Развитие межличностных отношений подростков на уроках иностранного языка

0

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 

Развитие межличностных отношений подростков на уроках иностранного языка

 

 

Аннотация

В данной выпускной квалификационной работе были исследованы межличностные  отношения подростков и разработаны системы уроков и комплекс упражнений позволяющие улучшить отношения  среди подростков.

Структура исследовательской работы. Дипломная работа состоит из   страниц, содержит введение, две главы, заключение и список использованных источников.

Работа выполнена печатным способом на 39 страницах с использованием 23 источников, содержит 3 таблицы и 2 приложения.

 

Cодержание

 

Введение…………………………………………………………………...….6

1 Теоретические аспекты изучения проблемы развития межличностных отношений подростков ………………………………………….……………..….7

1.1 Межличностные отношения как объект исследования………….…....7

1.2 Межличностные отношения в процессе обучения………………...…13

1.3 Особенности урока иностранного языка……………………………..14

2 Опытно – экспериментальная работа по развитию межличностных отношений подростков………………………………………………………........21

2.1 Диагностика уровня владения иностранным языком………………..21

2.2 Формирующий этап опытно – экспериментальной работы……….…23

2.3 Динамика развития межличностных отношений………………...……36

Заключение……………………………………………………...……………38

Список использованных источников……………………………..…....……39

Приложение 1………………………………………………………………....41

Приложение 2…………………………………………………………………41

 

 

Введение

 

 

Актуальность темы исследования. В настоящее время проблема преподавания иностранного языка в школе является актуальной. Перед преподавателями иностранного языка стоит задача сформировать личность, которая будет способна участвовать в межкультурной коммуникации. Изучение культуры  и языка несет в себе не только общеобразовательные идеи, но и одновременно обеспечивает развитие личности, поддерживает мотивацию обучаемых. Перед преподавателями стоит задача формирования именно положительной мотивации, необходимо связать ее с познавательными интересами учащихся, потребностью в овладении новыми  знаниями, умениями, навыками. Те, кто занимаются изучением иностранного языка, должны обладать хорошими коммуникативными навыками.

Объектом данной работы являются процесс обучения иностранному языку

Предметом исследования дипломной работы является развитие межличностных отношений подростков

Цель исследования – разработать комплекс упражнений и систему уроков по развитию межличностных отношений подростков.

Гипотеза исследования представлена предположением, что развитие межличностные отношения подростков на уроке иностранного языка будет более эффективным, если  :

- осуществляется поэтапное обучение, структура которого позволяет развивать межличностные отношения учащихся;

- применяется комплекс упражнений, ориентированный на улучшение отношений в коллективе учащихся;

Задачи:

- изучить теоретические аспекты исследуемой работы

- обосновать понятийный аппарат исследования

-разработать систему уроков,  направленные на развитие межличностных отношений

 

 

 1 Теоретические аспекты изучения проблемы развития межличностных отношений подростков

 

 

1.1 Межличностные отношения как предмет исследования

 

В психологии межличностные отношения рассматриваются как субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения[1]. Межличностные отношения - это система установок, ориентации, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредствуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально - психологического климата в отношениях. В многочисленных работах, посвященных исследованию групп и коллективов, групповой динамики, группообразованию, коллективообразованию и так далее, показано влияние организации совместной деятельности и уровня развития группы на становление межличностных отношений.

Деятельностное опосредование понимается как системообразующий признак коллектива, определяющий его важнейшие социально-психологические характеристики. Осуществляя свою цель в конкретном предмете деятельности, группа тем самым изменяет себя, совершенствует свою структуру и преобразует систему межличностных отношений. Характер и направленность этих изменений зависят в конечном счете от конкретного содержания деятельности и ее ценностей, которые черпаются из более широкой социальной общности[1]. Обращение к опосредствованию межличностных отношений совместной деятельностью позволило понять характер групповой дифференциации и интеграции, построить типологию групп и выявить особенности групп высшего уровня развития, показав их принципиальные качественные отличия от других малых групп, ориентировать психолога - практика на выяснение значимых параметров группового развития, способствуя тем самым решению задач диагностики группы и прогнозирования результатов ее деятельности. Кроме того, появилась возможность увидеть сложный, многоуровневый ("стратометрический") характер структуры межличностных отношений и необходимость учета отнесенности выявленных в исследовании явлений конкретному уровню (страте) групповых процессов и охарактеризовать коллектив как общность, где индивид получает наиболее благоприятные возможности для удовлетворения своей потребности быть полноценной личностью [1].

Через межличностные отношения подросток включается в систему общественных отношений.

Межличностные отношения являются своеобразным связующим звеном трех видов совместной деятельности: игры, учения, труда. Именно через них и благодаря им деятельность человека предстает такой разнообразной и развивающей. Относительное преобладание ориентаций межличностных отношений на интеллектуальное, эмоционально-коммуникативное, и практическое взаимодействие показывает характер отношения человека и групп людей к деятельности как к игре, учебе или труду, корректирует адекватность своего поведения[2].

Развитие межличностных отношений связано с рядом проблем. Одна из причин заключается в определении условий и личностных качеств, делающих одного человека популярнее другого. Выявление факторов, определяющих популярность-непопулярность личности в коллективе, дает возможность прогнозировать характер развития межличностных отношений. Важной в этом плане является информация о том, кто в коллективе отвергается, какие качества личности определяют этот эффект отношений, что можно сделать для снятия негативных установок членов коллектива [2]. Следующей проблемой выступает исследование межличностных притяжений и симпатий на разных уровнях взаимосвязанности, от приятельских и дружеских отношений до супружеских. Противоречие между поиском себя подобного, ориентации на симпатии и столкновение с непохожими - вот источник постоянного развития межличностных отношений. Неадекватное ожидание в отношениях, как и их проявление в поведении, приводят к распаду межличностных отношений [4]. Специфика межличностных отношений в коллективе, возрастно-половые, профессиональные и другие особенности его членов определяют критерии и эталоны, использующиеся субъектами в выборе партнеров для общения. Существенным фактором, определяющим характер межличностных отношений, является половое различие и особенности отношений в однополых и разнополых парах, группах. Когда эти два компонента отношений дополняют друг друга - межличностные отношения уравновешиваются.

Для общественного функционирования личности как социальной единицы необходимо общение в определенных сферах и кругах общения, соответствующих ее возрастным особенностям, естественным потребностям, общепринятым нормам, правилам и общественным стереотипам поведения. Система межличностных отношений, отражая форму и содержание общения, обеспечивает социализацию личности в различных сферах ее общения.

Под общением подразумевается процесс интеллектуального и эмоционального обмена между людьми, возникновение развития межличностных и групповых отношений, определяющих его характер[3]

Переход от младшего школьного возраста к подростковому характеризуется рядом важнейших изменений происходящих в физическом, умственном и эмоциональном развитии школьника. Подростковый возраст — определенный отрезок жизни между детством и зрелостью. В западной культуре он постоянно удлиняется, и полного согласия по поводу сроков его начала и завершения нет. Обычно подростковый период рассматривается как промежуточная ступень между детством и взрослой жизнью, причем проходит он для каждого по-разному и в разное время, но, в конце концов, большинство подростков обретают зрелость. В этом смысле подростковый период можно уподобить переброшенному между детством и зрелостью мосту, по которому каждый должен пройти, прежде чем стать ответственным и творческим взрослым человеком.

Заметим, что в настоящее время сложилась достаточно запутанная картина с определением возрастных рамок подросткового возраста. Одни берут за основу тинейджерскую модель, продлевая рамки периода до 18–19 лет, другие предельно сужают интервал. Не вдаваясь в длительную дискуссию, позволим себе принять за основу достаточно традиционный подход к периодизации: раннее детство и дошкольное детство, период младшего школьника (7–10 лет), подростковый период (10–14 лет), первый юношеский период (старшеклассники – 14–17 лет). Естественно, в этой периодизации читается прямая взаимосвязь с существующей образовательной системой, но модель эта, на наш взгляд, продуктивна, понятна и может быть легко использована в настоящем исследовании.

На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме.

Наиболее существенным в подростковом возрасте является половое созревание. Показатели его и определяют границы подросткового периода. Начало постепенного увеличения секреции половых гормонов начинается в 7 лет, но интенсивный подъём секреции происходит в подростковом возрасте. Это сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков. Исходя из этого, различают младший подростковый возраст 12-13 лет, средний - 14-15 лет, старший - 16-17 лет.

Подростковый возраст - самый трудный и сложный из всех детских возрастов. Его еще называют переходным возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости, который пронизывает все стороны развития подростка: анатомо-физиологическое строение, интеллектуальное, нравственное развитие, а также разнообразные виды его деятельности. 

Подросток — это еще недостаточно зрелый и недостаточно социально возмужалый человек. Это личность, находящаяся на особой стадии формирования ее важнейших черт и качеств: еще недостаточно развита, чтобы считаться взрослой, и в то же время настолько развита, что в состоянии сознательно вступить в отношения с окружающими и следовать в своих поступках и действиях требованиям общественных норм и правил. Наряду с этим, подросток – это лицо, вступившее в период правовой ответственности за свои действия и поступки, т.е. подросток способен принимать продуманные решения, совершать разумные поступки и нести за них нравственную и правовую ответственность. И хотя закон, учитывая особенности социально-психологического развития несовершеннолетних, устанавливает для него ограниченную ответственность, можно считать старший подростковый и юношеский возраст как характеризующийся личностной ответственностью.

Главной особенностью подростка является личностная нестабильность. Именно в это время подросток заявляет о себе, как о личности с большой буквы. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения. Именно это чаще всего и становится наиболее конфликтной стороной при общении подростков со старшим поколением и между собой. У подростков происходит адаптация к социально - устойчивым представлениям о мужчине и женщине, стратегиях поведения в обществе, со сверстниками, с родителями. В этот небольшой промежуток времени подросток должен сориентироваться в понятиях "мужчина" и "женщина", а так же применять к себе эти понятия, чувствуя отличия своего теперешнего состояния и того, кем он был/была до этого.

При взрослении ребенка происходит его становление, готовность к жизни во взрослом обществе, как равноправного участника жизни, у подростка проявляется потребность в познании самого себя. Ответ на вопрос «Кто я?» часто мучает подростка. Он проявляет интерес к самому себе, у него формируются собственные взгляды и суждения; появляются собственные оценки на те или иные события и факты; он пытается оценить свои возможности и поступки, сопоставляя себя со сверстниками и их действиями.

В этом возрасте происходит временное психологическое отдаление подростка от семьи и школы, их значение в становлении личности подростка снижается, тогда, как влияние сверстников усиливается. Зачастую он стоит перед выбором между официальным коллективом и неформальной группой общения. Предпочтение подросток отдает той среде и группе, в которой он чувствует себя комфортно, где относятся к нему с уважением. Это может быть и спортивная секция, и технический кружок, но может быть и подвал дома, где собираются подростки, общаются, курят, выпивают и др.

Как правило, в этом возрасте у подростков возникают проблемы со взрослыми, в частности с родителями. Родители продолжают смотреть на своего ребенка как на маленького, а он пытается вырваться из этой опеки [5]. Поэтому взаимоотношения со взрослыми обычно характеризуются повышенной конфликтностью, усиливается критичность по отношению к мнениям взрослых, но при этом становится более значимым мнение сверстников.

Изменяется характер отношений со старшими: из позиции подчинения подросток пытается перейти в позицию равенства. Одновременно изменяется и характер взаимоотношений со сверстниками, появляется потребность в общении с целью самоутверждения, что в неблагоприятных условиях может привести к различным формам отклоняющегося поведения; повышенный интерес к вопросам интимной жизни человека, что может приводить к асоциальным нарушениям сексуальной жизни подростка [6].

У подростка формируется чувство взрослости, которое проявляется через стремление к независимости и самостоятельности, протест против желания взрослых «поучить» его. Чувство взрослости - основное новообразование подросткового возраста.

 Подросток в этом возрасте нередко выбирает для себя кумира (герой фильма, сильный взрослый, герой передачи, выдающийся спортсмен и др.), которому он пытается подражать: его внешнему облику, манере поведения. Внешность для подростка имеет очень большое значение. Необычная прическа, серьга, а то две и три в ушах, рваные джинсы, яркая косметика и другие атрибуты дают подростку возможность отделить себя от других, утвердиться в группе детей.

Все это происходит на фоне изменения эмоционально-волевой сферы. У подростка проявляется эмоционально выраженное стремление познания окружающей действительности, стремление к общению со сверстниками, потребность в дружбе на основе общих интересов и увлечений.[7] У подростка формируются умения самообладания, самоуправления своими мыслями и поступками, развиваются настойчивость, упорство, выдержка, терпение, выносливость и другие волевые качества.

Значительно изменяются интересы подростка по сравнению с ребенком младшего возраста. Наряду с любознательностью и стремлением к творческой деятельности, для него характерна разбросанность и неустойчивость интересов.

С внешней стороны у подростка ничего не меняется: учится в той же школе (если, конечно, родители вдруг не перевели в другую), живет в той же семье. Все так же в семье к ребенку относятся как к "маленькому". Многое он не делает сам, многое - не разрешают родители, которых все так же приходится слушаться. Родители кормят, поят, одевают свое чадо, а за хорошее (с их точки зрения) поведение могут даже и наградить (опять-таки, по своему разумению). До реальной взрослости далеко, но так хочется! Изменить они пока ничего не могут, но внешне подражают взрослым. Отсюда и появляются атрибуты "псевдовзрослости": курение сигарет, тусовки у подъезда, поездки за город (внешнее проявление "я тоже имею свою личную жизнь").

Копируют любые отношения. Например, если в семье не уважают кого-либо из ее членов, то так же будет поступать и сын (дочь). И никакие слова типа "Старших надо уважать!" не помогут. Ребенок просто будет отражать, как зеркало, проблемы семейных взаимоотношений. Если в семье при ребенке ругаются, потом он будет ругаться так же с родителями, используя их же слова. Да еще и удивляться: "Почему им можно, а мне нельзя? Ведь я уже взрослый!"

 Но в копировании отношений есть и положительный момент - это своеобразный перебор ролей, игры, которые встречаются в жизни. То есть, вариант подростковой социализации. И где еще можно потренироваться, как не в своей семье? Родители часто замечают, что подросток часто меняет свое поведение: сегодня - добрый и ласковый, завтра - манерный, а на следующей неделе - хулиганистый "как соседский Вовка". У кого-то из подростков вхождение в жизнь ознаменовывается разными выходками (доводящими домочадцев до невменяемости). У некоторых, наоборот, выражается в заботе о ближних.

 Внешний вид подростка - еще один источник конфликта. Меняется походка, манеры, внешний облик. Эдакая социальная мимикрия в подростковой среде. Таким образом у подростков выражается потребность в безопасности. Не выделяться среди других, иначе засмеют. А дети бывают очень жестоки к не таким, как другие.

 Внутренне происходит следующее. У подростка появляется своя позиция. Он считает себя уже достаточно взрослым и относится к себе как к взрослому. Это проявляется в следующем.

 1) Желание, чтобы все (учителя, родители) относились к нему, как к равному, взрослому. Но при этом его не смутит, что прав он требует больше, чем берет на себя обязанностей. И отвечать за что-то подросток вовсе не желает (разве что на словах).

 2) Стремление к самостоятельности. А по сему контроль и помощь отвергаются. Все чаще от подростка можно слышать: "Я сам все знаю!" (Это так напоминает малышовое "Я сам!"). И родителям придется только смириться и постараться приучить своих чад отвечать за свои поступки. Это им пригодится по жизни. К сожалению, подобная "самостоятельность" - еще один из основных конфликтов между родителями и детьми в этом возрасте.

 3) Появление собственных вкусов и взглядов, оценок, линии поведения (самое яркое - это появление пристрастия к музыке определенного типа). Надо помнить, что дети очень хотят быстро повзрослеть, и к тому же отличаться от родителей. И иметь "свои" ошибки, которые родители делали когда-то сами. При этом педагогам и родителям порой трудно согласиться с тем, что времена быстро меняются. И с ними меняются дети. Что было модно в одно время, считается "ретро" в другое. Это касается и взглядов, и поведения, и всего другого. Каждое поколение по-своему выражает принадлежность к своему времени.

Немалую роль в формировании личности подростка играет подростковое общество (референтная группа) - значимая для подростка группа, чьи взгляды он принимает. Это может быть и дворовая компания, и класс, и друзья по кружку, и соседские ребята по этажу. Такая группа является большим авторитетом в глазах ребенка, чем сами родители, и может влиять на его поведение и отношения с другими. И именно к мнению членов этой группы подросток будет прислушиваться. Именно в ней он будет пытаться утвердиться. Однако именно подростковые группы наиболее замкнуты и трудно принимают в себя новичков, что часто создает особое пространство одиночества вокруг подростка с трудностями в общении. Наряду с этим сложности для общения подростка создает и его  стремление, находясь в группе, отстаивать свое право на индивидуальность, уникальность: одновременно “быть – как все” и “ни на кого не похожим”.

 

 

1.2. Межличностные отношения в процессе обучения

 

 

Межличностные отношения, возникающие в процессе обучения, подразумевают под собой не только отношения учащихся между собой. Это еще и отношение учащихся и учителя.

В чем не суть этого типа отношений? Для того чтобы отве­тить на этот вопрос, обратимся я самой сущности понятия "взаимо­действие". Оно прежде всего предполагает взаимное воздействие  сторон друг на друга. Значит, педагогов - на учащихся, а учащих­ся на педагогов. А раз так, то учащиеся, не могут рассматривать­ся лишь как пассивные и даже активные исполнители воли педагогов:

они - активные участники совместной деятельности , младшие товарищи. С их сторон  возможно  не только максимальное содействие  педагогам в общем деле, но и противодействие. Педагоги как старшие товарищи, более опытной люди, как профессионалы должны найти причины этого противодействия и попытаться устранить их. Причем искать их следует не только в деятельности и личности учащихся - "не хотят", "не понимают", "не умеют", но и в самих  педагогах, в их отношении к воспитанникам, Таким образом, взаимодействие предполагает внимательное отношении педагогов на только к учащимся, но и к себе: к собственным действиям, требовательность в их оценке, стремление признать свои ошибки и желании исправить их.

Взаимодействие обязательно предполагает взаимное влияние сторон друг на друга. Это влияние может быть положительным, нейтральным и даже отрицательным. Поэтому необходим постоянный анализ совместных действий, возникающих отношениях, вклада каждого в общее дело. Вскрыть причины отрицательных влияний  и устранить их можно только совместными усилиями. А это возможно только в тех случаях, когда есть общая заинтересованность и в деле, и друг в друге. В противном случае образуются два лагеря, каждый из которых видит лишь недостатки другой стороны, заботиться не о су­ществе дела, а о "чести собственного мундира".

Взаимодействие предполагает изменение не только в деятель­ности, отношениях, но и в самих взаимодействующих сторонах. Эти изменения происходят как за счет "присвоения" общественной сущности, заключенной в предметах и способах оперирования ими, так  и через приобщение к живым носителям человеческого опыта, какими являются другие люди. А это означает, что постоянное творческое, духовное обогащение педагогов есть важная предпосылка для творческого взаимодействия о учащимися, поэтому педагоги должны не только к учащимся относиться как к развивающимся личностям, но и к себе, к своим коллегам, коллективу в целом.

Основной формой организации процесса обучения является урок.

 

 

1.3 Особенности урока иностранного языка

 

 

Урок  - это основная организационная форма обучения в школе. Он является не только  важной организационной, но и прежде всего педагогической единицей процесса  обучения и воспитания, его нравственность, а также основные принципы, методы и средства обучения получают реальную конкретизацию и находят свое правильное решение и воплощаются в жизнь только в ходе урока и через него. Каждый урок вносит свой специфический, свойственный лишь ему вклад в решение задач. Урок выполняет конкретную функцию, в которой находит выражение определенная часть более крупных блоков учебного материала. Урок как форма организации обучения прочно занял свое место в школе в качестве основной организационной формы обучения.  Хороший урок – дело не простое.  Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических требований, которые определяются задачами школы, закономерностями и принципами обучения. Немаловажным условием проведения урока является грамотная постановка задач урока и успешная их реализация. Обучение иностранному языку преследует реализацию практических, воспитательных, образовательных и развивающих задач.[18] Практическая, или коммуникативная задача, "нацелена" на формирование у учащихся коммуникативной компетенции, то есть речевой активности. Общеобразовательные задачи призваны заложить основы филологического образования школьников; совершенствовать культуру обучения, что проявляется в специфических коммуникативных умениях: умение начать разговор, поддерживать его, проявляя внимание, заинтересованность, завершить разговор. Немалая роль отводится и воспитательным задачам. Воспитательное значение иностранного языка состоит в воспитании у учащихся оценочно-эмоционального отношения к миру, положительного отношения к иностранному языку, к культуре народа, говорящего на этом языке. Развивающие задачи намечают пути формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер личности учащихся, ценностных ориентиров, готовности к дальнейшему самообразованию в иностранном языке. Реализация перечисленных задач является необходимым условием эффективности урока, то есть достижения желаемых результатов.[8]

Реальный учебный процесс необходимо рассматривать как "особым образом организованное общение или особую разновидность общения", важной функцией которого выступает установление взаимодействия учителя и учащихся, учащихся друг с другом. При этом учебный процесс есть процесс взаимодействия, то есть процесс совместной согласованной деятельности его субъектов. Результатом такого взаимодействия является освоение учащимися речевого опыта в новом для них языке и приобщение с его помощью к новой культуре и национальным традициям в их сопоставлении со своим национальным и речевым опытом в родном языке.[8] Это дает основание при определении закономерностей обучения иностранному языку ориентироваться как на общую образовательную концепцию, в центре которой находится личность ученика, а в условиях обучения иностранному языку – вторичная языковая личность, так и на общие закономерности усвоения ею иностранного языка в условиях взаимодействия с субъектами учебного процесса. Следует целиком и полностью согласиться с Леонтьевым А.А. в том, что личностно ориентированная направленность образования коренным образом меняет его содержание, которое должно:

1) способствовать усвоению учащимися социального опыта, то есть знаний, навыков и умений, которые необходимы ему для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме;

2) стимулировать школьника к свободному и креативному мышлению;

3) формировать у школьника мировоззрение, создавать целостную картину мира;

4)  развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться;

5) развивать в обучаемом систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания как средство контроля сформированности картины мира.[22]     Поскольку система обучения иностранным языкам есть один из элементов общей системы образования, то все выше сказанное имеет отношение и к ней. Якиманская И.С. говорит, что основным принципом обучения иностранному языку является его личностно ориентированная направленность, направленность на языковую личность обучаемого.

Языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в языке модели мира. [23]     Принцип ориентации обучения иностранным языкам на формирование в обучаемом черт вторичной языковой личности самым естественным образом делает актуальной задачу не просто научить ученика вести себя как носитель изучаемого языка, но и развить у него способность и готовность осуществлять текстовую деятельность на изучаемом языке, способность к адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов.[16]

Совершенно очевидно, что реализовать это положение возможно лишь в том случае, если система обучения предмету будет максимально ориентирована на личность обучаемого, его реальные потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные программы развития. Поэтому в качестве производного из названного выше принципа может быть следующее: построение учебного процесса должно осуществляться не с позиции логики и системности предмета усвоения, а с точки зрения логики развития личности ребенка, его субъективного внутреннего состояния, его индивидуальной программы усвоения изучаемого языка. При этом для успешного усвоения изучаемого языка важны не дисциплина и прилежание, а проявление учеником собственной активности, радость и удовольствие от общения субъектов учебного процесса друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках.[12]

Таким образом, личностно ориентированный характер обучения иностранным языкам диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность учителя, так и деятельность, и позицию учащегося по усвоению языка. Ученик становится главным субъектом учебного процесса. Учитель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие ученика к усвоению содержания обучения, - он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его помощью. Учебный процесс строится не с точки зрения приоритетов учебного материала: исходным является ученик как субъект учебно-воспитательного процесса. Чтобы реализовать это положение, необходимо внедрять в практику и дидактико - методические технологии, целью которых является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика.[17]

По мнению Е.И. Вишневского, "одной из учебно-воспитательных функций учителя иностранного языка является прямое воздействие на личность учащегося."[20]

Эта функция осуществляется как путем стимулирования к учебной деятельности (оценка, предписание, проявление власти старшего, влияние семьи, общественное мнение), так и посредством воздействия на формирование мотивационной учения и самовоспитания. При это во взаимоотношениях учителя и учеников важны такие факторы, как взаимное уважение, доверие, высокая требовательность и постоянный контроль со стороны учителя; абсолютно исключаются подавляющая личность авторитарность, насмешка, принуждение, ущемление самолюбия.

У урока иностранного языка особенная специфика, которую учитель иностранного языка не может не учитывать. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности  к межкультурной коммуникации.[15] Именно преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, обучение иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого задания и приемы, является отличительной особенностью урока иностранного языка. Иноязычная коммуникация базируется на теории речевой деятельности. Коммуникативное обучение иностранному языку носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством "речевой деятельности", которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности  в условиях "социального взаимодействия" общающихся людей. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению. При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде, эти условия сводятся к следующему: учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения; каждый участник общения остается в фокусе внимания остальных; участники общения чувствуют себя в безопасности  от критики, преследования за ошибки и наказания[12]. При гуманистическом подходе к обучению исчезают характерные для учебного процесса познавательные барьеры, снижающие мотивацию учащихся, побуждающие их к раздражительности. Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что учение, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке. Подводя итог вышесказанному, необходимо подчеркнуть важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, а также речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка. Коммуникативное обучение включает формирование коммуникативной  концепции, то есть внутренней готовности и способности к речевому общению, ориентирующей учащихся на "вхождение" в иное культурное пространство. Для такого обучения характерны, прежде всего, нетрадиционные формы проведения занятий.
В процессе обучения иностранному языку ученик находится в определенном социальном окружении: постоянно вступает в контакт со своим учителем и одноклассниками. Такое воздействие формирует у него умение изучать и оценивать качества других людей и коллектива в целом, способствует приобретению социального опыта общения с людьми. Этические нормы, которыми пользуются товарищи, учитель, их взгляды, отношение к труду, к учебе, дисциплинированность, целеустремленность, уважение друг к другу, вкусы – все это воспринимается учащимися как общественные нормы, усваивается ими и будет включено в структуру его поведения.[16]

Для полноценного воспитательного влияния английского языка необходимо использование игр в учебном процессе. Игра обладает большими обучающими и воспитывающими возможностями, ее можно рассматривать как точную модель общения. Преимущество ролевой игры перед другими коммуникативными упражнениями заключается в том, что она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах, усиление личной сопричастности ко всему происходящему.[17]

Ученик включается в ситуацию хотя и не через свое я, но через я соответствующей роли. Ясно ощущаемое личностное ядро повышает эмоциональный тонус "актера", что положительно сказывается на результате и, в конечном счете, на усвоении английского языка.

Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства, поскольку она предполагает участие группы школьников, которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга, и друг другу помогать. Процесс обучения в этих условиях имеет четко выраженный групповой характер. Такая деятельность оказывает положительное влияние на личность обучаемого, она приобретает подлинно коллективный характер. А ведь это не что иное, как прообраз трудовой деятельности взрослого человека. Школьники, таким образом, готовятся к непростому общению в процессе этой деятельности.

Содержание, организация и проведение урока иностранного языка определяют силу  воздействия на учащихся учебно-воспитательного процесса. Для повышения действенности  урока иностранного языка в современных условиях имеется много возможностей. К первым из них можно отнести обучение школьников приемам учения, способам познания иностранного языка, столь необходимым для рациональной самостоятельной работы учащихся по овладению им. Овладение любым предметом вообще, а иностранным языком в большей  мере, возможно лишь при условии активной деятельности каждого ученика, вовлечения их в саму речевую деятельность. Отсутствие у школьников естественной потребности и необходимости пользоваться изучаемым языком в коммуникативных целях создает большие трудности как для учителя, так и для них самих. Потребность может возникнуть только при условии такой организации учебной деятельности учащихся, которая способна вызывать высокую мотивацию, обеспечивающую не только их активность на уроке, но и сохраняющую свою воздейственную силу и во внеурочное время. Интерес к    предмету, желание овладеть им зависят в большей  степени от того, какая технология обучения используется, как учит учитель, и как учатся у него школьники. Тщательная подготовка к уроку иностранного языка – это другая возможность повысить его действенность. Овладение языком осуществляется, прежде всего, на уроке. Современный урок иностранного языка – это сложное образование. Подготовка и проведение его требуют от учителя большой затраты творческих сил. Во-первых, на уроке решаются многоплановые задачи. На каждом уроке учащиеся непременно должны получить "прибавку" к практическому владению изучаемым языком. Она может выразиться в лучшем понимании речи на слух за счет усвоения новых слов, новой грамматической формы, структуры; в приобретении знаний о культуре страны изучаемого языка в области литературы, музыки, истории, то есть учащиеся погружаются в национальную культуру и национальную психологию страны изучаемого языка.[11] Материал урока и средства для его активизации следует использовать в воспитательных целях. Учитель решает, что конкретно следует воспитывать у школьников на данном уроке, используя приемы и методы для их эмоционального и интеллектуального развития. Во-вторых, на уроке используются различные организационные формы работы: групповые, парные, индивидуальные. Чтобы вовлечь всех и каждого нужно развивать и совершенствовать свои организаторские способности для подготовки своего рода сценария урока. В-третьих, урок должен быть обеспечен средствами обучения, соответствующими решаемым задачам. В-четвертых, использование учителем на уроке компонентов УМК и других средств обучения должно быть доведено до степени свободного манипулирования ими. Это возможно только при условии, если учитель регулярно использует их и содержит постоянно в рабочем состоянии. В-пятых, важным фактором является создание положительной мотивации в изучении иностранного языка при глубоком знании учителем личности каждого школьника. Это достигается использованием приемов, которые вызывают личную заинтересованность у ребят в выполнении заданий. К ним относятся: речевые задания, проблемные задания. Таким образом, урок как сложное образование играет решающую роль в овладении учащимися иностранным языком. Урок иностранного языка требует особенно тщательной подготовки. На нем формируются и развиваются речевые навыки и умения. Глубокое понимание учителем того, что от него ожидают дети, следует рассматривать как еще одну возможность повышения действенности урока иностранного языка.[9] В глазах школьников учитель, прежде всего носитель преподаваемого им иностранного языка. Следовательно, первое, что от учителя ожидают учащиеся, - это хорошее практическое владение преподаваемым языком. Ученик воспринимает учителя иностранного языка как филологически образованного человека, знакомого с иноязычной культурой, интересного собеседника на родном языке. Учитель "представляет" школьникам культуру народов стран изучаемого языка, знакомит их с традициями, памятниками культуры, выдающимися деятелями, писателями, художниками и т.д. Учитель образовывает, воспитывает и развивает  учащихся. Он вдохновляет школьников на изучение иностранного языка, организует процесс овладения им. учитель создает атмосферу иностранного языка, условия для овладения им, обеспечивая ощутимое продвижение школьников вперед.

2 Опытно-эксперементальная работа по развитию межличностных отношений подростков

2.1 Диагностика уровня межличностных отношений учащихся

 

Несмотря на то, что подростки, а именно учащиеся 7 класса достаточное время изучают иностранный язык, было проведено небольшое тестирование, позволившее бы определить их уровень владения иностранным языком, а также выяснить в каких отношениях между собой состоят учащиеся и насколько дружен класс. Для этого учащимся были предложены задания с определенным ситуациями, в которых они должны были разыграть небольшую сценку.

Подобное задание позволяет учителю определить наличие или отсутствие у учеников следующих умений:

- понять текст (с опорой на словарь);

- составить небольшого диалога по предложенной теме;

- умение в совместной работе искать способы решения проблемы

Задание: «Составьте небольшой диалог»

Примерное содержание тестирования: « A teacher called a boy to a board to answer the home task. The boy was a long time silent and later said that he was not ready to the lesson. What was the reaction of the teacher? What should do the boy?»

Базой для исследований послужило муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия №2» города Екатеринбурга 7 класса. Анализ работ проводился не только на основе выделения языковых ошибок, с целью определения уровня владения языком, но и на умении учащихся работать в паре.

Основные ошибки заключались в следующем:

- неточность перевода, в связи с чем произошло неполное понимание текста, а как следствие неправильное понимание проблемы;

-стилистическая неточность – неудачный выбор слова или структуры слова, требующая поправки, но не влияющая на точность передаваемой информации в процессе диалога.

         По результатам эксперимента можно сказать, что учащиеся не особо охотно участвуют в групповой и парной деятельности, отдавая большее предпочтение одиночной работе. После данного исследования было проведено анкетирование, с целью узнать отношение учащихся к  своему коллективу. Результаты анкетирования представлены в Приложении 1.

Диагностика владения иностранным языком представлена по типу CEFR(Система уровней владения иностранным языком), но слегка упрощенная.

А1- элементарное владение;

А2 – уровень выживания;

А3 – предпороговый уровень

«Таблица показателей уровня владения иностранным языком»

Уровень

Описание

 % соотношение учащихся

А1

Понимаю и могу употребить в речи знакомые фразы и выражения.

60%

А2

Понимаю отдельные предложения и часто встречающиеся выражения. В простых выражениях могу рассказать о себе.

30%

А3

Понимаю основные идеи четких сообщений. Могу составить связное сообщение на известные или интересующие меня темы.

10%

Для дальнейшей работы с ошибками существуют следующий прием:

- редакция на ошибки. Здесь допустима регистрация ошибок учеников во время их ответов и письменных работ, для того, чтобы в дальнейшем они могли ориентироваться, над чем им надо работать.

Для обоюдного понимания дальнейших целей важно, чтобы преподаватель предварительно ознакомил обучающихся со своей системой знаков. Вот примеры из системы знаков, которую может использовать преподаватель:

- st. – стилистическая ошибка;

- x. – лишнее слово;

- gr. – грамматическая ошибка

Помимо этого, было также проведено анкетирование, с целью узнать какие из предложенных видов уроков они захотели бы, чтобы учитель провел с ними. Результаты позволяют сделать вывод о том, что ученики всегда приветствуют какие-то новые идеи для обучения. Результаты представлены в таблице №2.

«Какой урок Вы бы хотели, чтобы с Вами был проведен?»

 

 

 

Вид урока

% соотношение проголосовавших «За»

Использование на уроке интернета

100%

Урок экскурсия

100%

Урок - проект

90%

Урок – спектакль

100%

Урок - интервью

100%

Урок - эссе

80%

Выставление отметок за входное тестирование не является обязательным, для того, чтобы не снижать энтузиазм учащихся, так как в начале курса результаты могут быть не вполне удовлетворительными.

 

2.2 Формирующий этап опытно – экспериментальной работы

 

Упражнение – основная методическая, структурная единица обучения; специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение действий или ряда операций, обеспечивающее предметную деятельность с языковым материалом.

Разработанный комплекс упражнений представляет собой совокупность необходимых типов, видов  и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые позволят повысить уровень знания иностранного языка и улучшить межличностные отношения подростков.

Упражнение 1. Экспозиция с невыраженной проблематикой. Учащимся предлагается некоторый материал для обсуждения, причем само его содержание таково, что, как правило, освобождает учителя от необходимости специальной постановки проблемы. К числу экспозиций рассматриваемого вида можно отнести, например, кинофильм, рассказ, театральную постановку, материалы прессы, случаи из жизни. Такая экспозиция, естественно, предъявляет большие требования к мышлению учащихся, поскольку они сами должны извлекать из нее предмет обсуждения. Опыт показывает, что ученики обычно начинают обсуждение кинофильма (рассказа и т.д.) с его общей оценки («Фильм мне (не) понравился»), причем ее аргументация по существу содержит постановку ряда проблем, стимулирующих дальнейшее обсуждение.

Следует, однако, иметь в виду, что этот вид экспозиции может быть успешно использован лишь в более подготовленном классе. В тех же случаях, когда учащиеся испытывают затруднения в ведении дискуссии при экспозиции с невыраженной проблемой, учитель должен предложить серию наводящих вопросов типа:

What is (in your opinion) the main idea of -- ?

How can you prove that -- ?

Why do you think - ?

What can you say of - ?

How can you explain X.'s deed (step, words, etc.) - ?

Экспозиция с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждения. Это в сущности опора на жизненный опыт и знания учащихся, на их способности к воображению. Так, обсуждение проблемы «Что делает человека известным?» базируется на знании фактов, исторических примеров, событий в общественной жизни, в сфере науки, культуры и т.д. А спор о том, хорошо или плохо учить наизусть будет опираться на личный опыт учащихся.

Стимул. В отличие, скажем, от условной беседы, речевой стимул в учебной дискуссии, как уже отмечалось, всегда носит естественный характер. В этом притягательная сила и эффективность дискуссии как упражнения в реальном пользовании речью. Стимул вызывает речевую реакцию. Чем более интересен поставленный вопрос, проблема, тем легче вызвать разговор, тем дольше удается его поддерживать. Стимул зависит от качества экспозиции.

Преподавателя следует уберечь от двух крайностей при подготовке учебной дискуссии: первая, когда экспозиция не вызывает никакого стимула для беседы (не инте­ресна), и вторая, когда, наоборот, стимул чрезмерно сильный .

Слишком большое эмоциональное возбуждение учащихся при отсутствии у педагога должного опыта в организации дискуссии дает обратный эффект - она «запирает» речевой канал на иностранном языке, и учащиеся, несмотря на протесты учителя, переходят на родной язык. Для полной характеристики стимула как неотъемлемого элемента упражнения следует добавить, что он возникает не только из первоначальной экспозиции, но также из речевой реакции учащихся, которые дают различные точки зрения по обсуждаемой проблеме [19].

Направляющие вопросы. При подготовке учебной дискуссии учитель должен продумать, наряду с экспозицией, также вопросы, с помощью которых он намерен «развернуть» проблематику дискуссии и дать ей нужное направление, тем самым поддерживая речевой стимул учащихся. Так, экспозиция, сформулированная по теме «Внешность человека», может и не вызвать должного отклика у учащихся. Однако ряд удачно поставленных вопросов учителя, детализирующих ее, может оказаться плодотворным и вызвать живое обсуждение. Например:

- Does man's appearance play any role in his life? Can a person's appearance be changed at will? Which makes a young person's looks better -- sports, clothes or cosmetics? Does appearance depend on the person's mood? Has the general culture of man anything to do with his looks? Can we guess the person's profession (occupation) by his appearance?

Ключевые слова. При проведении учебной дискуссии, особенно в менее подготовленном классе, может оказаться полезным умело составленный список ключевых слов. Являясь лексической «подсказкой», такие слова облегчают учащимся оформлять свои мысли на языке.

В дальнейшем учащимся были предложены более сложные экспозиции, содержащие противоположные подходы к проблеме.

Упражнение 2. «Выскажите свою точку зрения» Some people prefer the cinema as it can show many things which you cannot see at a theatre. Others prefer the theatre as the acting of live actors produces a stronger impression. What do you think?

Последующим видом работы является высказывание (с более или менее развернутой аргументацией) по поводу целой серии дискуссионных вопросов, задаваемых сразу. Большая сложность этого вида работы определяется тем, что учащиеся, как правило, лишены возможности использовать речевой материал вопросов для построения своих ответов. Поэтому в процессе опробования разработанного комплекса упражнений выявлено, что воспринимая вопросы (задаваемые все сразу), учащиеся запоминают лишь их содержание, мысль, а не выражение, не языковую оболочку. Например:

- Чем следует руководствоваться при выборе профессии?

- Может ли школьник осознавать свое призвание?

 -А как быть, если его не имеешь?

- Можно полюбить профессию в процессе работы?

Предлагая учащимся подобного рода вопросы, преподаватель не только стимулирует их желание высказаться, но одновременно дает направление их мысли. А то, что учащиеся не могут опираться на языковую форму вопросов, указывает на реальность осознания ими сущности проблемы, на подлинную спонтанность их речевого акта. Разумеется, серия дискуссионных вопросов не должна выходить за пределы языковых возможностей учащихся. Последний вид работы по существу уже является учебной дискуссией с экспозицией, выраженной в облегченной форме.

Экспериментальная отработка разработанного комплекса упражнений для обучения говорению. В качестве экспозиции была взята английская пословица, которую учи­тель записывал на доске. Затем он обращался к классу :

Teacher: I've written an English proverb on the blackboard. It reads, «He who knows how to work knows how to rest.» Let us discuss it. Is this proverb always true? Are there any pupils who know well how to rest but know little how to work (to study)? Which in your opinion is more difficult, to learn how to work or to learn how to rest?

Pupil 1: I think the proverb is true, really, why not? I can say from my own experience that those people who work well they can rest well. They never sit idle, doing nothing. It's just difficult for them to do nothing. They go in for sports, travel, work in the garden...

Pupil 2: I'm sorry for interrupting. You said, They work in the garden.' And we are talking about rest, aren't we?

Teacher: Oleg, please don't interrupt Vanya, you'll have your own say.

Pupil 2: Irina Nikolaevna, I am sorry.

Pupil 1: Well, I'm going to round up. To my mind, the proverb is true. Practically, I can't add anything. Thank you.

Pupi1 2: I do not agree with the English proverb. There are many people who can work well but who cannot spend their free time. They just don't know how or maybe they simply do not like to rest. I read somewhere (I don't remember whether in an article or in a book) that Academician Korolyov was so much carried away by his work that he didn't find time for rest, he did not like to rest, he had no hobby. And of course he worked very well. If what I said is true it ruins the English proverb.

Pupil 3: On the whole I agree with what Oleg said. There are different types of people. I (for one) know a pupil who is in our class and he can neither study nor rest. He just idles away his time. What would you say about that?

Pupil 4: May I say a few words? Well, as far as I can understand the English proverb which we are discussing, it says nothing about those who cannot work. It deals with those who know how to work. Anyhow I agree with Oleg and Volodya who believe the proverb is not always true. Many people know how to work well but they don't know how to rest well. To arrange a good rest is not so simple, it requires wish or some skill, for instance, playing chess or playing the guitar. People should be taught how to rest, I think. Young people are taught some profession, and they are taught very well, but sometimes nobody shows them how to rest.

Pupil 5: Still, I believe it's easier to learn to rest well than to work well.

Teacher: Thank you for your participation in the discussion. I'd like only to add that many of you don't see the other meaning of the English proverb that corresponds to the Russian saying: Кончил дело -- гуляй смело.

Учитель резюмировал ход дискуссии, высказывал свое мнение по отдельным положениям, комментировал те идеи, которые были недостаточно исследованы в выступлениях учеников. В тоже время следует избегать того, чтобы подведение итогов беседы превращалось в чтение нотаций ученикам, высказавшим неточные или даже спорные суждения. В этих случаях учитель должен тактично поправить их, желательно дружески, с юмором, ни в коем случае не приглушая в учащихся желания дискутировать.

Упражнение 3. Ролевая игра: "Что вы предпочитаете?" ("What Do You Prefer?").

Учитель: Я – библиотекарь. Мне необходимо знать, какие книги любит читатель.

Задание ученику: Вы – читатель, ученик VII класса. Ответьте на вопрос библиотекаря.

What do you prefer, poems or short stories?

I am fond of poems.

Приведем примеры варьируемых элементов: 1) poems or short stories, 2) novels or plays, 3) short stories or novels, 4) books on adventure or geography, 5) books on art or history.

В режиме "ученик – учитель" инициативная реплика принадлежит ученику, реактивная – учителю.

 Упражнение 6. Ролевая игра "Ваш любимый писатель?" ("Who Is Your Favourite Writer?").

Задание ученику: Вы – московский школьник. Поинтересуйтесь, книги каких писателей нравятся гостю из Англии.

Учитель: Я – гость из Англии. Я отвечу на ваш вопрос и назову своего любимого писателя.

What writers do you like best of all?

I like Russian writers. My favourite writer is Chekhov.

В режиме "фонограмма – ученик" одну из ролей исполняет диктор, вторую – ученик.

 Упражнение 7 Ролевая игра "Хороший совет" ("A Good Piece Of Advice").

Инструкция: Я – ваш одноклассник. Я хочу прочитать интересную книгу.

Задание ученику: Дайте хороший совет однокласснику.

Диктор:What would you advice me to read?

Ученик:I advice you to read poems written by A. Pushkin.

В режиме "ученик – фонограмма" первая роль исполняется учеником, вторая – диктором.

Сегодня все большее внимание уделяется человеку как личности – его сознанию, духовности, культуре, нравственности, а также высоко развитому интеллекту и интеллектуальному потенциалу. Соответственно, не вызывает сомнения чрезвычайная важность, острая необходимость такой подготовки подрастающего поколения, при которой среднюю школу оканчивали бы образованные интеллектуальные личности, обладающие знанием основ наук, общей культурой, умениями самостоятельно и гибко мыслить, инициативно, творчески решать жизненные и профессиональные вопросы. В школах должен происходить постоянный поиск, цель которого  - найти новые формы и приемы, позволяющие слить в единый процесс работу по образованию, развитию и воспитанию учащихся на всех этапах обучения. Коллективу учителей школ необходимо реализовать концепцию, которая предполагает необходимость обеспечения учащихся прочными знаниями материала программы с одновременным осуществлением разноаспектного развития и формирования личности каждого обучаемого –  с учетом его индивидуальных способностей и возможностей. Пути и способы реализации этих принципов должны быть в значимой степени творческими, нетрадиционными и в то же время  эффективными. Нетрадиционные формы урока английского языка реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или несколько тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку. Нетрадиционные формы урока иностранного языка осуществляются при обязательном участии всех учеников группы/класса, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности. На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом: осуществляется контроль знаний, навыков и умений учащихся по определенной теме; обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношение учащихся к уроку; предусматривается минимальное участи  уроке учителя. В за время прохождения педагогической практики были выявлены наиболее эффективные формы проведения уроков, среди них  урок – спектакль, урок – праздник, видеоурок, урок – экскурсия, урок – интервью и другие формы занятий. 

Использование Интернета на уроках иностранного языка. Интернет обладает колоссальными информационными возможностями и не менее впечатлительными услугами. Неудивительно, что и преподаватели иностранного языка по достоинству оценили потенциал глобальной сети Интернет. Но, прежде всего, необходимо помнить о дидактических задачах, особенностях познавательной деятельности учащихся, обусловленными определенными целями образования. Интернет со всеми своими ресурсами – средство реализации этих целей и задач. Поэтому, прежде всего, следует определить, для решения каких задач в практике обучения иностранного языка могут оказаться полезными ресурсы и услуги, которая представляет всемирная сеть. Интернет создает уникальные возможности для изучения иностранного языка, пользуясь аутентичными текстами, общаться с носителями языка, т.е. он создает естественную языковую среду. Сначала вспомним особенности предмета "иностранный язык". Основная цель – формирование коммуникативной компетенции, которая предусматривает формирование способности к межкультурному взаимодействию.  В наше время именно эта цель является наиболее востребованной учащимися. Следует иметь в виду еще одну особенность предмета "иностранный язык". Обучать речевой деятельности можно лишь в общении, живом общении. Готовясь к очередному уроку, учителю важно иметь  в виду дидактические свойства и функции каждого из отбираемых средств обучения, четко представляя себе, для решения какой методической задачи то или иное средство обучения может оказаться наиболее эффективным. Если иметь в виду предмет нашего обсуждения – Интернет, то также важно определиться, для каких целей мы собираемся использовать его возможности и ресурсы. Например: для включения материалов сети в содержание урока; для самостоятельного поиска информации учащихся в рамках работы  над проектом; для ликвидации пробелов в знаниях; Используя информационные ресурсы сети Интернет, можно, интегрируя их в учебный процесс, более эффективно решать целый ряд  дидактических задач на уроке: совершенствовать умение аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет; пополнять словарный запас, как активной, так и пассивной лексикой современного языка; формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности. Включение  материалов сети в содержание урока позволяет учащимся лучше понять жизнь на нашей планете, участвовать в совместных исследовательских, научных и творческих проектах, развивать любознательность и мастерство. 

Урок-экскурсия

В наше время, когда все шире и шире развиваются связи между разными странами и народами, знакомство с национальной культурой стран изучаемого языка становится необходимым элементом процесса обучения иностранному языку. Принцип диалога культур предполагает использование культуроведческого материала. 
Схема проведения урока-экскурсии по теме «Trip in London».
Оснащение: карта Англии; карта Лондона; слайды с достопримечательностями Лондона; класс оформлен в виде экскурсионного автобуса; интерактивная доска, куда проецируются поочередно изображения, играет роль лобового стекла автобуса, речевые клише. 
«Экскурсию» проводят наиболее подготовленные ученики класса. Для «экскурсии» выбираются наиболее известные места и достопримечательности Лондона.
При рассказе о каждой достопримечательности на доску проецируются картинки, фотографии с его изображением.

 Ход урока:

Учащиеся заходят в «автобус», спрашивают о наличии свободных мест. В качестве билета получают карточку, где указано его место и роль, которую он будет играть во время «экскурсии» («Профессор», «Студент», «Пенсионерка», «Скептик», «Оптимист», «Больной» и т.д.). 
Экскурсоводы комментируют «поездку» рассказами о достопримечательностях.
В процессе экскурсии учащиеся задают вопросы экскурсоводам и реагируют эмоционально в соответствии с их ролью. Но если у них возникают затруднения, учитель им помогает. Например, «Больной» может задать следующие вопросы:

-Where is hier a hospital? I feel very bad.
– Where is a shop? I want to buy mineral water. И т.д.
По окончании «экскурсии» группа обменивается впечатлениями, благодарит экскурсоводов.

Применение метода проектов. Метод проектов приобретает в последнее время все больше сторонников. Он направлен на то, что бы развить активное самостоятельное мышление ребенка и научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему школа, а уметь применять их на практике. Проектная методика отличается кооперативным характером выполнения заданий при работе над проектом, деятельность, которая при этом осуществляется, является по своей сути креативной и ориентированной на личность учащегося. Она предполагает высокий уровень индивидуальной и коллективной ответственности за выполнение каждого задания по разработке проекта.  Совместная работа группы учащихся над проектом неотделима от активного коммуникативного взаимодействия учащихся. Проектная методика является одной из форм организации исследовательской познавательной деятельности, в которой учащиеся занимают активную субъективную позицию. Тема проекта может быть связана с одной предметной областью или носить междисциплинарный характер. При подборе темы проекта учитель должен ориентироваться на интересы и потребности учащихся, их возможности и личную значимость предстоящей работы, практическую значимость результата работы над проектом. Выполненный проект может быть представлен в самых разных формах: статья, рекомендации, альбом, коллаж и многие другие. Разнообразны и формы презентации проекта: доклад, конференция, конкурс, праздник, спектакль.  Главным результатом работы над проектом будут актуализация имеющихся и приобретение новых знаний, навыков и умений  и их творческое применение в новых условиях. Работа над проектом осуществляется в несколько этапов и обычно выходит за рамки учебной деятельности на уроках: выбор темы или проблемы проекта; формирование группы исполнителей; разработка плана работы над проектом, определение сроков; распределение заданий среди учащихся; выполнение заданий, обсуждение в группе результатов выполнения каждого задания; оформление совместного результата; отчет по проекту; оценка выполнения проекта. Работа по проектной методике требует от учащихся высокой степени самостоятельности поисковой деятельности, координации своих действий, активного исследовательского, исполнительского и коммуникативного взаимодействия. Роль учителя заключается в подготовке учащихся к работе над проектом, выборе темы, в оказании помощи учащимся при планировании работы, в текущем контроле и консультировании учащихся по ходу выполнения проекта на правах соучастника. Итак, основная идея метода проектов заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся в ходе совместной творческой работы. 

Использование видеоурока. Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в стране изучаемого языка, дело весьма трудное. Поэтому важной задачей учителя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка  с использованием различных приемов работы. Не менее важным считается приобщение школьников к культурным ценностям народа – носителя языка. В этих целях большое значение имеют аутентичные материалы, в том числе видеофильмы. Их использование способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики – представить процесс овладения языком как постижение живой иноязычной культуры; индивидуализации обучения и развитию и мотивированности речевой деятельности обучаемых. Еще одним достоинством видеофильма является его эмоциональное воздействие на учащихся. Поэтому внимание должно быть направлено на формирование у школьников личностного отношения к увиденному. Использование видеофильма помогает также развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и прежде всего внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. в этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным.  Для того, чтобы понять содержание фильма, школьникам необходимо приложить определенные усилия. Так, непроизвольное внимание переходит в произвольное, его интенсивность оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховое, зрительное, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала. Таким образом, психологические особенности воздействия учебных видеофильмов на учащихся способствует интенсификации учебного процесса и создает благоприятные условия для формирования коммуникативной компетенции учащихся. Практика показывает, что видеоуроки являются эффективной формой обучения. 
Ниже приведена схема проведения видеоурока, которую можно адаптировать к любому видеоматериалу. В качестве примера приводится вариант работы с видеофильмом «Семейка Блюз под прикрытием», дублированный на английском языке..
1.Подготовительная работа.
Учащимся сообщается название фильма и демонстрируется кадр из него с главным персонажем. Предлагается догадаться о содержании фильма, определить, к какому жанру он относится. Работа может проводиться в форме пленума, с использованием речевых клише. Затем вводится новая лексика, которая необходима для понимания фильма и предназначена для активного владения.
2. Демонстрация видеофильма, который предлагается для просмотра в форме монтажа. 
Монтаж состоит из трех ключевых сцен. Первый просмотр проходит без звука. После просмотра учащиеся предполагают, о чем говорили герои в определенной ситуации. Затем класс делится на 3 группы, каждая из которых выстраивает диалог для своей сцены.
3. Повторный просмотр со звуком, с целью проверки прогнозов.
Затем можно использовать упражнения типа «Выбери правильный ответ», «Расположи предложения в логической последовательности» и другие, для того, чтобы откорректировать свои диалоги. 
Пример: каждая группа получает одинаковый набор реплик из фильма. Задача обучающихся выбрать фразы, подходящие к их сцене и расположить их в логической последовательности. 
4. Просмотр фильма без звука. Каждая группа озвучивает свою сцену.

Применение урока – спектакля. Эффективной и продуктивной формой обучения является урок-спектакль. Использование художественных произведений зарубежной литературы на уроках иностранного языка совершенствует произносительные навыки учащихся, обеспечивает создание коммуникативной, познавательной и эстетической мотивации.  Подготовка спектакля – творческая работа, которая способствует выработке навыков языкового общения детей и раскрытию их индивидуальных творческих способностей. Такой вид работы активизирует мыслительную и речевую деятельность учащихся, развивает их интерес к литературе, служит лучшему усвоению культуры страны изучаемого языка, а также углубляет знание языка, поскольку при этом происходит процесс запоминания лексики. Наряду  с формированием активного словаря школьников формируется так называемый пассивно-потенциальный словарь. И немаловажно, что учащиеся получают удовлетворение от такого вида работы. Урок-спектакль по сказке братьев Гримм «Белоснежка и семь гномов»В начале урока учитель выявляет уже имеющиеся у детей знания о братьях Гримм и содержании сказки «Белоснежка» (форма работы может быть разной – ассоциограммы, ответы на вопросы и т.д.), в случае необходимости дополняет. 
Работа над спектаклем ведется поэтапно: 
         - распределение ролей,

- подготовка текстов ролей (чтение и упрощение текста),

- самостоятельное разучивание ролей в микродиалогах.

- соединение всех частей в единое целое.

В зависимости от цели и речевой подготовки учащихся данная форма может проводиться в течение нескольких уроков.

Использование урока – праздника и урока – интервью. Весьма интересной и плодотворной формой проведения уроков является урок-праздник. Эта форма урока расширяет знания учащихся о традициях и обычаях, существующих в англоязычных странах, и развивает у школьников способности к иноязычному общению, позволяющих участвовать в различных ситуациях межкультурной коммуникации. Вряд ли стоит доказывать, что самым надежным свидетельством освоения изучаемого языка является способность учащихся вести беседу по конкретной теме. В данном случае целесообразно проводить урок-интервью. Урок-интервью – это своеобразный диалог по обмену информацией. На таком уроке, как правило, учащиеся овладевают определенным количеством частотных клише и пользуются ими в автоматическом режиме. Оптимальное сочетание структурной повторяемости обеспечивает прочность и осмысленность усвоения. В зависимости от поставленных задач тема урока может включать отдельные подтемы. Например: ” Cвободное время”, “Планы на будущее”, “Биография” и т.д. Во всех этих случаях мы имеем дело с обменом значимой информацией. Однако при работе с такими темами, как "Моя школа" или "Мой город", равноправный диалог теряет смысл, поскольку партнерам незачем обмениваться информацией. Коммуникация приобретает чисто формальный характер. В такой ситуации логично прибегнуть к элементами ролевого диалога. При этом один из партнеров продолжает оставаться самим собой, то есть российским школьником,  тогда как второй должен сыграть роль его зарубежного сверстника. Такая форма урока требует тщательной подготовки. Учащиеся самостоятельно работают над заданием по рекомендованной учителем страноведческой литературе, готовят вопросы, на которые хотят получить ответы. Подготовка и проведение урока подобного типа стимулирует учащихся к дальнейшему изучению иностранного языка, способствует углублению знаний в результате работы с различными источниками, а также расширяет кругозор. Пример проведения урока-праздника «Первое сентября в Англии». 
         Цель: Познакомить учащихся с традициями празднования 1-го сентября в Англии и системой оценок.

Оборудование:
         - магнитофон;

- большая открытка;

- школьный кулёк;

- изображение ребенка со спины, разглядывающего тетрадь;

- изображение школьницы с кульком.

1)  Праздник начинается с исполнения песни «Good morning!»

Good morning, good morning
 Hi, how are you?

Good morning, good morning?

Hi, how are you?
Thank you, cool,

Thank you, cool,

Thank you, cool,

Good buy, see you later!

2) Дети получают поздравительную открытку с текстом:
“Dear children! 

I congratulate you on the beginning of term! I wish you all the best: good marks, good teachers, good friends!

Your teacher.”

Дети читают открытку. Учитель предлагает детям дополнить список пожеланий к началу учебного года. 

4)  Дети подписывают открытки с использованием собранного лексического материала и вручают их друг другу, озвучивая текст. 

5)  На доске помещается изображение школьницы с кульком. Дети строят догадки о содержимом кулька. Учитель рассказывает о традиции празднования первого сентября в Англии.
           6) Учитель показывает большой школьный кулёк и достает из него сладости и школьные принадлежности, озвучивает названия предметов. (Предполагается разноплановая работа с лексикой).
           7) Учащиеся рисуют кулек и описывают, что бы они хотели получить в качестве подарка к 1 сентября.
           8) На доску вывешивается картинка с изображением ребенка со спины, рассматривающего тетрадь с оценкой «1». Учащимся предлагается ответить на вопросы:

«Is a pupil happy or sad?»,  «Learns she good?”
Учитель рассказывает о системе оценок в Англии..
 A*-A-B-C-D-E-F-G, A* - является наивысшим баллом, а G — самым низким. Существует также оценка U от Unclassified т. е. неудовлетворительно, в случае получения этой оценки на экзамене, считается, что он не сдан. 

Итоги:
Дети определяют, в чем сходство и отличие празднования  школьного дня в Англии и в России, системы оценок и набора школьных принадлежностей. Использование урока - эссэ. Современный подход к изучению английского языка предполагает не только получение какой-то суммы знаний по предмету, но и выработку собственной позиции, собственного отношения к прочитанному: соразмышления, сопереживания, сопряжения своего и авторского "я". Словарь кратких литературоведческих  терминов трактует понятие "эссе" как разновидность очерка, в котором главную роль играет не воспроизведение факта, а изображение впечатлений, раздумий, ассоциаций. На уроках английского языка ученики анализируют избранную проблему, отстаивают свою позицию. Учащиеся должны уметь критически оценивать прочитанные произведения,  в письменном виде излагать мысли согласно поставленной проблеме, научиться отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение. Такая форма урока развивает психические функции учащихся, логические и аналитическое мышление и, что немаловажно, умение мыслить на иностранном языке.

 Использование интегрированного урока. В современных условиях обучения иностранному языку в средней школе все более острую необходимость приобретают постановка и решение важных общедидактических, педагогических и методических задач, имеющих целью расширить общеобразовательный кругозор учащихся, привить им стремление овладеть знаниями шире обязательных программ. Одним из путей решения этих задач является интеграция учебных дисциплин в процессе обучения иностранного языка. Межпредметная интеграция дает возможность систематизировать и обобщать знания учащихся по смежным учебным предметам. Исследования показывают, что повышение образовательного уровня обучения с помощью межпредметной интеграции усиливает его воспитывающие функции. Особенно заметно это проявляется в области гуманитарных предметов. Кроме того, науки гуманитарного цикла ставят предмет для разговора, повод для коммуникации. Литература играет большую роль в эстетическом развитии учащихся. Тексты художественных произведений являются важнейшим средством приобщения учащихся к культуре страны изучаемого языка. Богатый материал для организации заинтересованного иноязычного общения дает МХК. Наиболее необходима связь "МХК и иностранный язык" при изучении основных достижений мировой и отечественной культуры. На уроках МХК учащиеся знакомятся с представителями  в различных видах искусства. Знания о выдающихся представителях культуры страны изучаемого языка, о конкретных произведениях искусства приобретаются в процессе чтения. Предметы гуманитарного цикла обращены к личности человека, его духовным и нравственным ценностям. Использование интеграции формирует художественные вкусы учащихся, умение правильно понимать и ценить произведения искусства. Основными целями интеграции иностранного языка с гуманитарными дисциплинами являются: совершенствование коммуникативно-познавательных умений, направленных на систематизацию и углубление знаний и обмен этими знаниями в условиях иноязычного речевого общения; дальнейшее развитие и совершенствование эстетического вкуса учащихся.

 Использование урока-мюзикла. Урок-мюзикл способствует развитию  социокультурной компетенции  и ознакомлению с культурами англоязычных стран. Методические преимущества песенного творчества в обучении иностранному языку очевидны. Известно, что в Древней Греции многие тексты разучивались пением, а во многих школах Франции это практикуется сейчас. Тоже можно сказать и об Индии, где в настоящее время в начальной школе азбуку и арифметику выучивают пением. Урок-мюзикл содействует эстетическому и нравственному воспитанию школьников, более полно раскрывает творческие способности каждого ученика. Благодаря пению мюзикла на уроке создается благоприятный психологический климат, снижается усталость, активизируется языковая деятельность. Во многих случаях он служит и разрядкой, снижающей напряжение, и восстанавливает работоспособность учащихся.

 По окончании исследования было вновь  проведено тестирование,  как и в начале исследования. Учащимся были предложены карточки с определенной ситуацией.

Результаты проведенного исследования показывают динамику улучшения уровня владения иностранным языком. Результаты представлены в таблице №3.

 

«Уровень владения иностранным языком»

Уровень

Описание

 % соотношение учащихся

А1

Понимаю и могу употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач. Могу участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо 

40%

    А2

Понимаю отдельные предложения и часто встречающиеся выражения связанные с основными сферами жизни. В простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и близких

40%

    А3

Понимаю основные идеи четких сообщений. Могу составить связное сообщение на известные или особо интересующие меня темы.

20%

Исходя из показания таблицы можно сделать вывод о том, что процентное соотношение учащихся, владевшие языком на уровне А1 уменьшилось на 20 %, владевших уровнем А2  и А3 увеличилось на 10%.

Таким образом, учащиеся могут усовершенствовать свой уровень владения иностранным языком, кроме того в ходе таких упражнений они контактируют между собой, работают в группе или в паре, что соответственно помогает укрепить их отношения друг с другом.

 

2.3 Динамика развития межличностных отношений

 

С целью проверки эффективности развития межличностных отношений в процессе обучения иностранному языку, было снова проведено анкетирование, позволившее отследить произошедшие изменения в отношении учащихся друг к другу.

В ходе экспериментальной работы значительно вырос уровень межличностных отношений учеников по сравнению с началом исследования. Помимо этого вырос процент качества знаний иностранного языка. В среднем по классу качество знаний возросло на 25%, а уровень межличностных отношений возрос на 40%.

С помощью разработанной системы уроков и проведенные различные задания удалось развить не только интерес к английскому языку, но и улучшить качество общения учащихся друг  с другом, а также повысить интерес учащихся к совместной работе, как в группе, так и в паре.

 

Заключение

 

Можно сделать вывод, что от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия зависит во многом эффективность учебного процесса. Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний. Такие формы проведения занятий "снимают" традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционное может быстро стать традиционным, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету. Потенциал нетрадиционных форм урока можно охарактеризовать с помощью определения следующих целей обучения: формирование у учащихся интереса и уважения к культуре страны изучаемого языка; воспитание культуры общения и потребности в практическом использовании языка в различных сферах деятельности;   развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, развитие ценностных ориентаций, чувств и эмоций ученика. Как мы уже говорили, целью обучения иностранного языка в школе является формирование межкультурной компетенции учащихся,  которая реализуется в способности к речевому общению. Залогом успешной речевой активности учащихся являются нетрадиционные формы уроков английского языка, в ходе которых учащиеся приобщаются к культуре стран изучаемого языка, а также расширяют знания о культурном наследии родной страны, что позволяет учащимся принимать активное участие в диалоге культур.

Список использованных источников:

                                                                                               

  1. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 288с.
  2. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Уч. пособие для вузов. – М.; Екатеринбург: Аспект Пресс; Деловая книга, 2000. – 823с.

3Беседин, А.Н., Липатов И.И., Тимченко А.В., Шапарь В.Б. Книга практического психолога: В 2 ч. - Харьков, 1996.

4.Березин, С.В., Лисецкий М.С. Концептуальные основы педагогической конфликтологии.//Актуальные проблемы университетского технического образования. - Самара, 1996.

5.Волков, И.П. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях. - Л., 1970.

6.Выготский, Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. Т.4. М., 1984.

7.Григорьева, Т.Г., Линская Л.3. , УсольцеваТ.П. "Основы конструктивного общения. "Методическое пособие для преподавателей" -Новосибирск: Издательство Новосибирского университета, М, Совершенство. - 1997.

8.Донцов, А.И. Проблема групповой сплоченности. - М., 1979.

9.Клюева, Н.В., Касаткина Ю.В. "Учим детей общению. Характер, коммуникабелъность". Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, Академия развития, 1996.

10.Коротаева, В.В. "Хочу, могу, умею!" Обучение, погруженное в общение - М. "КСП", Институт психологии РАН, 1997.

11.Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. // Вопр. психол. – 1993, №1, - С. 13-23.

12.Кулагина, И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. Уч. пособие для вузов. – М.: Сфера, 2001. – 464с.

13Лисецкий, М.С. Психология межличностного конфликта в старшем школьном возрасте. - Самара, 1996.

14.Мургулец, Л.В. Методы социально-психологической диагностики личности. - Л., 1990.

15.Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: Уч. пособие для студентов вузов. – 3-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2001. – 444с.

16.Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Пер. с англ. Под общ. ред. А.А.Реана. – СПб.: Питер, 2000. – 616с.

17.Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – СПб.: Питер, 2001. – 221с.

18.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 2002. Кн. 1, 2.

19.Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М.А.Галагузовой. – М.: Владос, 2000. – 416с.

  1. Вишневский, Е. И. // Воспитательные возможности процесса обучения иностранному языку. – М., 4/1988, с. 23.)

21.Радионова, Н.Ф. // Взаимодействие педагогов и старших школьников. – ЛГПИ.:Ленинград, 1989. – 19 с.

22.Леонтьев, А.А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня. В кн.: Глядя в будущее. – М.:РЕМА, МГЛУ, 1992, с. 93.)

23.Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. – М., 1994, с. 47.

 

Приложение №1

Диагностика уровня межличностных отношений на завершающем этапе»

1.Нравится ли Вам английский язык?

Да

Нет

2.Какие формы выполнения заданий Вам нравятся больше всего?

Одиночные

Парные

В минигруппах

В группах

  1. Какой характер выполнения упражнений Вы бы хотели использовать в процессе изучения английского языка?

Одиночный

Парный

Групповой

 

Результаты анкетирования: 60% учащихся высказались за парное групповое выполнение заданий,  что показывает достаточно высокий уровень межличностных отношений подростков.

 

 

Приложение № 2

«Диагностика уровня межличностных отношений на завершающем этапе»

1.Нравится ли Вам английский язык?

Да

Нет

2.Какие формы выполнения заданий Вам нравятся больше всего?

Одиночные

Парные

В минигруппах

В группах

3.Хотели бы Вы, чтобы задания и в дальнейшем носили групповой характер выполнения?

Да

Нет

 

Результаты анкетирования таковы: 90% учеников высказались за дальнейшее выполнение заданий в группах и в парах, что доказывает, что применяемые формы обучения эффективно сказались на межличностных отношениях обучаемых.

 

Скачать: ddd.rar

Категория: Дипломные работы / Дипломные работы по педагогике

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.