов интерактивного взаимодействия и возможностям их использования на основе трехчастной модели, включающей в себя три этапа: подготовительный, содержательный, итоговый. Структура работы соответствует логике и цели исследования.

Выпускная квалификационная работа содержит 72 страницы, в том числе 4 рисунка, 2 таблицы, 58 источников, 1 приложение.

Annotation

The graduation project deals with the choice of effective methods of interactive communication and possibilities of their use on the basis of three-phase frame-work that includes three stages: pre-activity, while-activity, post-activity. The structure of this work corresponds to the logic and purpose of the research.

The graduation work includes 72 pages that contain 4 pictures, 2 tables, 58 sources and 1 appendix.

 

 Содержание

 

Введение............................................................................

1. Теоретические аспекты обучения интерактивному взаимодействию на иностранном языке.................................................................................

1. 1 Интерактивное взаимодействие как результат овладения иностранным языком учащихся средней школы........................................................

1. 2 Интерактивный подход как методологическая основа обучения интерактивному взаимодействию на иностранном языке............................................

1. 3 Интерактивные методы обучения иностранному языку...............................

Выводы по главе 1................................... .........................

 

2 Опыт организации интерактивного взаимодействия учащихся на уроках английского языка в средней школе..........................................................................

2. 1 ;Анализ представленности методов интерактивного взаимодействия в УМК по английскому языку для учащихся 9-11 классов.........................................

2. 2 Результаты опытного обучения интерактивному взаимодействию учащихся на уроках английского языка в 9 - 11 классах............................................

2. 3 Методические рекомендации по организации интерактивного взаимодействия учащихся на уроках иностранного языка в средней школе.............................................

Выводы по главе 2...............................................

 

Заключение...........................................................................

Список использованных источников..............................................

 

Приложение А Урок — дискуссия на тему «Where would you like to live? » в 10 классе..................................................................

 

 Введение

 

Процессы глобализации и информатизации как наиболее значимые характеристики XXI века не могут не влиять на систему образования. Сегодня происходит многоаспектное сближение стран и народов, становление единого взаимозависимого, поликультурного мира. Увеличивающаяся мобильность, как реальная, так и виртуальная, усиливает необходимость успешной культурной адаптации и эффективной коммуникации, что, в свою очередь, вносит изменение в требования, предъявляемые к среднему образованию, включая изучение иностранных языков, целью которого должно стать обеспечение способности и готовности школьников к участию в межкультурной коммуникации.

Закономерно в последние годы в методике преподавания иностранных языков наметилась тенденция к переходу от коммуникативного подхода к его разновидности - интерактивному подходу, который был предложен зарубежными методистами (Leo van Lier и K. Yli - Renko). Сегодня интерактивный подход и особенности интерактивного взаимодействия изучаются многими отечественными учеными, среди них Г. М Андреева, Л. К. Гейхман, А. А. Вербицкий, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Н. М. Губина, А. П. Панфилова, Н. В. Ваграмова. Исследователи полагают, что используя интерактивный подход к обучению иностранным языкам, можно оптимизировать процесс овладения навыками базового школьного иноязычного общения и сделать его более эффективным в условиях общеобразовательной школы. Вместе с тем, особенности организации интерактивного взаимодействия учащихся 9 - 11 на уроках английского языка в средней школе изучены еще недостаточно, не выявлены также и наиболее эффективные методы интерактивного взаимодействия, обеспечивающие подготовку школьников к взаимодействию с представителями других культур.

Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность в практическом плане обусловили выбор темы настоящей дипломной работы: «Организация интерактивного взаимодействия учащихся на уроках английского языка в средней школе».

Объект исследования: интерактивный подход в обучении иностранному языку учащихся средней школы.

Предмет исследования: методика организации интерактивного взаимодействия учащихся 9-11 классов на уроках английского языка.

Цель работы: выявить эффективные методы интерактивного взаимодействия учащихся на уроках английского языка и обосновать особенности их использования в образовательном процессе средней школы.

Цель и предмет исследования определили круг задач, которые должны быть решены в процессе работы:

1) проанализировать теоретические аспекты обучения интерактивному взаимодействию на иностранном языке;

2) выявить методы обучения школьников интерактивному взаимодействию, определить возможности их применения на уроках иностранного языка;

3) проанализировать современные УМК по английскому языку для учащихся 9—11 классов с точки зрения использования в них методов интерактивного;

4)выявить комплекс методов интерактивного взаимодействия для обучения английскому языку учащихся 9—11 классов и проверить их эффективность в опытном обучении;

5) сформулировать методические рекомендации для учителя иностранного языка по организации интерактивного взаимодействия учащихся на уроках в средней школе.

Для решения указанных задач наряду с изучением и анализом методической, психологической, лингвистической и лингводидактической литературы будут использованы следующие методы исследования:

1 Теоретические аспекты обучения интерактивному взаимодействию на иностранном языке

 

1. 1 Интерактивное взаимодействие как результат овладения иностранным языком учащихся средней школы

Интерактивное взаимодействие - способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся, все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, решают проблемы, совместно моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем.

Взаимодействие (интеракция) опосредовано общением. Благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие, а не наоборот. «Взаимодействие, интеракция - это коллективная деятельность, которая рассматривается нами не со стороны содержания или продукта, а в плане социальной ее организации» [30, 29].

Глубоко исследованное в социальной психологии такими учеными как Б. Ф. Ломов, Т. Парсонс, А. А. Леонтьев, Я. Щепаньский понятие «взаимодействие» тесно связанно с понятием «общение». Общение -многогранный процесс, изучаемый философией, социологией, общей и социальной психологией, лингвистикой, педагогикой, социологией, социолингвистикой, психолингвистикой, педагогической психологией, каждая из которых рассматривает ту или иную грань, хотя в целом это комплексная проблема. Общение является важнейшей составной частью человеческого бытия, присутствует во всех видах человеческой деятельности. Это главное условие и способ существования и развития людей. Исследователи с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, предлагают разные подходы к его изучению: деятельностные, коммуникативные, интерактивные.

Так, М. С. Каган рассматривает общение как один из видов человеческой деятельности, которому присущи соответствующая структура и атрибуты [21]. Иной подход к общению и соотношению его с деятельностью развивает Л. П. Буева. Она считает, что «деятельность и общение - две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого (индивидуального и общественного) процесса жизни» [10]. Точка зрения А. Н. Леонтьева состоит в том, что общение следует рассматривать как определенную сторону деятельности, ибо оно присутствует в любой деятельности в качестве её элемента. Саму же деятельность можно рассматривать как необходимое условие общения [29, 22-23].

Ряд исследователей понимают общение как особый вид деятельности, (как коммуникативную деятельность или деятельность общения), который играет самостоятельную роль в жизни человека.

Б. Ф. Ломов рассматривает деятельность и общение как две стороны социального бытия человека, его образа жизни. Суть этого подхода состоит в том, что общение рассматривается как специфическая система межличностного взаимодействия, структура и динамика которого не могут быть сводимы к последовательно сменяющим друг друга воздействиям, что характерно для деятельностного подхода [32, 51-53]. А. А. Бодалев и его ученики в своих работах изучали гностические, аффективные и практические характеристики общения и их взаимосвязи [9].

Для настоящего исследования проблемы интерактивного взаимодействия важна позиция Г. М. Андреевой, которая предлагает характеризовать общение через выделение в нем трех взаимосвязанных сторон: перцептивной, коммуникативной, интерактивной. Перцептивная сторона связана с процессом восприятия друг друга партнерами по общению и установлением на этой основе взаимопонимания. Коммуникативная сторона общения, по мнению Г. М. Андреевой, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона характеризует особенности взаимодействия людей и непосредственную организацию их совместной деятельности [1].

Таким образом, интерактивная сторона общения - это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности.

Исследование проблемы взаимодействия имеет давнюю традицию в социальной психологии. В истории социальной психологии существовало несколько попыток описать структуру взаимодействий. Так, например, большое распространение получила так называемая теория действия, или теория социального действия, в которой в различных вариантах предлагалось описание индивидуального акта действия. К этой идее обращались и социологи: М. Вебер, Т. Парсонс, П. Сорокин и социальные психологи. Все фиксировали некоторые компоненты взаимодействия людей, их связь, воздействие друг на друга и, как следствие этого, их изменения. Задача всегда формулировалась как поиск доминирующих факторов мотивации действий во взаимодействии.

Другая попытка построить структуру взаимодействия связана с описанием ступеней его развития. При этом взаимодействие расчленяется не на элементарные акты, а на стадии, которое оно проходит. Такой подход предложен, в частности, польским социологом Я. Щепаньским.

Еще один подход к структурному описанию взаимодействия представлен в транзактном анализе - направлении, предлагающем регулирование действий участников взаимодействия через регулирование их позиций, а также учет характера ситуаций и стиля, взаимодействия [4]. С точки зрения транзактного анализа каждый участник взаимодействия в принципе может занимать одну из трех позиций, которые условно можно обозначить как Родитель, Взрослый, Ребенок. Эти позиции ни в коей мере не связаны обязательно с соответствующей социальной ролью: это лишь чисто психологическое описание определенной стратегии во взаимодействии.

Аналогичный подход предложен и П. Н. Ершовым, который, обозначая позиции, говорит о возможной «пристройке сверху» и «пристройке снизу» [20].

Интуитивно легко допустить несомненную связь, которая существует между общением и взаимодействием людей, однако трудно развести эти понятия и тем самым сделать научные исследования и эксперименты более точно ориентированными. Часть ученых отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова (т. е. как обмен информацией), другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Иногда предпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции. Часть этих разночтений порождена терминологическими трудностями, в частности тем, что понятие «общение» употребляется то в узком, то в широком смысле слова. Если полагать, что общение в широком смысле слова (как реальность межличностных и общественных отношений) включает в себя коммуникацию в узком смысле слова (как обмен информацией), то логично допустить такую интерпретацию взаимодействия, когда оно предстает как другая — по сравнению с коммуникативной - сторона общения.

Если коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, то обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности.

В ходе совместной деятельности для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность. При этом планировании возможна такая регуляция действий одного индивида «планами, созревшими в голове другого» [31], которая и делает деятельность действительно совместной, когда носителем ее будет выступать уже не отдельный индивид, а группа. Таким образом, на вопрос о том, какая же «другая» сторона общения раскрывается понятием «взаимодействие», можно теперь ответить: та сторона, которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность. Такое решение вопроса исключает отрыв взаимодействия от коммуникации, но исключает и отождествление их: коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, «по поводу» ее, и именно в этом процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, т. е. вырабатывать формы и нормы совместных действий.

Показателем эффективности взаимодействия является адекватное понимание ситуации (как и в случае обмена информацией) и адекватный стиль действия в ней. В социальной психологии существует много классификаций ситуаций взаимодействия. Так, в предложенной А. А. Леонтьевым классификации ситуации делятся на социальноориентированные, предметно-ориентированные и личностноориентированные. Каждая ситуация диктует свой стиль поведения и действий: в каждой из них человек по-разному «подает» себя, а если эта самоподача не адекватна, взаимодействие затруднено. Если стиль сформирован на основе действий в какой-то конкретной ситуации, а потом механически перенесен на другую ситуацию, то, естественно, успех не может быть гарантирован. Различают три основных стиля действий: ритуальный, манипулятивный и гуманистический. На примере использования ритуального стиля особенно легко увидеть необходимость соотнесения стиля с ситуацией, что немаловажно при овладении иностранным языком и иноязычной культурой. Ритуальный стиль обычно задан некоторой культурой. Например, стиль приветствий, вопросов, задаваемых при встрече, характера ожидаемых ответов. Так, в американской культуре принято на вопрос: «Как дела? » отвечать «Прекрасно! », как бы дела ни обстояли на самом деле. Для российской культуры свойственно отвечать «по существу», притом не стесняться негативных характеристик собственного бытия. Человек, привыкший к другому ритуалу, получив такой ответ, будет озадачен, как взаимодействовать дальше [40].

Анализ исследований проблемы взаимодействия в социальной психологии позволяет, по мнению Г. М. Андреевой, сделать общий вывод о том, что расчленение единого акта взаимодействия на такие компоненты, как позиции участников, ситуация и стиль действий, также способствует более тщательному психологическому анализу этой стороны общения, делая определенную попытку связать его с содержанием деятельности [1].

Принято считать, что взаимодействие в процессе обучения иностранному языку может быть «односторонним» и «многосторонним». В первом случае имеется в виду организация учебного процесса, при которой «учитель спрашивает, т. е. побуждает ученика к речевой деятельности -ученик отвечает». Данный процесс строится по схеме «стимул - реакция». Для такой обучающей парадигмы характерно широкое использование так называемых фронтальных форм работы.

Что касается «многоканального» общения, то для него типичными формами работы являются групповые и коллективные, в которых каждый ученик имеет возможность проявить себя как самостоятельный и полноправный участник определенной деятельности. Модель «многостороннего» общения на уроке имеет сложную структуру взаимоотношений и взаимосвязей между участниками образовательного процесса. Она представляет обучение как «свободное раскрытие личностных возможностей» [11].

Обратимся к требованиям программы СОШ к уровню подготовки выпускников (9-11 классов) по иностранному языку - ученик должен уметь: начинать, вести / поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости переспрашивая, уточняя; расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, высказывая свое мнение, просьбу, отвечать на предложение собеседника согласием / отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико - грамматический материал; рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщать краткие сведения о своем городе / селе, о своей стране и стране изучаемого языка; делать краткие сообщения, описывать события / явления (в рамках пройденных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному / услышанному, давать краткую характеристику персонажей; использовать перифраз, синонимичные средства в процессе устного общения. Иными словами у учащихся должны быть заложены основы иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и готовности осуществлять интерактивное взаимодействие с представителями другой культуры [42, 18-24].

Согласно исследованиям отечественных и зарубежных ученых (Т. Баумер, И. Л. Бим, Н. М. Губина, Г. В. Елизарова, А. П. Садохин) данная «способность связана с наличием комплекса знаний и умений, позволяющих индивиду в процессе межкультурной коммуникации адекватно оценивать коммуникативную ситуацию, эффективно использовать вербальные и невербальные средства, воплощать в практику коммуникативные намерения и проверять результаты коммуникации с помощью обратной связи» [47]. Это также «способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения» [17].

«Под коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранному языку, понимается иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом пределах» [8, 48]. Данное определение созвучно с позицией Т. Баумер, согласно которому коммуникативная компетенция это -«способность успешно коммуницировать с другими людьми» [54, 28-30].

Сказанное выше подтверждает, что формирование иноязычной коммуникативной компетенции как стратегической цели обучения иностранному языку школьников связано с общей готовностью и способностью к коммуникации и взаимодействию. Кроме того необходимо «и особое культурное самосознание, реалистичная самооценка, эмпатия инокультурного индивида, толерантность, эмоциональная стабильность, уверенность в себе, умение преодолевать противоречивость и избегать конфликтов» [15, 144]. То есть все то, что характеризует феномен интерактивного взаимодействия. Для осуществления интерактивного взаимодействия на иностранном языке, безусловно, необходимы знания, умения и навыки, обеспечивающие понимание чужих и порождение собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения.

Целенаправленная подготовка школьников к участию в интерактивном взаимодействии требует обращения к методологическим основам обучения иностранному языку.

1. 2 Интерактивный подход как методологическая основа обучения интерактивному взаимодействию на иностранном языке

В последние годы в методике преподавания иностранных языков наметилась тенденция к переходу от коммуникативного подхода к его разновидности - интерактивному подходу, который был предложен западными методистами (Leo van Lier, K. Yli - Renko). Однако, в методической науке однозначное понимание самого термина «интерактивный подход» еще не выработано. Некоторые зарубежные авторы отождествляют его с коммуникативным подходом, считая, что «интерактивная модель овладения языком предполагает, что обучение происходит во время и в процессе участия в языковых актах» [57, 41]. Другие ученые определяют интерактивный подход как модифицированный прямой метод, включающий ряд других методов.

В противоположность такому мнению, Н. В. Ваграмова, ссылаясь на К. Юли-Ренко (K. Yli-Renko), делает вывод, что «основное внимание при коммуникативно-интерактивном подходе уделяется самому процессу коммуникации и учебной ситуации» [2, 3-6], в то время как коммуникативное обучение ставит в центре внимания коммуникативные функции языка.

Признавая интерактивный подход перспективным направлением в современной лигводидактике, исследователи отводят интерактивному взаимодействию всех субъектов образовательного процесса роль фактора, повышающего эффективность обучения общению на иностранном языке [13, 65]. Интерактивность - это «объединение, координация и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами» [28, 42-48]. Иными словами, интерактивность усиливает коммуникативный результат взаимодействия.

По определению Р. П. Мильруда, интерактивный подход служит одним из средств достижения коммуникативной цели на занятии, отличаясь при этом от принципа коммуникативности наличием истинного сотрудничества, где основной упор делается на развитие умений общения и групповой работы. В широком смысле термин «интерактивность» предполагает один из главных принципов обучения [35, 12]. Среди ведущих признаков и инструментов интерактивного взаимодействия выделяются полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, межсубъектные отношения, свобода выбора, ситуация успеха, позитивность и оптимистичность оценивания, рефлексия и др. [3, 281-283]. «Интерактивность» означает способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога.

Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения школьники учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться друг с другом. Для этого на уроках организуется индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, творческие работы.

Таким образом, интерактивный подход применительно к обучению иностранному языку подразумевает активное взаимодействие всех участников учебного процесса, при котором происходит взаимообогащающий обмен аутентичной личностно значимой информацией на иностранном языке и приобретение умений межличностного общения. При этом, важно не только и не столько научиться обмениваться информацией на иностранном языке, но и овладеть умениями самого процесса общения (умением слушать и слышать партнера по общению, умению логично и аргументированно оформлять свои мысли в устной или письменной форме, общаться с различными типами людей и т. д. ).

В числе основных методических принципов интерактивного подхода к обучению иностранным языкам выделяют следующие:

- взаимное общение на иностранном языке с целью принятия и продуцирования аутентичной информации, одинаково интересной для всех участников, в ситуации, важной для всех;

- совместная деятельность, характеризующаяся взаимосвязью трех объектов: производителя информации, получателя информации и ситуативного контекста;

- изменение традиционной роли преподавателя в учебном процессе, переход к демократическому стилю общения;

- рефлективность обучения, сознательное и критическое осмысление действия, его мотивов, качества и результатов как со стороны преподавателя, так и учащихся.

При этом, эффективность процесса обучения зависит от реализации следующих принципов:

- комплексного подхода к процессу обучения на коммуникативноситуативной основе;

- интерактивности;

- дифференцированного подхода;

- учета индивидуальных особенностей;

- вариативности режима работы;

- проблемности (как при организации учебных материалов, так и самого учебного процесса) [2, 3-6].

Данные принципы интерактивного подхода приняты нами в качестве теоретической основы для проведения опытного обучения интерактивному взаимодействию на иностранном языке учащихся 9-11 классов.

Интересный опыт обучения иноязычному взаимодействию на основе интерактивного подхода представлен в исследовании Л. K. Гейхман. Построенная на основе интерактивного подхода модель интерактивного обучения общению Л. K. Гейхман представляет собой двухфазное образование, где на первой фазе посредством общения происходит обучение взаимодействию, проходящего все уровни взаимодействия до сотрудничества, изменяющего групповую динамику, приводящего к становлению толерантности и формирующего умение сотрудничать. На второй фазе осуществляется целенаправленное обучение собственно общению как развиваемому на основе сформированного взаимодействия специально фиксированному объекту, общение на этой фазе в полном смысле слова является, прежде всего, целью, а не только средством [14].

По мнению Л. K. Гейхман, интерактивное обучение общению, направленное на освоение предметных знаний (в нашем случае -иностранный язык), формирование умений и навыков, осуществляясь на основе предварительно сформированного сотрудничества, ведет к развитию диалогической формы партнерского общения и коммуникативной компетентности, рассматриваемой в качестве результата образования. Модель реализуется пятью этапами последовательного освоения первоначально самого умения сотрудничать, характеризуемого изменением стратегии взаимодействия, включенности учащихся в учебное взаимодействие, характера группового взаимодействия, и затем на этой основе - умения общаться с условным выделением трех уровней этого освоения, как умения ставить и решать коммуникативные задачи.

Использование интерактивного обучения иностранному языку по модели, предложенной Л. K. Гейхман показало, что развитие учащегося как субъекта коммуникативной деятельности проявляется в наращивании интерактивной составляющей коммуникативной компетентности; как субъекта взаимодействия проявляется в сотрудничестве; как субъекта межкультурной коммуникации и иноязычного общения проявляется в становлении толерантности; как субъекта паритетного общения проявляется в диалогическом общении [14].

Интерактивное обучение общению по предложенной ученым трехфазной модели позволяет доопределить общераспространенную формулу: «обучение общению в процессе общения и через общение» как новую: обучение общению «от взаимодействия, осуществляемого средствами общения и на его основе, к общению как самостоятельной цели обучения на фоне предварительно сформированного высшего уровня взаимодействия -сотрудничества».

Интерактивное обучение общению имеет суммарный эффект: на фоне адекватного программе освоения знаний формируются умение сотрудничать, продуктивность которого характеризуется изменением стратегии взаимодействия, включенности учащихся в учебное взаимодействие и характера группового взаимодействия; коммуникативная компетентность, характеризуемая изменением стиля общения, осознанности барьеров общения, характера решения коммуникативных задач; толерантность, характеризуемая принятием Других, что обеспечивает полноту и адекватность общения в различных ситуациях.

Предложенная модель интерактивного обучения общению реализует практический механизм не только перехода от педагогического воздействия к педагогическому взаимодействию, но и перевода учащегося из объектной в субъектную позицию. Успех интерактивного обучения (особенно на начальных этапах) зависит именно от педагога, от его умения создать мотивацию и условия для интерактивного процесса получения и освоения знаний, формирования умений ставить самостоятельные задачи и решать их в процессе взаимодействия и общения. Педагогическая деятельность в рамках интерактивного обучения приобретает характер специфической индивидуальной (авторской) деятельности педагога по проектированию учебной деятельности учеников и ее практическому воплощению в определенной предметной области с ориентацией на организацию спонтанного взаимодействия учащихся, становящегося объектом обучения путем группового обсуждения, рефлексивного анализа и оценки результатов; используя активные методы обучения: групповые дискуссии, проигрывание ролей и действий, имитации и имитационные игры, ролевые и деловые игры, анализ кейсов, упражнения для групп с небольшим числом участников, упражнения на развитие навыков саморегуляции, работа над проектом, тренинги, моделирование и другие.

Применение интерактивных методов на уроках иностранного языка направлено прежде всего на развитие коммуникативной компетенции обучающихся. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются проекты, ролевые игры, используются творческие работы.

За последние годы учителя иностранного языка получили значительную самостоятельность в выборе средств обучения, творческом осмыслении содержания и путей реализации программных требований. Признавая существование различных методов в современном процессе обучения иностранному языку, следует все же отметить, что лидирующее положение занимают методы, способы, приемы и формы обучения основанные на личностно ориентированном подходе, которые должны: создавать атмосферу, в которой ученик чувствует себя комфортно и свободно; стимулировать интересы обучаемого, развивать у него желание практически использовать иностранный язык, а так же потребность учиться; затрагивать личность ученика в целом, вовлекать в учебный процесс его чувства, эмоции и ощущения, соотноситься с его реальными потребностями, стимулировать его речевые, когнитивные, творческие способности; активизировать ученика, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса; создавать ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой; учащийся должен осознавать, что изучение иностранного языка в большей степени связано с его личностью и интересами, нежели с заданными учителем приемами и средствами обучения; учить ребенка работать над языком самостоятельно на уровне его физических интеллектуальных и эмоциональных возможностей -следовательно, обеспечить дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса; предусматривать различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующие активность обучаемых, их самостоятельность и творчество.[11, 95]

Все перечисленные критерии, разделяющие, как цели личностно -ориентированного, так и интерактивного подходов, могут быть реализованы в использовании интерактивных форм и методов обучения, которые показывают новые возможности, связанные с налаживанием межличностного взаимодействия путём внешнего диалога в процессе усвоения учебного материала. Между учащимися в группе неизбежно возникают межличностные взаимоотношения, и от того, какими они будут, во многом зависит успешность их учебной деятельности. Умелая организация взаимодействия учащихся на основе учебного материала может стать мощным фактором повышения эффективности учебной деятельности в целом.

В основе интерактивного обучения лежит интерактивный подход, предполагающий взаимодействие всех обучающихся, включая педагога. Интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Кроме того, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство интерактивных упражнений обращается к опыту самого учащегося, причем не только учебному, школьному. Новое знание, умение формируется на основе такого опыта. Соответственно, интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактивное обучение (от англ. interation - взаимодействие) — обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта. Учащийся становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Педагог не даёт готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие педагога и учащегося: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации [7, 107].

1. 3 Интерактивные методы обучения иностранному языку

В современной практике преподавания иностранного языка эффективно начинают применять различные методы интерактивного обучения, которые способствуют вовлечению учащихся в интерактивную деятельность на уроках. Главная идея организации интерактивного обучения на уроке иностранного языка — создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в различных учебных ситуациях. Если объединить учащихся, различающихся по уровню обученности и дать им одно общее задание, определив роль каждого участника совместной деятельности, то учащиеся оказываются в условиях, когда они отвечают за результат не только своей части работы, но и всей группы. В этой ситуации осуществляется взаимоконтроль, консультирование и обучение слабых учащихся их товарищами, более глубокое осмысление материала сильными [11].

Как известно, в педагогике существуют многочисленные классификации методов обучения. Если в основу классификации положена роль обучающегося в процессе обучения, то традиционно выделяют три группы методов: пассивные, активные, интерактивные.

В пассивных методах, где учащиеся выступают в роли «объекта» обучения, они должны усвоить и воспроизвести материал, который передается им учителем - источником знаний. К таким методам относят лекцию, чтение, опрос.

В активных методах, где обучающиеся являются «субъектом» обучения, они выполняют творческие задания, вступают в диалог с учителем.

В интерактивных методах, где обучение строится на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога, предполагается сообучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обучающийся и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, фасилитатора, создателя условий для инициативы учащихся [37, 39-40].

Обучение интерактивному взаимодействию предполагает использование на уроке «взятого из жизни» учебного материала, но и создания методически целесообразных условий естественно учебного общения. Для создания ситуаций интерактивного взаимодействия нельзя ограничить работу заданиями типа «Представьте, что вы находитесь в..., общайтесь! » Напротив, целесообразны задания, в самой формулировке которых заложена необходимость интерактивного взаимодействия. Они, как правило, построены так, что их невозможно выполнить без партнера или партнеров.

На практике применяются три вида речевого интерактивного взаимодействия учащихся: 1) сотрудничество учащихся в выработке единой цели; 2) комбинирование информации, известной разным участникам; 3) передача информации от одного участника к другому (возможны задания типа «выполнение инструкций»). В опытном обучении интерактивному взаимодействию на уроках английского языка мы использовали задания, предполагающие «информационное неравенство» (information gap). Данные задания могут принимать различные формы: picture gap (обнаружить различия с помощью вопросов), text gap (восполнить недостаток информации), knowledge gap (у одного есть информация, которой нет у другого - восполнить), belief / opinion gap (у обучаемых имеются разные убеждения - нужно выработать единое мнение), reasoning gap (имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить) [34, 17].

Классификация интерактивных методов обучения представляет собой определенную сложность, так как многие методы являются сложным переплетением нескольких приемов. Использование тех или иных методов зависит от цели урока, уровня обученности и обучаемости учащихся, квалификации учителя. Также, следует оговорить и условность названия многих методов. Часто одно и тоже название используется для обозначения различного содержания, и наоборот одни и те же методы встречаются под разными именами. Приведем список методов, отвечающих целям и задачам интерактивного обучения иностранному языку школьников: творческие задания, ролевые и образовательные игры, соревнования, конкурсы, спектакли, представления, разминки, ПОПС - формула, проектный метод, компьютерные презентации, дебаты, дискуссия, аквариум, разрешение проблем, мозговой штурм, тренинги, кластер.

Рассмотрим возможности некоторых методов интерактивного взаимодействия на уроках иностранного языка.

«Метод кейсов» (англ. Case method, кейс-метод, кейс-стади, case -study, метод конкретных ситуаций) — техника обучения, использующая описание реальных ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале, или же приближены к реальной ситуации [19, 52].

Кейс-метод или кейс - технологии (обучение на примере конкретных случаев) - традиционно применяются в обучении. Однако, в своем традиционном виде не подходит для школьников. Сущность этого способа обучения заключается в том, что ученикам предлагаются конкретные ситуации из практики. Разумеется, кейс-метод можно использовать и при коммуникативно-ориентированном обучении языку, когда ученикам предлагают для анализа те или иные коммуникативные ситуации. При этом анализируется аутентичное использование языка, случаи фразеологии и идиоматики, механика обмена репликами и др. Этот метод очень эффективен для «анализа иноязычного дискурса» и формирования представлений о том, как реально функционирует иностранный язык.

Главное требование к кейс-методу - чтобы ситуация для изучения была бы реальной, а не придуманной.

Кейс - это описание ситуации, которая имела место в той или иной практике и содержит в себе некоторую проблему, требующую разрешения. Это своего рода инструмент, посредством которого в учебную аудиторию привносится часть реальной жизни, практическая ситуация, которую предстоит обсудить, и предоставить обоснованное решение.

Кейс-технология, как и любая другая, по своей сути алгоритмизированный процесс и нарушать эту упорядоченную последовательность не рекомендуется. В методике выделяют три вида предъявления кейса: печатный, мультимедиа кейс, видеокейс, а также три этапа работы над кейсом, внутри которых существует строгая последовательность действий учителя и учащихся: ознакомительный, исследовательский, презентационный. Педагогический потенциал кейс-метода гораздо больше, чем у традиционных методов обучения. Учитель и ученик здесь постоянно взаимодействуют, выбирают формы поведения, мотивируют свои действия, аргументируют их моральными нормами.

Наличие в структуре кейс-метода споров, дискуссий, аргументации тренирует участников обсуждения, учит соблюдению норм и правил общения. Еще больше нагрузка на учителя, который должен быть достаточно эмоциональным в течение всего процесса обучения, разрешать и не допускать конфликты, создавать обстановку сотрудничества. Например, рассмотрим кейс - метод по теме «One Day in the Life of an Average Family». Задания для учащихся могут быть следующими:

1) decide on the menu for a day including breakfast, dinner and supper;

2) discuss the shopping list for food you need to buy for the menu (what you need, how much and where you can buy it);

3)cook a special dish for a special occasion in your family (your own choice of the dish and occasion). Give the ingredients and explain how to cook it [58].

«ПОПС -формула» (позиция - обоснование - пример - следствие). Она помогает учащимся прояснить свои мысли, а также сформулировать и представить свое мнение в четкой и сжатой форме. ПОПС-формула учит кратко излагать свою мысль и не отклоняться от темы.

Так, известно, что учителю следует постоянно делать акцент на использовании различных лексических клише для выражения своего мнения: «I believe, I strongly believe, I consider, I can’t but say, etc». Работая в малых группах, выслушивая точки зрения собеседников, возможно противоположные, учащийся может изменить свою позицию, при этом доказав это аргументировано. Для выражения несогласия учащиеся должны использовать лексические клише, типа «I see your point of view, but..., I can’t fully agree with you here, I strongly disagree with you, I think you are absolutely wrong».

«Аквариум» - форма диалога, когда ребятам предлагают обсудить проблему «перед лицом общественности». Малая группа выбирает того, кому она может доверить вести тот или иной диалог по проблеме. Иногда это могут быть несколько желающих. Все остальные ученики выступают в роли зрителей. Отсюда и название - аквариум. Этот организационный прием дает школьникам возможность увидеть своих сверстников со стороны, то есть увидеть: как они общаются; как реагируют на чужую мысль; как улаживают назревающий конфликт; как аргументируют свою мысль и так далее.

Технология «Аквариум» чем-то сродни спектаклю, где зрители выступают в роли наблюдателей, экспертов, критиков и аналитиков. Несколько учеников разыгрывают ситуацию в круге, а остальные наблюдают и анализируют. Применяется в изучении таких тем как: «эмоции», «черты характера». Учитель предлагает «аквариумный диалог»: текст диалога может быть любым, например, разговор у стойки регистратора в отеле. Задача актеров - передать соответствующее настроение, эмоцию, особенность характера, а задача зрителей - заметить, объяснить свои выводы, сказать, на чем они основывались, чем руководствовались. Эмоциональные роли предлагает сам учитель, естественно, втайне от зрителей, например: «вы оптимист, на все реагируете с улыбкой» или «вы очень болтливый человек, склонный к панибратству».

Opposites (противоположности) - еще один метод интерактивного взаимодействия, целью которого является повторить слова и увеличить словарный запас, особенно прилагательных, наречий, глаголов и пар антонимов. Необходимый материал: колода карточек на которых написано по одному слову: прилагательному, наречию или глаголу. Каждое слово должно иметь антоним (не написанный в карточке). Например: LOUDLY НОТ FAT FORGET QUICKLY WIDE CRY TOP STAND UP HEAVY

Класс делится на 2 команды (А и В). Игрок из команды А выбирает слово и загадывает его игроку из команды В, тот должен сказать антоним и использовать его в своем предложении. Затем игрок из команды В загадывает слово игроку из команды А. И так далее по парам. Например:

А1: My father is FAT. В1: My father is THIN B1: This book is LIGHT. A1: This book is HEAVY.

А2: I CRY when I’m sad. B2: I LAUGH when I’m sad.

B2: She talks LOUDLY. A2: I don’t know.

Подсчет очков: 1 очко за правильный вопрос, 1 очко за правильный ответ, 2 очка, если вы назовете предложение с антонимом, которого не знает ваш оппонент. Если никто не знает антонима, его называет учитель.

«Метод проектов» позволяет создать на уроке творческую атмосферу, где каждый ученик вовлечен в активный познавательный процесс на основе методики сотрудничества.

Теоретические основы метода проектов заложили американский философ и педагог Дж. Дьюи и его ученик В. Х. Килпатрик. Основатель метода - американский педагог Е. Паркхарст («Дальтон - план», 1919 г. ). В 1905 году под руководством русского педагога С. Т. Шацкого - внедрялся метод проектов в России.

В нашем понимании проект - это творческая деятельность школьника, соответствующая его физиологическим и интеллектуальным возможностям, с учётом требований, предъявляемых государственным стандартом. Цель проектов - способствовать формированию системы знаний и умений, воплощённых в конечный интеллектуальный продукт; содействовать самостоятельности, умению логически мыслить, видеть проблемы и принимать решения, получать и использовать информацию, заниматься планированием, развивать грамотность и многое другое [18, 69].

Основная идея подобного подхода к обучению иностранному языку заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу и превратить уроки иностранного языка в дискуссионный, исследовательский клуб.

Главная идея метода проектов состоит в следующем:

1) с большим увлечением выполняется ребенком та деятельность, которая выбрана им самим свободно;

2) деятельность строится иногда не в русле учебного предмета;

3) лозунг этой деятельности: «Все из жизни, все для жизни».

По количеству участников проектов выделяются личностные, парные и групповые. Групповые наиболее часто используются в практике.

В этом случае необходимо правильно с методической точки зрения организовать деятельность участников проекта в группе учеников, и роль педагога-координатора в этом случае особенно важна [52, 57].

Групповой метод проектов имеет следующие правила и принципы:

1) в команде нет лидеров. Все члены команды равны;

2) команды не соревнуются;

3) все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом, потому что они вместе выполняют задание;

4) все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело;

5) ответственность за конечный результат несут все члены команды.

Группы учащихся формируются с учетом психологической совместимости, при этом в каждой группе есть сильный ученик, средний, слабый. Группа выбирает одно задание, но при его выполнении происходит распределение ролей. Каждый ученик получает самостоятельный участок работы в проекте.

В процессе выполнения проекта учащиеся приходят к выводу, что от успеха каждого зависит успех всего проекта, поэтому каждый участник активно включается в поиск новой информации, в «добывание» знаний. Работая над проектом, школьники учатся работать в «команде», ответственно относиться к выполнению своего участка работы, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей. А это огромный стимул к активному усвоению знаний.

Овладевая культурой выполнения проектных заданий, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ним задач, реализовывать усвоенные им средства и способы работы.

При использовании метода проектов меняется и роль учителя. Она различна на различных этапах проектирования. Учитель выступает в роли консультанта, помощника, наблюдателя, источника информации, координатора. Главная задача учителя заключается не в передаче конкретных знаний, а в обучении способам работы для получения знаний.

Поэтому, если учитель решил использовать при изучении какого - то раздела, вопроса программы метод проектов, он должен все тщательно продумать, разработать, просчитать. Если предполагается, что учащиеся по предложенной им ситуации должны сформулировать проблему, учитель сам должен спрогнозировать несколько возможных вариантов. Учащиеся могут назвать некоторые из них, к другим учитель подводит ребят наводящими вопросами, ситуациями. Учащимся предлагается также к моменту окончания изучения темы изготовить рекламный плакат, буклет, афишу или альбом с краткими текстами, рисунками, фото, открытками, отражающими самое существенное содержание темы. Это вполне может быть оформлено как проектное задание, если его дать в самом начале изучения темы и построить весь процесс изучения, как нацеленный на реализацию проекта.

В настоящее время распространение получила трехчастная форма выполнения интерактивно - ориентированных заданий. Практически любое задание может выполняться в 3 этапа:

1) подготовительный (pre-activity);

2) исполнительный (while-activity);

3) итоговый (post-activity).

Отметим, что интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач. Главное — оно развивает коммуникативные умения и навыки обучающихся, помогает установлению эмоциональных контактов между обучающимися, обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей.

Интерактивные методы обучения, применяемые на уроках иностранного языка, способствуют активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся, повышению мотивации к изучению иностранного языка, и соответственно, повышению качества обученности.

В практической части нашего исследования будет представлена процедура и результаты опытного обучения по организации интерактивного взаимодействия на иностранном языке, которое было проведено в ходе двух педагогических практик с использованием ролевых игр, дискуссий, дебатов, разминок и др.

Выводы по главе 1

В широком смысле интерактивное взаимодействие предполагает взаимодействие вообще любых субъектов друг с другом с использованием доступных им средств и методов. При этом предполагается активное участие в диалоге обеих сторон - обмен вопросами и ответами, управление ходом диалога, контроль за выполнением принятых решений и т. п. Интерактивная сторона общения характеризует особенности взаимодействия людей и непосредственную организацию их совместной деятельности.

В педагогической литературе под интерактивным взаимодействием понимается процесс обмена деятельностями, взаимовлияние участников коммуникации, в основе которого лежит личный опыт жизнедеятельности каждого. Приоритетами интерактивного взаимодействия являются такие характеристики, как процессуальность, деятельность, общение, диалог, возможность смыслотворчества, рефлексия.

Интерактивное взаимодействие - способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся, все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, решают проблемы, совместно моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем.

Методологической основой организации интерактивного взаимодействия в образовательном процессе выступает интерактивный подход. Интерактивный подход применительно к обучению иностранному языку подразумевает активное взаимодействие всех участников учебного процесса, при котором происходит взаимообогащающий обмен аутентичной личностно значимой информацией на иностранном языке и приобретение умений межличностного общения. При этом важно не только и не столько научиться обмениваться информацией на иностранном языке, но и овладеть навыками самого процесса общения (слушать и слышать партнера по общению, логично и аргументировано оформлять свои мысли в устном или письменном виде, общаться с различными типами людей и т. д. ). Интерактивный подход обеспечивает интерактивное обучение иностранному языку через организацию интерактивного взаимодействия.

Интерактивное обучение - обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта. Интерактивное обучение на уроках иностранного языка предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Учащийся становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Педагог не даёт готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску. Активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы.

Интерактивное обучение иностранному языку предполагает использование таких методов, как обучающие, ролевые и деловые игры; соревнования, конкурсы; спектакли и представления; разминки; проектный метод; дискуссия, дебаты; мозговой штурм; тренинги; ПОПС - формула.

2 Опыт организации интерактивного взаимодействия учащихся на уроках английского языка в средней школе

 

2. 1 Анализ представленности методов интерактивного взаимодействия в УМК по английскому языку для учащихся 9-11 классов

В контексте решения задач настоящего исследования нами проанализированы следующие учебно-методические комплексы по английскому языку: В. П. Кузовлева и др. «English 10 - 11», М. З. Биболетовой и др. «Enjoy English 10», Michael Harris, David Mower «Opportunities Intermediate» [26; 6; 55].

Содержание УМК В. П. Кузовлева и др. «English 10-11» соответствует программе и обязательному минимуму содержания образования. Предметное содержание соответствует возрастным особенностям учащихся, соответствует целям, поставленным авторами УМК, изложено на научном языке.

В основу УМК «English 10 - 11» положена «Программа - концепция коммуникативного иноязычного образования: развитие индивидуальности в диалоге культур», разработанная профессором Е. И. Пассовым. Согласно данной концепции процессу обучения иностранным языкам противопоставляется концепция иноязычного образования. Её цель - не только овладение определёнными навыками и умениями, но и формирование человека как индивидуальности, развитие его духовных сил, способностей. Содержанием иноязычного образования является культура как система духовных ценностей, накопленных обществом во всех сферах - от быта до философии. Отсюда вытекает, что иноязычное образование есть передача иноязычной культуры в познавательном, развивающем и обучающем аспектах. УМК для 10-11 классов состоит из следующих компонентов:

1) учебник (Student’s Book);

2) рабочая тетрадь (Activity Book);

3) книга для чтения (Reader);

4) книга для учителя (Teacher’s Book);

5) контрольные задания к учебнику;

6) методические рекомендации к контрольным заданиям;

7) аудиокассеты.

Учебник структурирован по циклам уроков. После каждого цикла дан раздел «Test yourself», содержащий материал для развития навыков самоконтроля и самооценки, которые очень важны для подготовки учащихся к Единому государственному экзамену, а также для дальнейшего самостоятельного изучения иностранного языка. Также в конце каждого цикла предложены темы для проектных работ.

В учебник включено несколько приложений: англо - русский словарь; лингвострановедческий справочник с пояснениями основных реалий Великобритании и США; раздел «Учись учиться», содержащий памятки для развития учебных умений; имена собственные и географические названия; неправильные глаголы. Многие задания имеют пометку «АВ ex... », которая означает, что содержательные и другие опоры для средних и слабых учащихся можно найти в соответствующем упражнении Рабочей тетради. Книга для чтения содержит адаптированные отрывки из художественной литературы, а также занимательные упражнения. Книга для учителя подробно описывает цели и задачи обучения, организацию процесса коммуникативного обучения, технологии выполнения основных видов работ, используемых в УМК, а также даёт рекомендации по проведению уроков. Звуковое приложение состоит из кассет, на которых записаны тесты для аудирования.

Итак, на наш взгляд, содержание данного УМК в полной мере соответствует требованиям личностно — ориентированного похода:

- компонентный состав, предполагающий развитие опыта творческой деятельности и ценностные ориентации (например, проектная деятельность);

- учёт интересов школьников, волнующих их проблемы в соответствии с разными возрастными группами;

- некоторая избыточность материала и выделение двух уровней (уровня предъявления и уровня спроса), что предполагает дифференцированный и даже индивидуальный подход к ученикам;

- проблемная подача материала, т. е. темы формулируются в виде проблем;

- материалы, апеллирующие к личному опыту учащихся, к их чувствам, эмоциям, побуждающие к выражению собственного мнения, оценки, что стимулирует формирование ценностных ориентаций [25].

Анализ представленности методов интерактивного взаимодействия в УМК В. П. Кузовлева и др. «English 10 - 11» [26] показал, что чаще всего авторы учебника поднимают дискуссионные вопросы, которые требуют от учащихся выразить свою точку зрения по поставленной проблеме, убедить собеседника, выяснить необходимую информацию и т. д. Например: « What do you think about notion «national character»?; «What personality traits do you think are typical of Russians, Americans, and the British? » «If you happen to choose a place for living, what kind of place would it be? Why? »» Авторы предлагают в упражнениях по говорению использовать ранее изученный грамматический материал и использовать речевые образцы, которые часто находятся в таблицах как опора для выполнения упражнений. Однако, в «Книге для учителя» не предусмотрен алгоритм работы с таким интерактивным методом как дискуссия. Авторы предлагают учащимся составить монологическое высказывание, которое не предусматривает интерактивного взаимодействия с другими субъектами учебного процесса.

В УМК «English 10 - 11» встречаются отдельные упражнения для работы в парах, где учащимся требуется составить диалоги. Например, чтобы составить диалог - расспрос установка учителя звучит так: «Ask if your partner knows them. Ask polite questions. If he or she doesn’t know, tell him or her the answer». В «Книге для учителя» к этому заданию даны следующие рекомендации: «Работая в парах, один учащийся читает текст о Миссисипи и готовит вопросы об интересных фактах, другой - о Монтане. Затем они задают друг другу вопросы и, если партнер не знает ответа, сообщают эти сведения» [25]. Данное упражнение для парной работы не предусматривает интерактивного взаимодействия, основная задача учащихся состоит в том, чтобы научиться задавать вопросы.

Рассмотрим еще одно упражнение для работы в парах: «Name three places you would like to live in and write three reasons that make you want to live there. Compare your answers with what the young people in ex. 1 and 3 on p. 22 and 24 think about it» [26, 22]. В «Книге для учителя» даны следующие рекомендации: «Работа может быть организована индивидуально, в парах или в маленьких группах. Учащиеся сравнивают свои ответы, выявляют наиболее повторяющиеся места, где бы они хотели жить, и причины, объясняющие их желания» [25]. В упражнениях такого типа тоже не подразумевается интерактивное взаимодействие, основная задача учащихся высказать свое мнение и сравнить с мнениями своих одноклассников, а также с примерами из других упражнений. Собственного отношения по поводу услышанного учащиеся не высказывают.

В других темах учебника встречаются такие речевые вопросно-ответные упражнения как, например, в Unit 5 «Is the System of Social Welfare Fair? », «What benefits and privileges do your grandparents have? Do they have any problems? Walk around the class and ask your classmates questions about how their grandmothers and grandfathers live. Then complete the chart below» [26]. В «Книге для учителя» даны следующие рекомендации к этому упражнению «Выполняется в парах, сменяющих друг друга по ходу выполнения упражнения. Каждый ученик копирует в свою тетрадь таблицу и в первую колонку по образцу, данному в таблице, записывает дедушек и бабушек своих одноклассников. Затем каждый ученик подходит по очереди к своим одноклассникам и задает им вопросы, данные в речевом образце. Полученная информация записывается в соответствующие колонки. Если ученики не знают всех обстоятельств жизни своих дедушек и бабушек, следует, во -первых, дать это задание на дом (упр. 5. 2). Задание «make a report» предполагает краткое изложение в письменном виде выводов, которые учащиеся должны сделать на основе полученной информации» [25]. Упражнение на говорение содержит и элемент письменной работы. Записи учащиеся могут использовать как опору для своих личных высказываний, основной деятельностью учащихся является вопросно - ответная форма работы, предполагающая взаимодействие строго по предложенному образцу, не имитируя реальных условий общения.

Кроме того, в УМК «English 10 - 11», можно встретить ролевые игры. «Imagine yourself in one of the situations described in exercise 1. How would you react? Which phrases would you use in the same situations? Choose from the boxes. (Think about neutral / informal / formal language)» [26, 16]. Однако, это упражнение также не подразумевает интерактивного взаимодействия, ученикам достаточно представить себя в одной из предложенных ситуаций и высказать свое мнение в виде монологического высказывания: «You are on an exchange tour in a British college. You and your friend have an opportunity to meet with the representatives of one of the following groups. Discuss the options and choose ONE you both like most of all» [26, 28]. В «Книге для учителя» мы видим следующие рекомендации «Задание проверяет умение высказываться в монологе и в диалоге формат задания - discussion / conversation. Умение ученика говорить оценивается, исходя из эффективности осуществления коммуникации. Для удовлетворительной оценки правильность речи менее важна, если коммуникация осуществляется, но чем выше оценка, тем более важна и правильность речи. Хороших учеников надо поощрять работать как над беглостью, так и над правильностью речи. Обычно выдвигаются следующие критерии, по которым оценивается говорение: произношение, грамматическая правильность, беглость, независимость и содержание» [25]. Здесь мы видим, что авторы уделяют особое внимание коммуникации, а следовательно и самому взаимодействию участников ролевой игры между собой, но чтобы игра приобрела интерактивный характер, учителю необходимо задействовать всех учащихся в диалоге с помощью проблемных вопросов, а так же и самому стать непосредственным его участником.

В конце каждой темы в разделе «Preparation for testing» есть упражнения, предполагающие проектную деятельность или Project, а, следовательно, интерактивное взаимодействие. Вместе с тем в «Книге для учителя», мы не нашли рекомендаций для подготовки и проведения проектных заданий.

Далее рассмотрим УМК М. З. Биболетовой и др. «Enjoy English 10». В состав УМК входят:

1) учебник «Enjoy English»;

2) student’s Book;

3) рабочая тетрадь №1 - workbook 1;

4) рабочая тетрадь №2 - workbook 2 - контрольные работы;

5) аудиоприложение (CD);

6) книга для учителя - Teacher’s book.

Учебник строится по принципам коммуникативного подхода к обучению иностранному языку. Авторы считают, что «учащимся старших классов важно видеть реальную жизнь во всем ее многообразии. Им необходимо осознать, что хорошо развитые коммуникативные умения способны помочь взаимодействовать с людьми в самых разных сферах. А коммуникативные умения, связанные с английским языком, открывают перед ними широкие возможности в сфере работы над информацией на английском языке, которая доминирует в виртуальном пространстве, а так же в области установления личных контактов со своими сверстниками в других странах».

Содержание УМК М. З. Биболетовой и др. «Enjoy English 10» отвечает в целом требованиям, предъявляемым к учебникам иностранного языка для средней школы. Когда говорят о содержании учебника, то обычно имеют в виду тексты на определенные темы и языковой материал. В последнее время сюда же относят ещё и речевые образцы. Речевые образцы или речевые модели это потенциальные акты коммуникации, различающиеся по цели высказывания. В учебнике М. З. Биболетовой и др. «Enjoy English 10» в изобилии представлены речевые образцы разных типов и разных целей высказывания. Он также содержит тексты двух типов: тексты для развития устной речи и тексты для чтения. Тексты для развития устной речи построены в основном на знакомой лексике. Тексты для чтения содержат новую лексику и новую грамматику. Учащиеся приобретают опыт творческой и поисковой деятельности в процессе усвоения таких способов познавательной деятельности, как проектная деятельность в индивидуальном режиме и сотрудничестве. Некоторые проекты носят межпредметный характер (например, связанные с содержанием таких учебных предметов как обществоведение, география, история).

В процессе обучения по УМК М. З. Биболетовой и др. в 10 - х классах реализуются следующие цели:

- развивается коммуникативная компетенция на английском языке в совокупности её составляющих - речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной;

- продолжается развитие и воспитание школьников средствами предмета «Иностранный язык»: понимание учащимися роли изучения языков международного общения в современном поликультурном мире, ценности родного языка как элемента национальной культуры; осознание важности английского языка как средства познания, самореализации и социальной адаптации; воспитание толерантности по отношению к иным языкам и культуре [5].

Что касается представленности методов интерактивного взаимодействия, то мы видим следующую картину: большинство заданий по говорению основано на диалогическом общении, способствующем развитию коммуникативных умений в реальных условиях. Например: «Work in pairs. Discuss these questions», «Work in pairs. Tell each other about the best \ worse things that happened to you on the first day at school this year», «Discuss whether you and your partner have similar problems» [6, 8-14]. В «Книге для учителя» мы видим следующие рекомендации: «Учащиеся обсуждают предложенные вопросы в парах, опираясь на собственный опыт», «в парах учащиеся вспоминают о самом хорошем или плохом, что с ними уже случилось в новом учебном году», «учащимся предоставляется возможность поделиться своими собственными проблемами в парах» [5]. Упражнения для работы в парах учат учащихся выражать свое мнение, показывать свое отношение к проблеме, уметь вести диалог - расспрос, диалог - обмен мнениями.

Авторы анализируемого УМК уделяют особое внимание упражнениям для работы в группах. Они бывают следующими: «Work in a group of four. Complete your ratings and say what the most / least important reasons in your group are», «Work in groups and agree or disagree with the psychologist’s advice. Give your reasons and explanations», «Work in groups of 3 - 4 and discuss the questions». В «Книге для учителя» даны такие указания: «Организуйте работу учащихся в группах, в которых они сравнивают предложенные ими системы приоритетов и выбирают наиболее или наименее популярные цели для их группы. Предложите представителю каждой группы высказаться от лица группы» [5]. Авторы УМК полагают, что работа в группе развивает умения говорения, позволяет учащимся высказать свое отношение к услышанному. Они рекомендуют организовывать работу в группах по 3 — 4 человека. Дать учащимся время для обсуждения предложенной темы, побуждая приводить свои доводы и объяснения. Затем они предлагают группам суммировать свое обсуждение и выступить перед всем классом. Мы видим, что упражнения направлены на коллективную работу и коллективное решение поставленной проблемы, что является важным интерактивным компонентом учебного процесса, т. к. учащиеся обсуждают между собой проблему и находят лишь одно верное решение. Они сами выбирают форму высказывания, языковой и речевой материал. Но если от группы выступает лишь один представитель, то теряется взаимодействие с другими субъектами учебного процесса. Такого рода упражнения вроде бы подразумевающее взаимодействие всех участников учебного процесса, может не состоятся как интерактивное по причине того, что учащиеся, работая в малых группах, зачастую перекладывают всю ответственность на более сильного ученика, или обсуждают проблему на родном языке. Поэтому учителю следует привлекать к обсуждению членов других групп, организовав тем самым межгрупповое интерактивное взаимодействие.

Зарубежный УМК Michael Harris, David Mower «Opportunities Intermediate» [55] отвечает традициям обучения в российской школе. Материалы учебника направлены на подготовку учащихся к сдаче ЕГЭ и международного экзамена FCE. УМК состоит из:

1) учебника (Student’s Book);

2) книги для учителя (Teacher’s Book);

3) рабочей тетради (Language Powerbook);

4) аудиокассет;

5) сборника тестов с аудиокассетой (Test Book).

Содержание учебника отличается следующими особенностями:

- коммуникативной направленностью обучения;

- интеграцией всех речевых навыков;

- разнообразными формами взаимодействия и сотрудничества - парная и групповая работа;

- расширением словарного запаса и активизацией лексических единиц в новых ситуациях;

- закреплением грамматического материала посредством устной и письменной речи;

- формированием навыка самоконтроля, самопроверки и самообразования с использованием материала рабочей тетради (Check your Grammar, Exam Zone);

- созвучием тематики интересам подростков [56].

С позиции развития продуктивных видов речевой деятельности, а именно устной речи, главная задача курса - побудить учащихся выражать свои мысли в разнообразных повседневных ситуациях. Данный УМК помогает учащимся самостоятельно планировать и осуществлять учебнокоммуникативную деятельность, употребляя разговорные формулы и клише в конкретных ситуациях общения, оперируя знаниями, касающимися культурных, спортивных, экономических реалий страны изучаемого языка.

В каждом модуле учебника даются проблемы для свободного обсуждения, способствующие развитию навыков спонтанной речи. Решение проблем средствами изучаемого языка помогает совершенствовать навыки устной речи, учит выражать свое мнение, согласие или несогласие с собеседником, поскольку школьники тренируются задавать вопросы с тем, чтобы лучше понять точку зрения собеседника или отстоять свою точку зрения, соблюдая очередность в споре или дискуссии.

Неотъемлемая часть формирования и совершенствования навыка говорения - фронтальная и групповая работа, позволяющая решать коммуникативные задачи в различных ситуациях общения. Задания данного типа присутствуют практически в каждом уроке.

В УМК «Opportunities Intermediate» содержатся задания на говорение типа: «Make a table for the information about your partner’s explorer. Then ask questions». В книге для учителя для выполнения данного задания есть следующие рекомендации: «Students make the table for the information about their explorer and ask their partner questions so that they can fill in the information» [55, 7]. Упражнения такого типа помогают учащимся вести диалоги, с целью получения необходимой информации (диалог-расспрос). В учебнике, также есть раздел «Quote... Unquote», например: «The main thing is just to go? », «Adventure is the champagne of life? ». В «Книге для учителя» находим такие указания: «Read the quote and ask student what this quote tells us about.... » [56]. На наш взгляд, такие задания активизируют мыслительную деятельность учащихся, способствуя развитию диалогических и монологических умений. Данные упражнения, безусловно, подразумевают интерактивное взаимодействие между учащимися и учителем.

Данные, полученные в ходе анализа представленности методов интерактивного взаимодействия в отечественных и зарубежных УМК, отображены в таблице 1.

Таким образом, в УМК В. П. Кузовлева и др. «English 10 - 11» в среднем, в каждой теме учебника содержится 36 упражнений на развитие умений говорить на иностранном языке. Из них 27 упражнений для фронтальной работы: учитель задает вопросы типа «What do you think about...? Can you explain...? » конкретным ученикам. Групповые формы работы, включая работу в парах (составление мини-диалогов: диалог - расспрос, диалог - обмен мнениями и тд. ) содержат около 9 упражнений на тему, включая проектную работу в завершении каждой темы. УМК М. З. Биболетовой и др. «Enjoy English 10» содержит около 38 упражнений на развитие умений говорить на иностранном языке. Из них 4-5

упражнений для фронтальной работы, около 18 заданий мини-дискуссий, 4 мини-проекта в каждой теме учебника, а также 11 упражнений на развитие диалогической речи. Зарубежный УМК М. Harris, D. Mower «Opportunities Intermediate» предлагает около 20 упражнений на развитие умений общаться на иностранном языке. Среди них 7-9 упражнений для фронтальной работы и 9 -11 для групповой формы работы, включая дискуссии и работы в парах.

Анализ УМК по английскому языку для учащихся 9-11 классов позволил сделать следующие выводы: методы интерактивного взаимодействия представлены в отечественных учебниках в недостаточном объеме; в «Книге для учителя» зачастую нет четких рекомендаций по их использованию, методике организации, проведения, контроля и оценивания.

 

Таблица 1 - Результаты количественного анализа интерактивных методов обучения английскому языку в отечественных и зарубежных УМК

 

УМК

Фронтальная работа (среднее кол-во заданий и упр. ) в одной теме

Групповая работа (среднее кол-во заданий и упражнений) в одной теме

Ролевая

игра

Проект

Дискуссия

 

Работа в парах

В. П. Кузовлев и др «English 10-11»

27

3

1

1-2

4

М. З. Биболетова и др. «Enjoy English 10»

4-6

1

4

18

11

М. Harris, D. Mower

«Opportunities

Intermediate»

7-9

0

0-1

2

9

 

 

2. 2 Результаты опытного обучения интерактивному взаимодействию учащихся на уроках английского языка в 9 — 11 классах

В данном параграфе мы опишем наиболее эффективные методы интерактивного взаимодействия, которые были использованы нами в опытном обучении и методику работы с ними.

Опытное обучение английскому языку учащихся 9-11 классов с использованием методов интерактивного взаимодействия проходило в МОБУ «Лицей №3» г. Самара под руководством учителя высшей категории, директора лицея Т. А. Игнатьевой в ходе педагогической практики. Практика проходила с февраля по март 2012 года и с сентября по октябрь 2012 года. Нами было проведено 25 уроков, из них 15 уроков с использованием интерактивных методов обучения и 10 традиционных. Основная часть уроков проходила в 9 - 10 классах по темам «How different the world is! », «Western democracies. Are they democratic? », «The wonderful world of music», «Reading habits» на основе УМК Кузовлева и др «English 10 -11» [26]. '

В ходе опытного обучения мы придерживались трехчастной модели проведения интерактивно-ориентированных заданий. Первым этапом этой модели выступала подготовительная работа, которая включала изучение психолого-педагогической и методической литературы по интересующей проблеме, подготовку и разработку планов-конспектов урока.

На подготовительном этапе особое внимание уделялось усвоению лексики, ее тренировке в мини - диалогах, мини - дискуссиях, имитирующих реальное общение. Для этого мы использовали такие методы интерактивного взаимодействия, как: кластер, tic-tac-tense, мини-дискуссии, ПОПС-формула и др.

Приведем пример кластера. Записываем в центре классной доски тему (ключевое слово), в нашем случае мы использовали слово «Landscape» на уроке по теме «Different landscapes - different countries» в 10 классе. Затем просим учеников записать это слово в тетрадях, а потом подумать и записать вокруг данного слова (словосочетания) всё, что ассоциируется у них в связи с предложенной темой. В нашем классе получилась следующая картина:

 

 

Рисунок 1 - Кластер по теме «Different landscapes - Different countries»

 

Учащиеся обменивались своими идеями при работе в парах, делились ими со всем классом и фиксировали их на доске и в тетрадях. Таким образом стимулируется познавательная деятельность учащихся, развивается их память и пространственное мышление.

Метод кластера мы использовали для закрепления лексики по теме «How to understand those mystifying foreigner» в 10 классе. Сначала учащиеся записали свои ассоциации, потом поделились ими друг с другом, затем им был задан вопрос: «What personality traits do you think are typical of Russian, Americans, and the British» [25], на который они отвечали, придерживаясь своих записей. Кластер служил опорой речевого высказывания.

 

Диплом: Организация интерактивного взаимодействия учащихся на уроках английского языка в средней школе

 

Рисунок 2 - Кластер по теме «How to understand those mystifying foreigner»

 

Следующий метод интерактивного взаимодействия, который мы использовали в опытном обучении tic-tac-tense (крестики-нолики с временами). Целью этого задания является повторение времен глагола, что является важным на любом этапе обучения, так как правильная форма глагола неотъемлемая часть любого речевого высказывания. Необходимым средством обучения в данном случае является нарисованная на доске или спроектированная с помощью проектора таблица, в которой содержатся слова-маркеры, служащие сигналом для учащихся к выбору необходимого времени глагола. Такая таблица может выглядеть следующим образом:

Делим класс на 2 команды (А и В). Ученик из команды А выбирает ячейку и составляет предложение в том времени, показатели которого он видит в ячейке. Например:

Two weeks ago I visited the Mississippi River in the United States.

Next year I’m going to buy a house in the mountain district.

Правильное предложение позволяет команде занять соответствующую ячейку своим символом. Если допущена ошибка, то ячейка остается свободной, а ход переходит другой команде. Команды по очереди пытаются занять три ячейки по горизонтали, вертикали или диагонали. Побеждает команда, сделавшая это первой. Как показал наш опыт, такое упражнение помогает учащимся повторить изученный ранее грамматический материал и тренировать его в речи, воспитывает чувство ответственности за свою команду.

 

Таблица 2 - Вспомогательная таблица для интерактивного метода tic— tac - tense: слова - маркеры

 

Today

Last night

Next Year

Two Weeks ago

Next month

This Morning

This evening

Yesterday

Tomorrow afternoon

 

ПОПС-формула (позиция - обоснование - пример - следствие) - это эффективный метод, когда есть дискуссионная тема, которая в обществе имеет, по крайней мере, две противоположные точки зрения. Мы взяли следующие темы «East or West — Home is Best? » и «Global warming: Problems or Benefits» в 10 классе [26, 22]. Для опоры целесообразно написать на доске формулу высказывания: сначала те фразы, которые помогут выразить свою точку зрения «I think / I don’t think / I imagine / I believe», затем фразы, которые помогут объяснить, на чем основывается довод «because /... as... », далее следует выразить факты, иллюстрирующие точку зрения «for example / for instance / such as» и вывод «so».

Ответы учеников по теме «East or West - Home is Best? » выглядели таким образом: «I believe that home is the best place of the world because there I was bom and there all my friends and relatives live. For example, when I visited my granny in Italy, I missed my home. So, I suppose you can’t live without home! »

ПОПС - формула помогает учащимся активизировать мыслительный потенциал, формулировать личное мнение в четкой и сжатой форме, давать лаконичный и емкий ответ в соответствии с законами риторики.

Кроме того, на подготовительном этапе опытного обучения мы использовали упражнения для работы в парах, например, для тренировки учащихся вести диалоги. Рассмотрим диалог-расспрос.

В УМК В. П. Кузовлева и др. «English 10-11» дано следующее упражнение: «Ask if your partner knows them. Ask polite questions. If he or she doesn’t know, tell him or her the answer» [26, 18]. Мы трансформировали это упражнение в интерактивное. Для этого мы раздали ученикам карточки с ролями. Например, ученик А получил такое задание: «You are from Russia. You should find out as much information as possible about the USA. You want to know about the celebrities living in the United States. You are very active and talkative». Ученик В получил карточку с таким заданием: «You are from the USA. You are hard of hearing, and hesitate to ask partner again. Often the answer is not falling». Такое упражнение проходило более увлекательно, чем традиционное и ученикам было интересно слушать друг друга, узнавая чужие роли.

Нами была проведена ролевая игра по теме «How different the world is! » в 10 классе. На подготовительном этапе сообщалась тема игры «The place where you would like to live», обозначалась игровая ситуация «the conversation between Russian and a foreign man», основной задачей которой было убедить собеседника переехать жить в Россию. Затем давалась инструкция о ходе игры, проверялось понимание задания, распределялись роли и еще раз формулировалась проблема, которую необходимо было решить. На исполнительном этапе проходило наблюдение за ходом игры, а также за взаимодействием между учениками и способом решения поставленной задачи. Подведение итогов игры проводилось на основе эмоционально пережитых играющими суждений, фиксировалась реакция каждого из участников. Главным достоинством ролевой игры является то, что она мотивирует учеников и обеспечивает им простую, непосредственную и быструю обратную связь относительно последствий их действий. Приведем пример карточек с ролями:

 

Диплом: Организация интерактивного взаимодействия учащихся на уроках английского языка в средней школе

 

Рисунок 3 — Ролевая игра (карточка А)

 

Диплом: Организация интерактивного взаимодействия учащихся на уроках английского языка в средней школе

 

Рисунок 4 - Ролевая игра (карточка В)

 

Следующий метод позволяет одновременно включить в работу учащихся всей группы, ознакомить с достаточно большим объемом учебного материала на одном занятии, развивать устную речь учащихся, дифференцировать задания в соответствии с уровнем их подготовленности, развивать умения работать с текстом. Для этого нам потребовался текст, который был разделен на 4 приблизительно равные по объему и законченные по смыслу части. Текст был взят из учебника В. П. Кузовлева «English 10 -11» к теме «Different landscapes - different countries» [26, 12]. Учащиеся были разделены на 4 малые группы. Каждая группа сидела за отдельным столом, у них было 10 минут на работу с их частью текста (ученики должны были внимательно прочитать текст для того, чтобы как можно точнее передать его основной смысл другим учащимся в произвольной форме, составляли план). По окончанию работы в каждой группе, учащиеся рассчитывались по порядку, запоминали свои номера. Затем образовывались новые группы: первая группа формировалась из первых номеров всех групп; вторая - из вторых номеров всех групп и т. д. Таким образом, образовавшиеся группы состояли из учащихся, каждый из которых владел одной частью текста. Учащимся предлагалось представить содержание текста в группе. Работа продолжалась около 10-15 минут в зависимости от объема и сложности материала. По окончанию работы учащиеся задавали вопросы друг другу. С помощью вопросов нами также проверялось, как учащиеся поняли содержание всего текста, а также все ли учащиеся в процессе презентации частей текста слушали друг друга.

Таким образом осуществлялась подготовка к уроку - дискуссии, которая занимала около 4-5 уроков (отработка лексики, повторение грамматического материала, тренировка монологических и диалогических высказываний).

На содержательном этапе трехчастной модели обучения интерактивному взаимодействию в 10 классе мы проводили урок -дискуссию по теме «Where would you like to live? » (Приложение А). Один из подготовительных уроков был посвящен созданию индивидуальных проектов и их презентации перед всем классом. Задачи проектов заключались в следующем:

1) choose a place for living. Describe its geographical position;

2) describe the people of this place and their customs;

3) describe their food, houses;

4) show the advantages of a place you consider the best of all possible worlds. Use humor, fantasy, imaginations;

5) illustrate your ideas;

6) tell tour classmates why you’d like to live in this place. Answer the questions to explain your ideas.

После того как учащийся выступал, ему задавали вопросы, спрашивали все, что интересовало об этом, месте. Затем мы предлагали учащимся обсудить их выступления и составить таблицу «преимущества и недостатки жизни в России». Для этого задавали вопросы: «Would you like to live in Russia or in the USA? Why? What do you think about Russian / American nature / landscape? What do you think about national character / peoples and their habits? What is your opinion about a political system in the USA or Russia? ». На урок были приглашены студенты-практиканты, которые являлись членами жюри.

Они охотно участвовали в дискуссии. В конце урока на итоговом этапе были названы лучшие проектные работы, выставлены оценки с комментариями деятельности каждого ученика.

Таким образом, можно сделать вывод, что почти любое упражнение на формирование навыков и умений говорения может быть трансформировано в интерактивное. При работе с интерактивными заданиями необходимо контролировать взаимодействие учащихся друг с другом, стимулировать их мыслительную деятельность, ставить перед учащимся проблемные задачи, требующие как индивидуального отношения, так и умения работать и договариваться в коллективе. Важным является научить учащихся слышать и слушать друг друга, взаимодействовать между собой, а роль учителя при этом - помощник, наставник.

Чтобы выявить мнение учащихся об интерактивных методах обучения нами было проведено анкетирование, показавшее положительное отношение учащихся к интерактивным формам работы на уроках иностранного языка, возрастание интереса и усиление мотивации к изучению иностранного языка в целом.

Что касается степени овладения содержанием обучения, то мы заметили, что увеличился объем высказываний (с 5-7 до 7-10 предложений); повысились заинтересованность учащихся и желание участвовать в общении; дети охотно задавали вопросы и отвечали на них своим одноклассникам; охотно вступали в диалог с учителем.

2. 3 Методические рекомендации по организации интерактивного взаимодействия учащихся на уроках иностранного языка в средней школе

Результаты опытного обучения позволили нам сформулировать ряд методических рекомендаций по организации интерактивного взаимодействия учащихся на уроках иностранного языка в средней школе, которые могут быть использованы студентами-практикантами, а также учителями иностранного языка. В этом нам помог анализ методической литературы по исследуемой проблеме [50; 36].

Прежде всего, следует помнить, что интерактивное взаимодействие предполагает взаимодействие вообще любых субъектов друг с другом с использованием доступных им средств и методов. При этом предполагается активное участие в диалоге обеих сторон - обмен вопросами и ответами, управление ходом диалога, контроль за выполнением принятых решений и т. п.

Интерактивная модель обучения исключает доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Из объекта воздействия обучающийся становится субъектом взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения, следуя своим индивидуальным маршрутом.

Ядром интерактивных методов обучения являются активные методы -формы обучения, направленные на развитие у обучаемых самостоятельного мышления и способности решать поставленные задачи. Целью обучения служит развитие мышления у обучаемых, вовлечение их в решение проблем, расширение и углубление знаний, одновременное развитие практических навыков и умений общаться на иностранном языке. Отмеченные особенности интерактивного взаимодействия позволяют сформулировать следующие рекомендации:

1.Интерактивное обучение пройдет успешно и с пользой для учащихся, если:

- учитель заранее определит для себя цель деятельности;

- наметит приемы и средства интерактивного взаимодействия, то есть разработает тактику деятельности;

- составит план осуществления тактики деятельности;

- определит последовательность своих действий, то есть логику протекания и развития деятельности, ее внутренних закономерностей;

- подготовит необходимые материалы, ознакомится с литературой по интересующей его проблеме.

2. При подготовке к уроку с использованием интерактивных методов необходимо правильно выбрать форму работы. Для этого необходимо помнить о следующих критериях:

- поставленные задачи;

- количество участников занятия;

- возрастные особенности учащихся;

- уровень знаний учащихся;

- опыт школьников в этом виде деятельности;

- свой собственный опыт;

- условия осуществления данного занятия.

3. Учитель должен полно и детально представлять себе организацию и проведение занятия, что предполагает:

- постановку целей и работу над ними;

- отбор содержания, форм и средств работы;

- продумывание способов организации деятельности;

- логическое построение деятельности и планирование действий во времени;

- прогнозирование характера протекания деятельности, предположение о возможных трудностях и проблемах, выбор путей по их преодолению и устранению.

4. При планировании интерактивного взаимодействия учитель должен правильно организовать деятельность каждого учащегося и осуществлять постоянный контроль над ее выполнением. Используйте следующие рекомендации по организации:

- организуйте работу учащихся в группах, в которых, они сравнивают предложенные ими утверждения, и выбирают наиболее или наименее популярные, а затем высказываются от лица группы;

- организуйте работу учащихся в группах, в которых каждый из членов группы получает персональное задание, которое должно работать на общий результат; предложите учащимся обсудить полученную каждым индивидуальную информацию и найти лишь одно правильное решение;

- организуйте работу в парах так, чтобы учащиеся показали свое отношение к проблеме, выразили свое собственное мнение;

- организуйте ролевую игру, так чтобы все учащиеся поняли поставленные перед ними задачи, были способны разрешить созданные вами ситуации, активизирующие чувства и мысли каждого учащегося;

- предлагайте учащимся обсуждать проблемные ситуации, поднимайте дискуссионные вопросы, имеющие как минимум две противоположные точки зрения;

- предлагайте учащимся с помощью вопросов, начинающихся на «что...? где...? когда...? почему...? зачем...? и т. д. » получить необходимую информацию от собеседника;

- предоставьте учащимся возможность обсуждать проблемы как в парах, так и перед всем классом;

- организуйте работу так, чтобы были задействованы все учащиеся, контролируйте процесс их взаимодействия, следите за тем, чтобы «слабые» не перекладывали всю работу на «сильных» и не переходили при обсуждении вопроса на родной язык.

5. При подготовке и проведении уроков с использованием интерактивных методов, могут возникнуть методические ошибки. Старайтесь их избежать. К числу таких ошибок относят:

- отсутствие четких целей интерактивного взаимодействия и представления о его конечных результатах;

- выбранная форма или метод проведения интерактивного занятия никак не связаны с поставленными целями или противоречат им;

-учитель берет на себя те функции, которые могли бы реализовать сами учащиеся;

- допускается непоследовательность в организации интерактивного взаимодействия;

-учащиеся не получают необходимой информации для того, чтобы правильно выполнить определенные действия.

6. При подготовке и проведении уроков с использованием интерактивных методов, помните, что:

- следует придерживаться трехчастной модели организации интерактивного задания;

- не следует пропускать ни одного из этапов (подготовительный, содержательный, итоговый);

-подводя итоги следует основываться прежде всего на результате работы (справились ли учащиеся с поставленной проблемой самостоятельно);

- следует уделять больше внимания групповым и парным формам работы;

- необходимо провоцировать у учащихся желание вступать в интерактивное взаимодействие (подбирайте материал урока, учитывая интересы учащихся на данном этапе обучения).

Использование предложенного комплекса рекомендации в практическом обучении и на уроках иностранного языка обеспечит результативность и эффективность обучения.

Выводы по главе 2

Анализ отечественных и зарубежных УМК по английскому языку В. П. Кузовлева и др. «English 10-11», М. З. Биболетовой и др. «Enjoy English 10», Michael Harris, David Mower «Opportunities Intermediate» для учащихся 9-11 классов с точки зрения использования в них методов интерактивного взаимодействия показал, что в УМК В. П. Кузовлева и др. «English 10—11» в среднем, в каждой теме учебника содержится 36 упражнений на развитие умений говорить на иностранном языке. Из них 27 упражнений для фронтальной работы: учитель задает вопросы типа «What do you think about...? Can you explain...? » конкретным ученикам. Групповые формы работы, включая работу в парах (составление мини - диалогов: диалог -расспрос, диалог - обмен мнениями и тд. ) содержат около 9 упражнений на тему, включая проектную работу в завершении каждой темы. УМК М. З. Биболетовой и др. «Enjoy English 10» содержит около 38 упражнений на развитие умений говорить на иностранном языке. Из них 4-5 упражнений для фронтальной работы, около 18 заданий мини - дискуссий, 4 мини -проекта в каждой теме учебника, а также 11 упражнений на развитие диалогической речи. Зарубежный УМК М. Harris, D. Mower «Opportunities Intermediate» предлагает около 20 упражнений на развитие умений общаться на иностранном языке. Среди них 7-9 упражнений для фронтальной работы и 9-11для групповой формы работы, включая дискуссии и работы в парах.

Анализ данных УМК позволил нам заключить, что методы интерактивного взаимодействия представлены в учебниках в недостаточном объеме, а также, зачастую не имеют четких рекомендаций в «Книге для учителя» по их использованию, методике организации, проведения, контроля и оценивания.

Выявлен комплекс методов интерактивного взаимодействия для обучения английскому языку учащихся в средней школе, эффективность которых проверена в опытном обучении, в ходе двух практик в МОБУ «Лицей №3» города Оренбурга. К таким методам относятся: ПОПС -формулы, ролевые игры, дискуссии, tic-tac - tense, кластеры, метод проектов, а также работа в парах и малых группах. При использовании методов интерактивного взаимодействия необходимо придерживаться трехчастной модели выполнения интерактивно - ориентированных заданий, включающую в себя три этапа: подготовительный, содержательный, итоговый.

В помощь учителю иностранного языка сформулированы методические рекомендации по организации интерактивного взаимодействия учащихся на уроках в средней школе, включающие в себя шесть групп. Они обращают внимание на подготовку, планирование, организацию, проведение и контроль интерактивного взаимодействия, а также рекомендации направленные на избежание методических ошибок.

Настоящая дипломная работа посвящена актуальной проблеме современной методики обучения иностранному языку: развитие способностей к межкультурному общению посредством организации на уроках иностранного языка интерактивного взаимодействия учащихся.

Анализ психолого-педагогической, лингводидактической, методической литературы, а также результаты опытного обучения позволили сделать следующие выводы: интерактивное взаимодействие - это способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся, все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, решают проблемы совместно, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем.

Методологической основой обучения интерактивному взаимодействию выступает интерактивный подход как разновидность коммуникативного. Интерактивный подход применительно к обучению иностранному языку подразумевает активное взаимодействие всех участников учебного процесса, при котором происходит взаимообогащающий обмен аутентичной личностно значимой информацией на иностранном языке и приобретение умений межличностного общения. При этом важно не только и не столько научиться обмениваться информацией на иностранном языке, но и овладеть навыками самого процесса общения (слушать и слышать партнера по общению, логично и аргументировано оформлять свои мысли в устном или письменном виде, общаться с различными типами людей и т. д. ). Интерактивный подход обеспечивает интерактивное обучение иностранному языку через организацию интерактивного взаимодействия.

Интерактивное обучение - обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта. Интерактивное обучение на уроках иностранного языка предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Учащийся становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Педагог не даёт готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску. Активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы.

Интерактивное обучение иностранному языку предполагает использование таких методов, как обучающие, ролевые и деловые игры; проектный метод; дискуссия, дебаты; мозговой штурм; ПОПС - формула, аквариум, кластер.

Анализ УМК по английскому языку для учащихся 9-11 классов показал, что методы интерактивного взаимодействия представлены в учебниках в недостаточном объеме, а также, зачастую нет четких рекомендаций в «Книге для учителя» по их использованию, методике организации, проведения, контроля и оценивания.

С целью выявления комплекса методов интерактивного взаимодействия для обучения английскому языку учащихся в средней школе организовано опытное обучение учащихся 9—11 классов. Итоги опытного обучения позволили признать, что интерактивное обучение на уроках английского языка создает атмосферу непринужденного общения, где меняется роль учителя. Оно вносит в образовательный процесс новые приемы, оживляет и активизирует учащихся, избавляет от некого формализма в обучении, исключает бездумное заучивание и пересказ «книжных» знаний, внедряет активное мышление, творческую самостоятельность в процесс познания мира.

Ходом опытного обучения установлено, что наиболее эффективными методами интерактивного обучения на уроках иностранного языка являются: дискуссия, ролевая игра, ПОПС - формула, кластер, проектная деятельность, а также работа в парах и группах. Они способствуют развитию таких умений как: задавать вопросы и отвечать на них; начинать, поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения; высказывать свое мнение, просьбу, отвечать на предложение собеседника согласием или отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексикограмматический материал; выражать свое отношение к прочитанному или услышанному.

Такие методы обучения иностранному языку требуют тщательной проработки по трехчастной модели выполнения интерактивноориентированных заданий, включающую в себя три этапа: подготовительный, содержательный и итоговый.

В помощь учителю иностранного языка сформулированы методические рекомендаций по организации интерактивного взаимодействия на уроках иностранного языка в средней школе, предполагающие учет особенностей интерактивного взаимодействия. Методические рекомендации обращают внимание на подготовку, планирование, организацию, проведение и контроль интерактивного взаимодействия, а также на избежание возможных методических ошибок.

Таким образом, мы полагаем, что задачи исследования решены, его цели достигнуты.

Список использованных источников доступен в полной версии работы

 

 

Скачать диплом: У вас нет доступа к скачиванию файлов с нашего сервера. КАК ТУТ СКАЧИВАТЬ

Категория: Дипломные работы / Дипломные работы по педагогике

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.