Оптимизация процесса экологического обучения школьников

0

  

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

Оптимизация процесса экологического обучения школьников

 

 

Содержание

 

Введение

1.Историко-методологические аспекты экологического обучения     школьников.

1.1 Цели и задачи экологического обучения школьников

1.2 Этапы развития экологического обучения школьников.

1.3 Возрастные  особенности экологического обучения детей

  1. Педагогическая диагностика в экологическом обучении школьников

2.1 Сущность и функции педагогической диагностики экологическом            обучении

2.2 Аспекты педагогической диагностики

2.3 Анализ отношения к природе у школьников по выбранной методике  «Альтернатива»

Заключение

Список используемой литературы

Приложение А Методика проведения теста

Приложение Б Первичные данные

Приложение В Ключ

 

Введение

 

Основы экологической культуры закладываются в раннем возрасте, когда ребенок впервые попадает в мир знаний о природе. Дальнейшее отношение детей к природе во многом будет зависеть от того, осознают ли они ее ценность, насколько глубоко будут воспитаны эстетические и нравственные отношения к природным объектам. Формирование у детей ответственного отношения к природе сложный и длительный процесс. Эффективность экологического образования и воспитания детей зависит от уровня развития познавательной активности детей.

Принято понимать под экологическим образованием дошкольников непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентаций.

Основным содержанием экологического воспитания является формирование у ребенка правильного отношения к природным явлениям и объектам. Оно строится на восприятии природы, эмоциональном отношении к ней и изучении особенностей жизни, роста и развития отдельных живых существ.

Экологическое воспитание детей школьного возраста предполагает:

-        воспитание гуманного отношения к природе (нравственное воспитание);

-        формирование системы экологических знаний и представлений (интеллектуальное развитие);

-        развитие эстетических чувств (умение видеть и прочувствовать красоту природы, восхититься ею, желания сохранить ее);

-        участие детей в посильной для них деятельности по уходу за растениями и животными, по охране и защите природы.

Экологическое воспитание детей следует рассматривать, прежде всего, как нравственное воспитание, ибо в основе отношения человека к окружающему его миру природы должны лежать гуманные чувства, т.е. осознание ценности любого проявления жизни, стремление защитить и сберечь природу и т.д.[9]

Экологическая культура не может складываться без осознания существующей в настоящее время экологической ситуации. Понимание глобальных, общепланетарных проблем, экологических проблем России (своей страны) и ориентировка в экологическом неблагополучии своего региона, места проживания создают обеспокоенность и неравнодушие, дают воспитателю кругозор и стимул к проведению разнообразной педагогической работы. Это - общечеловеческий, общегражданский фундамент - начало экологической культуры любого человека, который определяет его мировоззренческую позицию и характер поведения. На этом фоне легко происходит осмысление целей и задач экологического воспитания школьников. [23]

Заметное влияние на исследование проблемы определения содержания и методов экологического образования оказали труды С. Н. Николаевой, Н. А. Рыжовой, Л. Д. Бобылевой, В. И. Вересова, В. И. Ашикова и С. Г. Ашиковой, Т. А. Климовой, Н. А. Таранковой, Ж. Л. Васякиной и др.

О необходимости и возможности формирования системных знаний о природе у школьников говорили такие исследователи, как И. Р. Колтунова, Н. Н. Кондратьева, Л. М. Маневцова, П. Г. Саморукова.

Большинство исследований по теории и методике экологического образования школьников связано с разработкой программ (Л. П. Молдова, Л.И. Егоренков, С.Н.Николаева, В.Н.Вересов, В.Г.Ашиков и С.Г. Ашикова, С.Н. Николаева, Н.А. Рыжова, И. Н. Белавина, Н. Г. Найденская, Т. А. Бабакова, Л.Д. Бобылева, Н. М. Черновоиванова, Л.П. Салеева-Симонова, А.А. Плешаков, В.)И. Зебзеева, Б.Т. Лихачев, 3.Г. Нигматов, И.Т. Гайсин, 3. А. Хусаинов, Р.Я. Дыганов и др.).

 Актуальность проблем экологического образования и воспитания возрастает. Это вызвано:

- необходимостью повышения экологической культуры человека;

- необходимостью постоянного сохранения и улучшения условий жизни человека на Земле;

- необходимостью решения актуальных проблем, связанных с уменьшением жизненного пространства, приходящегося на одного человека;

- необходимостью сохранения и восстановления, рационального использования и приумножения природных богатств;

- низким уровнем восприятия человеком экологических проблем как лично значимых;

- недостаточно развитой у человека потребностью практического участия в природоохранной деятельности [16].

Исходя из актуальности проблем экологического и природоохранного воспитания, была поставлена цель курсовой работы: оптимизация процесса экологического обучения школьников, на основе педагогической диагностики, как одно из средств развивающего обучения.

Задачи:

Изучить теоретические основы экологического обучения;

Определить систему экологического обучения;

Педагогическая диагностика как средство обучения школьников;

Выделить основные методы диагностики, как фактор природоохранного воспитания школьников.

Объект изучения: школьники.

 Предмет исследования  – методы и приемы осуществления   экологического обучения школьников.

Методы изучения: анализ литературы и опыта ведущих методистов - биологов и экологов, анкеты, тесты.

Глава1 Историко-методологические аспекты экологического обучения школьников.

 

     1.1. Цели и задачи экологического обучения школьников.

 

С позиций экологической педагогики, целью экологического образования является формирование экологичной личности. Экологичной личностью является личность, обладающая экоцентрическом типом экологического сознания.

Как уже говорилось, экоцентрической тип экологического сознания характеризуется тремя главными особенностями:

1) психологической включенностью человека в мир природы,

2) субъектным характером восприятия природных объектов,

3) стремлением к непрагматическому взаимодействию с миром природы.

Соответственно, эти же особенности являются и характеристикой экологичной личности.

  1. Для экологичной личности свойственна психологическая включенность в мир природы, базирующаяся на представлении о взаимосвязанность и мира людей и мира природы, в основе которого лежат следующие положения.

а) Человек не стоит изолированно над природой, а включен в качестве одного из элементов в сложную систему экологических взаимосвязей - любое его действие может иметь непредсказуемые последствия, нарушающие баланс в экосистеме. Поэтому экологичная личность стремится быть экологически осторожной.

б) Отходы человеческой деятельности, “выброшенные в природу”, не исчезают там бесследно, а так или иначе возвращаются назад к человеку и оказывают разрушительное воздействие на его организм: все законы функционирования экосистемы являются для человека столь же обязательными, как и для других живых существ. Поэтому экологичная личность стремится быть экологически умеренной.

в) Мир природы является не только источником материальных ресурсов, но фактором личностного, духовного развития человека. Поэтому экологичная личность стремится к психологическому единству с миром природы, позволяющему реализоваться духовному потенциалу, которым обладает взаимодействие с ним.

г) Не только человеческое общество оказывает одностороннее влияние на природу, но и природа влияет на характер развития общества. Поэтому экологичная личность стремится воздействовать на других людей, различные общественные, экономические и политические структуры, чтобы их деятельность была экологически целесообразной, не приводила к таким изменениям в природе, которые затем будут оказывать негативное влияние на развитие общества, иными словами, она стремится быть экологически активной.

  1. Для экологичной личности свойственен субъектный характер восприятия природных объектов, который проявляется в следующем:

а) природные объекты относятся ею к сфере “человеческого”, равного ей в своей самоценности и, соответственно, взаимодействие с ними включается в сферу действия этических норм, правил и т.д.

б) природные объекты могут выступать для нее в роли референтных лиц, меняющих ее взгляды, оценки, отношения к себе, вещам, природе и другим людям.

в) природные объекты могут выступать для нее в качестве полноправных партнеров по общению и совместной деятельности.

  1. Для экологичной личности свойственно стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы, которое проявляется в четырех основных сферах:

а) эстетическом освоении природных объектов и их комплексов.

б) познавательной деятельности, обусловленной интересом к жизни природы, довольствием от самого процесса познания.

в) практическом взаимодействии с природными объектами, в основе которого лежит не желание получить какой-либо “полезный продукт”, а потребность в общении с ними.

г) участии в природоохранной деятельности, продиктованное не соображениями “дальнего прагматизма” (необходимостью сохранить природу, чтобы ею могли пользоваться будущие поколения), а потребностью заботиться о природе ради нее смой.[2]

Общей задачей экологического образования является формирование экологического сознания личности. В соответствии с тремя подструктурами экологического сознания эта общая задача конкретизируется на уровне трех основных задач экологического образования:

1) Формирование адекватных экологических представлений. Такая система представлений позволяет личности знать, что и как происходит в мире природы и между человеком и природой, и как следует поступать с точки зрения экологической целесообразности.

С позиций экологической педагогики именно через подструктуру представлений в наибольшей степени формируется психологическая включенность в мир природы, которая свойственна экологической личности.

Поэтому главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является формирование у личности понимания единства человека и природы, которое способствует возникновению у нее психологической включенности в мир природы.

2) Формирование отношения к природе. Само по себе наличие экологических знаний не гарантирует экологически целесообразного поведения личности, для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность выбирать те или иные стратегии поведения, иными словами, стимулирует поступать с точки зрения экологической целесообразности.

С позиций экологической педагогики именно через подструктуру отношений в наибольшей степени формируется субъективный характер восприятия природных объектов, который свойственен экологичной личности. Поэтому главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является формирование у личности субъектной модальности субъективного отношения к природе.

3) Формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой. Для того чтобы экологически целесообразно поступать, личности необходимо уметь это делать: и понимания, и стремления окажется недостаточно, если она не сможет их реализовать в системе своих действий. Освоенность соответствующих технологий и выбор правильных стратегий и позволяют поступать с точки зрения экологической целесообразности.

С позиций экологической педагогики именно через подструктуру стратегий и технологий взаимодействия с природой в наибольшей степени формируется стремление к непрагматическому взаимодействию с ней, которое свойственно экологичной личности. Поэтому главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является организация такой деятельности личности, в процессе которой происходит освоение непрагматических стратегий и соответствующих технологий взаимодействия с природой.

Такое понимание задач экологического образования вытекает из анализа тенденций развития общественного экологического сознания, который показывает, что антропоцентрический тип господствующего общественного экологического сознания является психологической “базой”, основой экологического кризиса. Альтернативой, позволяющей найти пути разрешения экологических проблем, является экоцентрический тип экологического сознания, который как раз и характеризуется психологической включенностью человека в мир природы, субъектным характером восприятия природных объектов и стремлением к непрагматическому взаимодействию с ними.[3]

 

1.2 Этапы развития экологического обучения школьников.

 

"Краеугольным камнем" в развитии теории и практики экологи­ческого образования стала Стокгольмская конференция. Подчеркнув чрезвычайную значимость экологического образования, конференция одобрила опыт развитых государств в этой сфере, рекомендовала всем странам-участницам принять действенные меры по формиро­ванию у широких слоев населения ответственного отношения к при­родной среде. Одним из положительных следствий Стокгольмской конференции стало утверждение специальной программы ООН по вопросам окру­жающей среды (ЮНЕП). Эта программа получила дальнейшее раз­витие в 1975 году на международной конференции в Белграде (Юго­славия). Важнейшим документом конференции явилась "Белградская Хар­тия (1975 г.)", представляющая собой глобальный план действий в области охраны природы и формирования ответственного отноше­ния человека и общества к природной среде. С этого времени Международная программа ЮНЕСКО-ЮНЕП по образованию в области окружающей среды регулярно организует международные конференции, оказывает помощь ученым, педагогам и преподавателям высших, средних и начальных школ в разработке учебных программ, издает ежеквартальный информационный бюл­летень "Контакт" (Париж), оказывает техническую и финансовую под­держку эколого-образовательным проектам в различных странах мира.

Первая межправительственная конференция по вопросам эколо­гического образования была проведена в Тбилиси (Грузия) в 1977 году. В ее работе участвовали руководители 66 государств, членов ЮНЕСКО. Важнейший документ этой конференции, Тбилисская дек­ларация, поставил перед мировым сообществом весьма трудновыполнимую задачу - сформировать у всех индивидуумов, социальных групп и мирового сообщества в целом новые образцы поведения и деятельности в окружающей природной среде, выработать у них но­вый тип отношения к природе. Участники конференции подчеркнули, что важнейшая задача эко­логического образования состоит в том, чтобы помочь отдельным гражданам и общественным группам овладеть комплексностью природ­ной и социальной среды, обусловленной взаимодействием биологи­ческих, физических, экономических и культурных аспектов, побуждать молодых людей к приобретению знаний, ценностей, поведенческих моделей, практических умений и навыков, необходимых для ответ­ственного и эффективного участия в решении экологических проблем, в поддержании приемлемого качества состояния окружающей при­родной среды.

Под влиянием решений Тбилисской конференции существенно активизировалось развитие экологического образования в европей­ских государствах, особенно в странах Европейского Союза и США. Например, в 1977 году Европейское сообщество утвердило специ­альную программу "The Environmental Education Network Project", пре­дусматривающую активизацию общеевропейского сотрудничества в этой сфере, проведение серии семинаров и конференций, издание специальной литературы, учреждение системы эколого-образователь­ных центров и институтов.

В условиях нарастающей озабоченности мирового сообщества судьбами человечества и биосферы в целом в 1982 году Генеральная Ассамблея ООН провозгласила Всемирную хартию природы, которая, наряду с другими вопросами, установила этическую норму есте­ственного блага в отношении всех живых существ, подчеркнув, что любая форма жизни уникальна и требует к себе уважения независи­мо от ее ценности для человека. Таким образом, было положено начало тому принципиально важному парадигмальному сдви­гу в экологическом образовании, который может быть охарактеризован как постепенный переход от философии антропоцентризма, по­мещающей в центр природы человека, к философии экоцентризма, признающей равноценность для биосферы всех живых существ. Принятие этого документа стимулировало разработку теорети­ческих, этических и прикладных аспектов проблемы экологического образования в большинстве развитых и развивающихся стран мира.

Чрезвычайно важное значение для развития экологического об­разования широких слоев населения имел опубликованный в 1987 году доклад Международной комиссии по окружающей среде и раз­витию "Наше общее будущее", в котором выдвигалась задача "примирить" окружающую среду и развитие современного мирово­го сообщества. При этом доклад рассматривал экологическое обра­зование как средство решения этой важной задачи. Успех экологи­ческого образования, как констатировалось в докладе, во многом зависит от привлечения неправительственных организаций, широ­ких слоев общественности, средств массовой информации к реше­нию многочисленных региональных и локальных кризисов.

 

1.3  Возрастные  особенности экологического обучения детей.

 

Специальное социолого-педагогическое исследование позволило выявить возрастные особенности и уровни  сформированности отношений к природе дошкольников и школьников при существующей системе экологического образования и воспитания.

Психологические особенности дошкольников создают предпосылки для становления основ экологической культуры человека. Важно предупредить возникновение неразумного, потребительского отноше­ния к природе в данный период, характерный высокой восприим­чивостью.

Формированию культуры поведения ребенка в природе способст­вуют чтение и анализ литературных произведений, содержащих убе­дительные примеры положительного отношения к природе. Особен­но ценны произведения, которые заставляют анализировать, рассуждать, спорить и тем самым ставят детей перед необходимостью сознательно формулировать вы­вод о правильном и неправильном отношении к природе.

Развитию у дошкольников этих умений способствовали творчес­кие задания: определение настроения музыкального произведения и подбор к нему пейзажного образа; сопоставление характера и на­строения музыкального произведения с пейзажем; сравнение пейзаж­ных картин; составление описательных рассказов; придумывание загадок и стихов о природе.

Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что у детей старшего дошкольного возраста можно сформировать такое отноше­ние к природе, которое обусловлено ее нравственно-эстетической оценкой, т. е. пониманием достаточно широкого значения природы для жизни человека и необходимости ее охраны, защиты и улучше­ния. Однако такое отношение будет достаточно устойчивым только при условии согласованного воздействия на ребенка детского сада, школы и семьи.

Сформированные отношения дошкольников к природе еще слабо подкреплены соответствующими естественнонаучными, оценочными и нормативными знаниями, во многом наивны и зависят в основном от возникших чувств.

В начальной школе начинается систематическое изучение приро­ды и целенаправленная работа по воспитанию любви и бережного к ней отношения. У детей значительно возрастают знания о природ­ном окружении человека, о взаимосвязях в природе и о потребностях растений и животных, необходимых для поддержания их жизни. Однако ценностные ориентации младших школьников ограничены преимущественно утилитарными целями, что нередко служит моти­вами отношения детей к растениям и животным, необходимости их охраны.

В начальной школе эмоциональному развитию детей способст­вуют различные экскурсии и прогулки в природу, дидактические и сюжетно-ролевые игры, знакомство с произведениями искусства, творческие задания. Анализ детского творчества за три года экспе­риментального обучения говорит об изменениях, происходящих в развитии их эмоциональной восприимчивости и зоркости, эстети­ческой и нравственной воспитанности.

В VII классе школьники мыслят в основном конкретными ситу­ациями, что особенно характерно для понятия антропогенные фак­торы: пагубное влияние нефти на личинок ракообразных,  шумана глухаря и тетерева: истребление белого медведя, чрезмерный  отлов соболя.

У них углубляется понимание сложного характера влияния человека на животных, приводящего в одних случаях к увеличению, в других - к уменьшению их числен­ности. Более  половины ответов имели этическую окраску, содержательные выводы о необходимости мер по сохранению многообразия видов.

В целом динамика отношений к природе учащихся 5-7 клас­сов в опытном обучении проявилась в развитии мотивов охраны при­роды: познавательных, нравственных, эстетических (практических), в углублении знаний о проблемах сохранения многообразия видов, развитии практических умений подкормки животных, учета их численности, описания и паспортизации памятников природы, выращи­вания растений.

 Среди предметов гуманитарно-эстетического цикла именно литера­тура призвана в первую очередь, формировать эстетический вкус, нравственную позицию учащихся, так как она наиболее последова­тельно раскрывает нравственно-эстетический потенциал произведе­ний искусства в процессе классного и внеклассного их изучения.

В результате сопоставления самооценок подростков младшего, среднего и старшего возрастов выявлена динамика осознания ими роли художественной литературы в формировании отношения к при­роде.

Младшие и средние подростки отдают предпочтение непосредст­венному общению с природой, хотя и не рассматривают его как сти­мул для последующего обращения к искусству. Чтению книг о приро­де отводят второе место, влияния научных знаний на формирование отношения к природе практически еще не осознают.

Лишь некоторые подростки младшего и среднего возраста под­ходят к художественной литературе о природе как к искусству и поэтому оценивают ее преимущественно с эстетической точки зрения.

Однако самооценки учащихся, особенно в младшем подростковом возрасте, не дают достаточно материала для того, чтобы судить о характере воздействия литературы и возможностях педагогического управления этим процессом.

В младшем и среднем подростковом возрасте преобладают познавательные интересы к природе и ее образному отражению в искусстве. Эстетическое отношение проявляется в форме любования красотой природы и противопоставляется утилитарному. Лишь немногие видят в художественных произведениях о природе не только источник информации, но и эстетическую ценность и относятся к ним как к произведениям искусства. В старшем подростковом возрас­те познавательный интерес к природе приобретает мировоззренчес­кую направленность. Произведения искусства, в том числе и худо­жественная литература, оцениваются по преимуществу с нравственно-эстетических позиций, что отражает рост самосознания старших подростков и становление их художественного потенциала.

Большинство подростков, характеризуя факторы, влияющие на отношение к природе, отдают предпочтение непосредственному общению с ней во время отдыха и лишь немногие - в процессе трудовой деятельности. Старшие подростки осознают воздействие искусства на формирование отношения к природе; воспитывающую роль литературы, ее влияние на становление активной жизненной (в том числе и природоохранительной) позиции.[6]

Результаты  показали, что старшеклассникам в условиях нормальной учебной нагрузки доступны такие виды общественно полезного и производительного труда по охране природы, как пропаганда экологических идей в различных ее формах: на школьном празднике, посвященном Дню окружающей среды, на экскурсиях по экологической тропе, в стенной печати, а также разработка проектов с экологическим содержанием.

Для выпускников школы важным мотивом активного участия в экологических ситуациях является потребность продемонстрировать перед товарищами и педагогами свои интеллектуальные, организационные и волевые качества.

Таким образом, развитие ответственного отношения к окружающей среде осуществлялось в процессе комплексного психолого-педагогического воздействия на личность ученика, предполагающего взаимосвязанное усвоение системы научных знаний, развитие ценностных ориентаций, практических умений по охране природы, желания и воли для осуществления конкретных экологически грамотных и социально значимых поступков.

Необходимо учитывать различные уровни сформированности ответственного отношения на разных возрастных этапах с использованием всех планируемых форм организации учебно-воспитательного процесса. Особенно важно привить интерес к экологическим проблемам в начальных и средних классах, что создаст хорошую основу для развития у большинства старшеклассников высокой социальной активности в практической деятельности.[1]

Основное содержание экологического образования учащихся общеобразовательных школ раскрывается системой межпредметно-экологических идей, естественнонаучных, экологических и этических понятий, ориентаций на природу как универсальную ценность, комплексом интеллектуальных и практических умений и навыков, обусловливающих становление и развитие у личности ответственного отношения к природе.

Экологическое образование имеет дело с многочисленными вопросами экономики, социологии и политики, часто затрагивает различного рода общественные конфликты и идеологические теории и мнения. Однако в любом случае оно должно быть объективным по содержанию, давать возможность учащимся сформировать свои личные мнения, позволяя им жить в соответствии с этими мнениями в будущей взрослой жизни. Экологическое образование должно заложить систему строгих правил и не отклоняться от абсолютной политической нейтральности.

Выявлены основные тенденции развития экологического образования в России в соответствии с этапами экологического образования:

-тенденция включения содержания экологического образования в структуру школьных предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов;

- тенденция перехода от антропоцентрического содержания экологического образования к экоцентрическому на основе интегрального характера межпредметных связей школьных предметов;

- тенденция гуманизации и усиления духовного потенциала экологического образования школьников, определяемого нравственным и культурным императивами;

-тенденция проявления многовариативной модели школьного экологического образования на основе однопредметной, многопредметной и смешанной моделей конструирования учебного процесса;

-тенденция внедрения в практику общеобразовательных школ новых технологий обучения (информационные, интерактивные, блочно-модульные, развивающие, проблемные и др.), форм экологического образования учащихся (межпредметные уроки, ролевые и сюжетные игры, методы и приемы имитации и игрового моделирования, походы-экспедиции по исследованию и охране природы родного края, конференции и т.д.);

- тенденция обеспечения непрерывности экологической подготовки школьников на протяжении всего обучения в школе на основе взаимосвязи учебной, внеурочной и внеклассной форм работы по взаимодействию школьников с природной средой;

- тенденция создания эколого-образовательной среды школы, заложенной в социальном и природном экологизированном окружении учащихся как комплекса условий, влияний и возможностей формирования эколого-ориентированной личности школьника.

Глава 2 Педагогическая диагностика в экологическом образовании школьников.

Диагностика уровня, состояния развития экологической культуры учащихся является обязательным компонентом процесса экологического образования, это первый шаг в технологии формирования экологической культуры личности, определяющее условие оптимизации этого процесса. Дадим описание общей процедуры (алгоритма) осуществления педагогической диагностики в процессе экологического образования.

Диагностировать - значит поставить диагноз. Смысл этого слова в прямом переводе означает определение, распознавание, изучение. Сообразуясь с тем, что назначением педагогического процесса, педагогической деятельности является развитие участников педагогического процесса, а развитие есть качественное и количественное изменение состояния чего-либо, можно определить педагогическую диагностику как процесс изучения (распознавания, выявления, определения) состояния, изменения состояния и причин изменения состояния участников педагогического процесса в результате их взаимодействия.

Сущность и назначение педагогической диагностики в экологическом образовании состоит в том, чтобы:

- обнаружить и зафиксировать изменения состояния экологической культуры учащихся как цели экологического образования, зафиксировать состояние самого процесса экологического образования;

- увидеть норму или отклонения в состоянии экологической культуры школьников, процесса ее формирования (ориентируясь на эталон, стандарт).

Педагогическая диагностика в процессе экологического образования представляется нам как сложное системное явление, в содержании которого можно выделить следующие компоненты:

- диагностика развития экологической культуры учащихся (выявление состояния экологической культуры; определение степени сформиро-ванности различных компонентов экологической культуры; фиксирование уровня готовности учащихся к успешному осуществлению экологической деятельности);

- диагностика эколого-педагогической деятельности (выявление состояния экологической культуры педагога; определение уровня эколого-пе-дагогической компетентности педагога; констатация степени владения педагогом различными педагогическими средствами формирования экологической культуры учащихся и т. д.);

- диагностика педагогического взаимодействия в процессе экологического образования (выявление состояния, характера отношений, взаимодействий между педагогом и учащимися в процессе экологического образования; определение степени качества процессов экологического образования и воспитания; выявление степени эффективности используемых педагогических средств, создаваемых педагогических условий формирования экологической культуры личности и др.).

Процедура (алгоритм) педагогической диагностики в процессе экологического образования предполагает следующую логику операций (действий):

1) определение объекта и предмета диагностики;

2) постановку цели диагностики в контексте предмета диагностики;

3) определение критериев, показателей предмета диагностики;

4) отбор методов, системы методов диагностики (составление диагностической программы) по реализации цели диагностики;

5) реализацию методов диагностики в непосредственном педагогическом взаимодействии (реализацию диагностической программы);

6) осмысление (анализ) результатов диагностики;

7) выделение уровней развития предмета диагностики;

8) учет, фиксирование результатов диагностики.


2.1 Сущность и функции педагогической диагностики в экологическом образовании.

 

В любой отрасли профессиональной деятельности особая роль принадлежит диагностике состояния и качества производимой продукции и производственного процесса. Не составляет исключения и профессионально-педагогическая деятельность учителя, педагогического коллектива школы. Однако, как писал еще К.Д. Ушинский, педагогическая диагностика пока еще не стала органической составной частью профессиональной деятельности учителя и воспринимается она педагогами не на том уровне серьезного отношения, на котором находится психодиагностика у психологов, медицинская диагностика у медиков и техническая диагностика у инженеров. Тем не менее, положение К.Д. Ушинского о том, что "если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях"1, признается истинным всеми теоретиками и практиками. Вместе с тем обычно считается, что изучение учащегося, воспитуемого - функция психологии, а не педагогики. Каждый учитель проверяет результативность обучения, выясняет причины слабой успеваемости, однако эти аналитические действия не соотносят с диагностикой. Руководитель школы посещает уроки, анализирует их, оценивает - это называется внутришкольным контролем, но никак не диагностикой состояния учебного процесса. Критерии качества деятельности школы также обычно не связываются с диагностикой состояния определенного звена системы образования и, следовательно, разрабатываются вне ее принципов и процедур.

Педагогическая диагностика в не совсем четко выраженном виде присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия учителя и ученика на уроке и кончая управлением системой народного образования в целом. Она проявляется и в форме контрольных работ, и в любой характеристике, как ученика, так и учителя, без нее не может быть состоятельным экспериментальное исследование, не обходится ни одна инспекторская проверка. Многие перечисленные педагогические явления не тождественны педагогической диагностике, они богаче ее и имеют право на самостоятельность. Настала пора выявить, что в них и во многих других педагогических объектах относится к понятию "педагогическая диагностика".

В понятии "педагогическая диагностика" обратим внимание на прилагательное педагогическая, которое характеризует следующие особенности данной диагностики: во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, т.е. она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности ученика; во-вторых, и это главное, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя; в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя; в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя; в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики.

Диагноз - дифференцированное знание о единичном, отнесение отдельного к определенной группе, типу, классу. Такой подход предполагает следующее: во-первых, создание полного перечня этих групп, типов, классов: в медицине - всевозможных нарушений нормального функционирования организма, в технике - различных неполадок объектов и систем и т. п. Педагогическая диагностика также нуждается в предварительном структурировании учебно-воспитательного процесса и его компонентов. Во-вторых, проведение диагноза на основе информации о состоянии отдельных параметров системы. В-третьих, принятие решений, что является наиболее сложным и наименее разработанным моментом педагогического диагноза.

Педагогическая диагностика занимается конструированием современного и надежного прибора для фиксации состояний существенных признаков, разработкой алгоритмов и процедур принятия решений, подготовкой соответствующих методических рекомендаций для всех участников педагогического процесса (администрация школы, учителя, родители и учащиеся).

Педагогическая диагностика в школе рассматривается в основном как практика выявления качества учебно-воспитательной деятельности, причин ее успехов или неудач. Можно ее применять и в научном направлении для совершенствования этой практики.

В современных условиях постепенного перехода к разнообразию в обучении и воспитании, к демократизации воспитательных взаимодействий, к ослаблению централизации и повышению роли управленческих решений на уровне школы и учителя все большее значение приобретает точная, сопоставимая информация о сильных и слабых сторонах явлений и процессов, происходящих в школе. Такую информацию может предоставить педагогическая диагностика, потому что ее назначение в школе выражается в следующих основных функциях: обратной связи, оценочной, управленческой.

В педагогической диагностике основной ведущей функцией является функция обратной связи в процессе обучения и воспитания. Суть этой функции заключается в том, что диагностические данные об уровнях воспитанности и образованности учащихся на определенном этапе их развития служат главной информацией для анализа прошлого педагогического опыта и конструирования дальнейшего педагогического процесса. Существующая в настоящее время система оценки учебно-воспитательной работы школы обладает некоторыми преимуществами (иначе она не могла существовать), однако не соответствует такому пониманию, как самоуправляющая система. К примеру, деятельность участников процесса обучения (обучающих и обучаемых) в педагогической теории рассматривается с наибольшей полнотой, на практике же многие современные школьники учатся не в полную силу, поэтому потенциал учебного процесса не используется. Основная причина здесь - неполноценность информации о результатах учения, доступной для учителя и учащихся.

Создание возможностей получения каждым школьником и учителем необходимой информации о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса для своевременной его корректировки - важнейшая задача педагогической диагностики.

Оценочная функция также не менее важна для педагогической диагностики. Всесторонняя и комплексная оценка имеет несколько аспектов: ценностно-ориентировочный, регулятивно-корригирующий, стимулирующий и измерительный. Ценностно-ориентировочная оценка обогащает представления и понятия ученика о людях и о себе, предоставляет ему возможность сопоставлять свои нравственные, трудовые, эстетические и другие качества с требованиями общества. Через педагогическую оценку ученик сам меняет свои ценностные ориентации. Регулятивно-корригирующий аспект педагогической оценки заключается в том, что она помогает ученику привести в соответствие свои поступки с нормами общества, выработать линию своего поведения, взаимоотношения с другими людьми.

Стимулирующее значение педагогической оценки особенно высоко тогда, когда она совпадает с реальным развитием и поведением ученика. Как только воспитанник осознает объективность оценки, он начинает развивать свои положительные стороны или преодолевать недостатки.

Измерительный характер педагогической оценки тоже оказывает влияние на ученика тем, что она побуждает к самообразованию. Ученик сравнивает свои качества и успехи в работе с достижениями других и тем самым устанавливает свой социальный статус. Благодаря оценке коллектива и учителя он получает сведения о себе. Таким образом, он познает себя через информацию, которую получает от других. Этот процесс самопознания осуществляется не всегда осознанно. Но если диагностика проводится целенаправленно, она превращается в средство руководства организованным самопознанием. При этом качества и свойства, которые являются предметом диагностики, переходят в предмет самовоспитания, становятся ценностями ученика. Он ориентируется на моральные, политические, трудовые, эстетические и другие ценности общества.

Управленческая функция педагогической диагностики связана с основными этапами управления развитием ученического коллектива и личности школьника. В соответствии с этим определены три типа диагностики: начальная, корректирующая (текущая) и обобщающая (итоговая).

Начальная диагностика связана с планированием и управлением классным коллективом. Перед тем как определять воспитательные задачи, которые будут реализованы в данной учебной четверти, полугодии или во всем учебном году, педагог изучает уровень воспитанности ученика. Выявились три основных варианта начальной диагностики: первый - когда коллектив сформирован впервые и педагог тоже незнаком учащимся; второй - когда коллектив не новый, а учитель впервые начинает работать с классом; третий - когда коллектив и педагог уже работали вместе. При первом варианте начальная диагностика используется для всестороннего изучения учеников. При втором - педагог изучает не только учеников, но и сам коллектив как сложную динамическую систему. Третий вариант предоставляет возможность педагогу провести выборочную диагностику коллектива и личности. Она является дополнением к информации, которая была получена ранее.

Педагогу, который общается с учениками и коллективом несколько лет, нет необходимости проводить начальную диагностику полностью. Но так как процесс воспитания противоречив и скачкообразен, непрерывен и динамичен, ему обязательно приходится улавливать изменения и отражать их при планировании своей деятельности.[17]

Полнота и объективность информации при начальной диагностике в максимальной степени приближает планирование воспитательных задач к реальным потребностям класса и соответствует оптимальному развитию детей.

Текущая (корректирующая) диагностика проводится в самом процессе организации деятельности ученических коллективов, ориентирует педагога на изменения, которые происходят в учениках и в коллективе. Одновременно оценивается правильность ранее принятых решений. Информация, полученная в результате текущей диагностики, помогает учителю быстро, точно и с минимумом ошибок корректировать свою работу и совершенствовать стиль отношений с детьми, методику воспитательной работы. Через корректирующую диагностику педагог имеет возможность быстро реагировать на изменения в уровне воспитанности школьников и тем самым обеспечить возможность более активного, самостоятельного и творческого участия их в деятельности коллектива. Планируя воспитательную работу, педагог не всегда в состоянии предвидеть ее результаты. Особенно трудно предусмотреть выбор самых эффективных методов и средств индивидуального воздействия. Текущая диагностика выполняет роль экспресс-информации и этим помогает принять быстрое решение по совершенствованию педагогической деятельности.

В системе прогнозирования результатов воспитательной работы проводится обобщающая диагностика в конце каждого учебного года. Она дает основные данные для коррекции педагогического воздействия в течение следующего учебного года.

 

  

 2.2 Аспекты педагогической диагностики.

 

Педагогическая диагностика охватывает все диагностические задачи, возникающие в процессе образования.

Она должна ориентироваться на следующие цели:

Внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

Определение результатов обучения;

Планирование последующих этапов учебного процесса;

Мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

Оптимизация процесса обучения;

 

Соответственно задачами диагностики являются:

Выявление относительного уровня развития учащихся;

Анализ изменения уровня развития под влиянием определенных воздействий;

Выявление потенциальных возможностей развития;

В педагогической диагностике требуется изучение, осуществляемое, в несколько этапов: сбор данных, на основе которых делаются все выводы, сравнение наблюдаемого нами поведение  с прежним поведением того же лица, с поведением других лиц, с описанием стандартного поведения, интерпретация, чтобы после обработки имеющейся информации дать оценку тому или иному поведению и анализ с целью определить причины отклонения в поведении.

Не менее важно прогнозирование, которое позволяет предвидеть поведение в других ситуациях или в будущем. Наконец, требуется сообщать другим (чаще всего учащимся и их родителями) оценку их поведения, для того чтобы знать, удалось ли достичь желаемого результата.

Согласно такой программе, диагностической деятельности можно выделить следующие аспекты педагогической диагностики:

Изучение;

Сбор данных;

Сравнение;

Интерпретация;

Анализ;

Прогнозирование.

Изучение отдельных учеников и класса в целом должна быть направлено на вскрытие причин поведения, мотивов, а не на констатацию фактов.

Исследование процесса развития каждого ученика должна осуществляться на протяжении всех лет его обучения. Диагностика должна охватывать всех учащихся без исключения и проводиться путем систематических диагностических срезов по каждому из параметров развития. В случае невозможности проведения этого среза в отношении какого-либо ученика в установленное время (из-за болезни по другим причинам) этот срез  должен быть проведен в самое ближайшее время, но, ни в коем случаи не пропущен. Диагностика уровня овладения учебным материалом и развития навыками  должна проводиться по каждой теме, а также охватывать всех учащихся без исключения. Только в таком случае возможно эффективное использование результатов диагностической деятельности.

В зависимости от задач изучения, применяемые методы подразделяются:

Неэкспериментальные (служат для выявления наличия или отсутствия какой-нибудь психологической особенности);

Диагностические (для количественного измерения);

Экспериментальные (для объяснения психических явлений);

Формирующие (для выявления возможностей развития).

 

Неэкспериментальные методы.

Неэкспериментальные методы часто используют как средство первоначальной «разведки», ориентировки, знакомства с учениками. Они позволяют собрать большой материал для установления предварительных данных. Также их можно использовать для долговременного наблюдения за динамикой изменений.

 

Анкетирование.

Анкетирование представляет собой методический прием получения психологической информации при помощи составленных в соответствии с определенными правилами систем вопросов. Посредством анкетирования учитель получает материал для установления суждений и личностных качеств школьников.

Вопросы анкет бывают открытыми (предполагают свободные ответы по своему усмотрению) и закрытыми (даны готовые ответы для выражения своего согласия или несогласия, список ответов на выбор или ответы для определения их места в классификации).

Анкета должна удовлетворять ряду требований:

Нельзя предлагать вопросы, требующие нравственной оценки своих качеств («Считаете ли вы себя самоуверенным?»). Лучше этот вопрос сформулировать по-другому («После критического момента ситуации склонны ли вы думать о том, что вы что-либо сделали не так?»).

Вопросы должны быть лаконичными, ясными по смыслу, доступными для понимания, конкретными.

На выяснение одной характеристики должно быть направлено несколько вопросов, которые контролировали бы искренность ответов ученика.

Желательно вначале анкеты (первая треть) предлагать легкие вопросы (касающиеся конкретных действий, событий), затем трудные (на выявление суждений, оценок), далее самые сложные (требующие принятия решений), в заключении (последняя треть) – снова простые.

Достоинствами анкет является:

Массовость обследования;

Большая скорость сбора информации;

Легкость обработки результатов;

Возможность применений статистических методов;

К недостаткам следует отнести следующие:

Анкетирование не учитывает различное понимание вопросов школьниками;

Объективность ответов не всегда высокая, так как учащиеся могут недобросовестно отнестись к ответу;

Жесткий список вопросов может ограничить круг мыслей опрашиваемых и заставить ответить не то, что они думают в действительности.

Анализ продуктов деятельности.

Этот метод позволяет учителю получать психологическую информацию об учащихся, основываясь на умелом анализе их обычной учебной работы. Например, анализ результатов контрольной работы по математике, рисунков, чертежей позволяет сделать вывод об уровне развития мышления, знаний умений и навыков ученика.

Очень часто при знакомстве с учениками используются сочинения, которые в большей мере, чем анкеты, способны выявить отношение к учебным предметам, видам занятий в свободное время, увлечениям, другим аспектам жизни. Например, путем анализа сочинений можно установить не только наличие познавательных интересов, но и до некоторой степени уровень их осознанности, степень эмоциональной увлеченности, характер познавательных интересов, а также составить представление о литературных способностях, словарном запасе, образном мышлении.

 

Наблюдение.

Наблюдение – один из основных методов, используемых в педагогической практике. Оно представляет собой метод длительного и целенаправленного описания психологических особенностей, проявляющихся в деятельности и поведении учащихся, на основе их непосредственного восприятия с обязательной систематизацией получаемых данных и формулировании возможных выводов.

Для того чтобы наблюдение было научным, оно должно удовлетворять следующим требованиям:

Целенаправленность – наблюдение проводится не за учеником вообще, а за проявлениями конкретных личностных особенностей.

Планирование – до начала наблюдения необходимо наметить определенные задачи (что наблюдать), продумать план (сроки и средства), показатели (что фиксировать), возможные расчеты (ошибки) и пути их предупреждения, предполагаемые результаты.

Самостоятельность – наблюдение должно выявлять самостоятельной, а не попутной задачей. Например, не лучшим способом выявления качеств учеников будет поход в лес на экскурсию, потому что сведения, полученные таким путем, будут случайными, так как основные усилия внимания будут направлены на решение  организационных задач.

Естественность – наблюдение должно проводится в естественных для ученика условиях.

Систематичность – Наблюдение должно вестись не от случая к случаю, а систематически, в соответствии с планом.

Объективность – учитель должен фиксировать не только, что он «хочет увидеть» в подтверждении своего предположения, а объективные факты.

Фиксация – данные должны фиксироваться в ходе наблюдения или сразу после него.

Наблюдение – метод трудоемкий.

Практически невозможно исключить влияние случайных факторов. Фиксировать все невозможно, поэтому можно упустить существенное и отметить несущественное. Наблюдению не поддаются интимные ситуации. Метод пассивный: учитель наблюдает ситуации, которые появляются независимо от его планов, он не может повлиять на ход событий.

Наблюдение дает информацию, которую сложно подвергнуть количественному анализу.

Беседа.

Беседа – метод установления в ходе непосредственного общения психических особенностей ученика, позволяющий получить интересующую информацию с помощью предварительно подготовленных вопросов.

Беседа можно проводить не только с учениками, но  и с учителями или родителями. Например, в беседе с учителями различных предметов можно не только проследить интересы конкретных учеников, но и установить особенности классов в целом.

Беседа может быть и более стандартизированной, и более свободной.

В первом случае беседа ведется по строго регламентированной программе, со строгой последовательностью предъявления четко сформулированных вопросов. Это дает возможность точно фиксировать ответы и сравнительно легко обрабатывать результаты.

Во втором случаи содержание вопроса за ранее не планируются, общение протекает свободнее, шире, но это осложняет организацию, проведение беседы и обработка результатов. Такая форма предъявляет очень высокие требования к преподавателям.

Существуют также промежуточные формы беседы, которые стараются объединить положительные качества обоих указанных типов. При подготовке к беседе очень большое значение имеет предварительная работа.

Ведущий беседу должен тщательно продумать все аспекты той проблемы, о которой он собирается говорить, подобрать те факты, которые, возможно, будут ему нужны. Четная постановка цели беседы помогает формулировать четкие вопросы и избегать случайных.

Он должен определить, в какой последовательности будет поднимать темы или задавать вопросы.

Важно правильно выбрать место и время разговора. Необходимо, чтобы поблизости не было людей, присутствие которых могло бы смутить, или, того хуже, повлиять на искренность собеседника.

При проведение беседы, особенно свободной, следует придерживаться следующих рекомендаций:

Начинать общение  следует тематики, приятной собеседнику, чтобы он охотно начал говорить.

Вопросы, которые могут оказаться не приятными для собеседника или вызвать ощущение проверки, не должны быть сосредоточены в одном месте, они должны равномерно распределяться по всей беседе.

Вопрос должен вызывать обсуждение, развертывание мыслей.

Вопросы должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности собеседника.

Искренний интерес и уважение мнения собеседника, доброжелательное отношение в разговоре, желание убедить, а не принудить к соглашению, внимание, сочувствие и участие в не менее важны, чем умение убедительно и аргументировано говорить, скромное и корректное поведение вызывает  доверие.

Учитель должен быть внимательным и гибким в беседе, предпочитать косвенные вопросы прямым, которые порой неприятны собеседнику. Нежелание отвечать на вопрос должно встречаться с уважением, даже если из-за этого упускается важная для исследования информация. Если вопрос очень важен, то его в ходе беседы можно задать еще раз в иной формулировке.

С точки зрения результативности беседы лучше задать несколько мелких вопросов, чем один крупный.

В беседе с учениками следует широко использовать косвенные вопросы. Именно с их помощью учитель может получить интересующую его информацию о скрытых сторонах жизни ребенка, о неосознаваемых мотивах поведения, идеалах.

Ни в коем случае нельзя выражаться серо, банально или некорректно, стараясь таким образом приблизиться к уровню своего собеседника – это шокирует.

Для большей достоверности результатов беседы наиболее важные вопросы должны в различных формах повторяться и тем самым контролировать предыдущие ответы, дополнять, снимать неопределенность.

Не следует злоупотреблять терпением и временем собеседника. Беседа не должна длиться более 30-40 минут.

К несомненным достоинствам беседы следует отнести:

Наличие контакта с собеседником, возможность учитывать его ответные реакции, оценивать его поведение, отношение к содержанию разговора, задать дополнительные, уточняющие вопросы. Беседа может носить сугубо индивидуальный характер, быть гибкой, максимально адаптированной к ученику. На устный ответ затрачивается меньше времени, чем на письменный. Заметно сокращается количество вопросов, на которые не получены ответы (по сравнению с письменными методами). Учащиеся более серьезно относиться к вопросам.

В тоже время следует учитывать, что в беседе мы получаем не только объективный факт, а мнение человека. Может случиться так, что он произвольно или непроизвольно искажает реальное положение дел. Кроме того, ученик, например, часто предпочитает сказать то, что от него ожидают.

Особую проблему представляет фиксация беседы. Магнитофонная запись, производящаяся без согласия собеседника, запрещается по этическим и юридическим мотивам. Открытая запись смущает и угнетает собеседника точно так же, как стенографирование. Непосредственная фиксация ответов во время беседы становиться еще более серьезной помехой, если интервьюера интересует  не столько факты и события, сколько точка зрения, позиция потому или иному вопросу. Записи, сделанные непосредственно после беседы, таят в себе опасность субъективных трансформаций.

 

Диагностические методы.

Диагностические методы позволяют не просто описать те или иные психологические особенности личности или группы людей, но и измерить их.

 

Шкалирование.

Шкалирование представляет собой метод измерения, с помощью которого реальные качественные психологические явления получают свое числовое выражение в форме количественных оценок.

Выделяют три вида шкал.

Оценочные шкалы.

Их отличает простота применения, возможность математических методов обработки и анализа результатов исследования. Суть этого метода состоит в том, что какие либо реальные психологические явления (качества) моделируют с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам.

Например, для оценки характера взаимоотношений учителя с учащимся можно применить такую шкалу оценок:

Резко отрицательный, враждебный (-2);

Слабо отрицательный (-1);

Безразличный (0);

Слабоположительный (+1);

Ярко положительный (+2).

При этом необходимо подробная расшифровка каждого из пунктов этой шкалы.

Одним из видов оценочного шкалирования, которое получило широкое распространение, является рейтинг. Он представляет собой диагностический метод измерения психологических явлений путем сбора суждений и разносторонних оценок компетентными судьями, экспертами. Рейтинг требует тщательного подбора экспертов, точной, удобной системы оценок. Его используют, например, для оценки перспективности методов обучения и эффективности диагностических средств.

 

Шкалы ранжирования.

Шкалы ранжирования образуются путем сравнения отдельных показателей друг с другом. Показатели располагаются в ряд по степени проявления (важности).

На основе ранжирования учащихся класса, по каким либо качествам может быть произведена корреляция – установление зависимости между двумя явлениями. Для этого строят подобную таблицу

 

Фамилия учащихся

Ранг по первому признаку

Ранг по второму признаку

Разность рангов d

 

d2

1

Антонова

3

2

1

1

2

Буланова

7

3

4

16

3

Васильев

2

15

-13

169

4

Дятлов

9

12

-3

9

5

Иглов

11

7

4

16

 

После этого можно вычислять коэффициент ранговой корреляции Спирмена по формуле:

где n – число учащихся класса.

Если вычисленный коэффициент оказался положительным, то между исследуемыми двумя признаками существует положительная (прямая) связь; если отрицательным – обратная связь: чем более выражен один признак, тем менее выражен второй. При этом если абсолютная величина коэффициента корреляции находится в пределах  0 ≤ |rs| < 0,3, то между коррелируемыми признаками имеется слабая связь:

0,3 ≤ |rs| < 0,5 – умеренная связь;

0,5 ≤ |rs| < 0,7 – значительная связь;

0,7 ≤ |rs| < 0,9 – сильная связь;

0,9 ≤ |rs| ≤ 1 – очень сильная связь;

Еще одной разновидностью шкал ранжирования является парное сравнение. Суть его состоит в сопоставлении учащихся друг с другом, по какому либо одному качеству. Если этим качеством оба ученика обладают в равной степени, то каждому из них проставляется по одному баллу. Если же исследуемые качества у первого развито лучше, чем у второго, то первому проставляют два балла, а второму – ноль баллов. Суммируя полученные баллы для каждого ученика, мы получаем количественное выражение уровня развития данного качества.

Несмотря на длительность процедуры сравнение и сложность обсчета большего количества учащихся, метод парного сравнения имеет ряд достоинств:

Объективность оценки, порожденную довольно большим числом сравнений  (, где n – количество учащихся);

Простота метода;

Экономия времени при сборе материала;

Несложная математическая обработка результатов.

 

Социометрические шкалы.

Этот вид шкал наиболее важен для классного руководителя, так как с их помощью изучается структура социальных взаимоотношений в группе.

Например, методика социометрии позволяет выявить межличностные отношения в классе. В зависимости от характера выявляемых отношений могут быть заданы различные вопросы: «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?», «Кого бы ты рекомендовал для участия в дискуссии по теме…?»  Учащимся предлагается подписать свой листок и написать на нем фамилии выбранных одноклассников, соблюдая последовательность предпочтения (в первую, во вторую очередь).

На основании этого опроса составляется подобная матрица (в кружок обводится взаимный выбор):

Кто выбирает

Кого выбирают

 

 

 

 

1

 

 

 

 

 

2

 

 

 

 

 

3

 

 

 

 

 

4

 

 

 

 

 

Количество полученных выборов

 

 

 

 

Количество взаимных выборов

 

 

 

 

 

Затем на отдельном листке вычерчивается социограмма. Она представляет собой четыре концентрические окружности, к которые помещают все номера учащихся классов. В первый круг (центральный) попадают «социометрические звезды», которые имеют в два раза больше среднего количества выборов, во второй круг – «предпочитаемы» (имеющие среднее количество выборов), в третий – «пренебрегаемые» (число выборов меньше среднего), в четвертый – «изолированные» (не получившие ни одного выбора). Выбор обозначают вектором, направленным от того, кто выбирает, к тому, кого он выбрал.

 

Тестирование.

Тестирование – стандартизированный метод, используемый для измерения различных характеристик отдельных лиц. Часто оно является наименее трудоемким способом получить сведения об объективных данных или субъективных позициях.

Тест как научный инструмент есть результат тщательной и трудоемкой работы экспертов. Тесты создаются профессиональными психологами и педагогами, которые специально занимаются этими вопросами. Поэтому задача преподавателя сводится к тому, чтобы найти опубликованные тесты и использовать их, если они представляются ему полезными для решения поставленных диагностических задач.

Нежелательно, чтобы тесты содержали расплывчатые и неопределенные понятия, такие как «посредственный», «в среднем», «выше», «часто». У каждого человека свое понимание этих слов. В крайнем случае, должно присутствовать пояснение, что считать средним показателем.

Различают следующие виды тестов:

Тесты достижений;

Тесты развития;

Тесты интеллекта;

Тесты общей результативности;

Тесты школьной успеваемости.

Специальные тесты, определяющие профессиональную пригодность и функциональные возможности

Психометрические личностные тесты;

Личностные структурные тесты;

Тесты на интересы и установки;

Клинические тесты.

В педагогики применяются главным образом тесты школьной успеваемости, тесты, определяющие готовность к школе, тесты интеллекта, тесты проверяющие пригодность к профессиональному обучению, тесты на внимательность и умение сосредоточиться, а также социальные тесты.

С точки зрения формы можно различать тесты, предполагающие свободные ответы (тестируемый должен сам формулировать ответ или предложить решение задачи), и тесты предполагающие выбор (тестируемый должен выбрать правильный ответ из предложенных ему вариантов). Самой гибкой и чаще всего используемой формой является выбор решения из четырех или пяти предложенных.

В настоящее время из психометрических тестов значительное распространение получили проективные тесты. Они основаны на предположении, что человек всегда преобразует (в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался. Эти тесты могут иметь форму, например, чернильных пятен неопределенной формы (тест Роршаха), которым надо дать свое описание и толкование; заданий нарисовать несуществующее животное; продолжить незаконченное предложение; иногда предлагают дать свое объяснение тесту на картинках.

Более сложным проективным тестом является апперцепционный тест. Тестирование заключается в интерпретаций фотографий, ситуации на которых преднамеренно неопределенны. Испытуемому дается задание на основе фото составить рассказ, в котором было бы отражено то, что было в прошлом, что происходит сейчас, что произойдет в будущем, что думают и чувствуют герои его рассказа. Интерпретация рассказов, ведущаяся по определенным правилам, позволяет исследователю получить богатую информацию о психологических особенностях человека.

Проективные тесты обладают рядом достоинств:

Естественность ситуации для учащегося, воспринимающего подобные тесты как игру;

Возможность изучения тех глобальных личностных особенностей, к которым нельзя применить точный количественный анализ и которые, как правило, человек не может или не хочет раскрывать;

В тоже время использование проективных тестов в школьной практике затруднено несколькими обстоятельствами;

Они требуют большой специальной теоретической и практической подготовки, опыта их применения;

По сравнению с другими видами тестов, требуют значительно больше времени;

Очень трудная интерпретация результатов, невысока вероятность их правильности.

Объективность исследований снижается из-за воздействие на личность экспериментатора.

Поэтому проективные тесты применяются лишь специалистами.

Помимо проективных тестов в психологических исследованиях часто используются личностные опросники. Они состоят из серии вопросов, которые испытуемый должен отнести к одной из двух групп:

«да», «верно», «ко мне относится»;

«нет», «наверно», «ко мне не относится»;

В каждый такой опросник заложен ряд шкал, измеряющих те или иные черты личности, её положение между полярными точками, выражающими противоположные свойства данный черты.

Экспериментальные методы.

Эксперимент представляет собой метод психологического исследования, позволяющий не только описать явление, но и объяснить его. Исследователь планово воздействует на происходящее с целью выявить закономерности, вычленить комплекс наиболее благоприятных условий.

Этот метод применяется, в основном, в научной работе в области педагогики. Также он может использовать в повседневной деятельности преподавателя для проверки эффективности новых и оптимизации хорошо зарекомендовавших себя приемов работы.

Лабораторный эксперимент.

Лабораторный эксперимент проводится в искусственных для ученика, специально создаваемых и точно учитываемых условиях. Часто он проводится в специально оборудованном помещении (свето- и звукозащитных кабинок, например), при активном использовании различных физических приборов и регистрирующей аппаратуры.

Неестественность ситуации эксперимента приводит к напряженности, скованности испытуемого, его стесненности из-за непривычных условий. К тому же лабораторный эксперимент хотя и отражает в определенной степени жизненные ситуации, но часто все же далек от них. Поэтому он редко применяется для решения педагогических проблем учебно-воспитательного процесса. Тем не менее, как ни один другой метод, он дает возможность точно учитывать условия, вести строгий контроль хода и всех этапов эксперимента. Количественная оценка результатов, высокая степень их надежности и достоверности позволяет не только описывать, измерять, но и объяснять психические явления.

Естественный эксперимент.

Естественный эксперимент отличается тем, что ученики, находящиеся в естественных для них условиях игровой, учебной или трудовой деятельность, не догадываются о проводимом психологическом исследовании. Естественный эксперимент сочетает в себе преимущества наблюдения и лабораторного эксперимента, хотя у него и меньшая точность, его результаты сложнее повергнуть количественной обработке. Но здесь отсутствует отрицательное влияние эмоционального напряжения, преднамеренность ответной реакции.

Моделирующий эксперимент.

Моделирующий эксперимент представляет собой объяснение психологических явлений посредством их моделирования. В экспериментальной ситуации ученик воспроизводит (моделирует) ту или иную естественную для него деятельность: эмоциональные или эстетические переживания, запоминание необходимой информации. Во время этого моделирования исследователи пытаются также выявить наиболее благоприятные для данного процесса условия.

Формирующие методы.

Ранее описанные методы изучения учащихся носили, прежде всего, фиксирующий характер, выявляли лишь текущий уровень развития. Однако многие психологи придерживаются мнения, что личность следует изучать в развитии. Только тогда можно в полной мере выявить её способности и возможности.

Формирующие методы как раз и отвечают данным требованиям. Суть этой группы методов – изучение психологических особенностей ученика в естественных условиях путем активного формирования интересующих исследователя качеств. «Попутно» решаются образовательные и воспитательные задачи. Эти методы позволяя прослеживать развитие личности, удачно сочетают психологическое изучение школьников с поиском и разработкой оптимальных путей учебно-воспитательной работы.

Для учителя исключительно важно иметь информацию о неформальных нормах, действующих в классе. Взрослея, учащиеся все больше и больше отходят от формальных норм школы и общества. Группа имеет свои собственные законы, свои собственные критерии признания и не признания, популярности и непопулярности. Именно от них часто зависит поведение отдельных учеников, реакция коллектива на те или иные события. В соответствии с этими критериями распределяется симпатии и социальное признание между членами группы. Поэтому на этапе анализа фактов, полученных при сборе данных, нельзя упускать такой важный фактор влияния.

Учитель может узнать о неформальных нормах группы лишь в том случае, если он пользуется её доверием.

В группах различают структуры влияния, коммуникации, ожидания и симпатии. Коммуникационная структура описывается как сеть каналов или путей, с помощью которых в группе происходит обмен информацией и мнениями. Аналогично описываются структуры влияния, ожидания и симпатии. Эти структуры частично совпадают.

Коммуникативные  структуры и структура ожидания раскрываются преимущественно при использовании методов наблюдения и естественного эксперимента. Для диагностики структур влияния и симпатии применяются социометрические шкалы.

 Прогнозирование.

В сфере педагогической диагностики преподаватель вынужден постоянно экстраполировать данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение в других ситуациях или будущем. Это также значительно помогает в педагогической работе, позволяя подобрать оптимальный способ взаимодействия с учеником и с классом в целом.

Сообщение результатов.

Обычно результаты диагностической деятельности не следует оглашать публично. Если требуется повлиять на конкретного ученика, лучше всего поговорить с ним или с его родителями наедине.

 Разговаривая с родителями о воспитании, легко затронуть интимные сферы как отдельной личности, так и всей семьи. Этот эффект сглаживается, если обсуждать проблему на родительском собрании. При этом не следует указывать на конкретных учеников: родители сами должны понять, что относиться к их ребенку.

 

2.3 Методики диагностики субъективного отношения к природе.

В рамках экологической психодиагностики разрабаты­ваются методики, предназначенные для диагностики раз­личных аспектов психологических процессов, происходящих при взаимодействии человека (реальном или идеальном) с природными комплексами или отдельными природными объектами. К ним относятся методики, направленные на диагностику субъективного отношения к природе, его струк­туры, доминантности и т. п., экологических установок, мотивации взаимодействия с природой и участия в приро­доохранной деятельности, характера восприятия природных объектов и т. д.

До сих пор проблеме экологической психодиагностики уделялось достаточно мало внимания в психолого-педаго­гических исследованиях. Тем не менее, специалисты-прак­тики, занимающиеся экологическим воспитанием, остро ощущают потребность в соответствующем психодиагности­ческом инструментарии.   

Опросник «Натурафил»

Опросник «Натурафил» предназначен для диагностики уровня развития интенсив­ности личностного отношения к природе и его структу­ры. Под интенсивностью отношения понимается его структурно-динамическая характеристика, являющаяся показателем того, какие потребности и в какой степени запечатлены на объектах отношения, в каких сферах и в какой степени оно проявляется.

Опросник включает 4 основные шкалы, соответствую­щие четырем выделяемым компонентам интенсивности: перцептивно-аффективному, когнитивному, практическому и поступочному, а также дополнительную шкалу натура­листической эрудиции.

Перцептивно-аффективная шкала (ПА) направлена на диагностику степени запечатленности в объектах природы комплекса эстетическо-этических потребностей, проявляю­щейся в готовности и стремлении взаимодействовать с ними на «эмоциональном уровне», восприимчивости к их чув­ственно выразительным элементам, желании «любоваться природой» и т. д.

Когнитивная шкала (К) направлена на диагностику степе­ни запечатленности в объектах природы познавательных пот­ребностей, проявляющейся в готовности и стремлении прини­мать, искать и перерабатывать информацию об этих объектах.

Практическая шкала (Up) направлена на диагностику степени запечатленности в объектах природы потребнос­ти в компетентности, проявляющейся в готовности и стремлении к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами (т. е. взаимодействию, не ставящему цели получить от природы «полезный продукт»).

Поступочная шкала (Пс) направлена на диагностику сте­пени запечатленности в объектах природы потребности в персонализации, проявляющейся в активности личности по изменению окружения в соответствии с ее отношением к природе.

Дополнительная шкала натуралистической эрудиции направлена на диагностику совокупности имеющихся у лич­ности сведений об объектах природы.

Когнитивная и практическая шкалы включают по 5 пунктов, отражающих ситуации адаптивного, приспособительного плана, т. е. связанные с деятельностью, за­даваемой другими людьми или обстоятельствами, и по 5 пунктов, отражающих процессы преобразования и ак­тивного конструирования внешних условий, связанных с деятельностью, организованной личностью самостоя­тельно.

Поступочная шкала содержит по 5 пунктов, отлича­ющихся направленностью активности личности по изме­нению окружения в соответствии с ее отношением к при­роде либо непосредственно на природные объекты, либо на людей, взаимодействующих (реально или потенци­ально) с природой.

 

 

Методика диагностики уровня субъектификации природных объектов

Методика диагностики уровня субьектификации природных объектов состоит из 18 пунктов, сгруппированных в три шкалы (по 6 на каждый аспект субъектификации), построенных по принципу альтернативных полюсов. Степень соответствия «субъектного» и «объектно­го» высказывания «мнению» испытуемого оценивается им по шкале от 0 до 4.

Первая шкала диагностирует, насколько природный объ­ект способен обеспечить испытуемому переживание со­бственной личностной динамики, в какой степени испытуе­мым устанавливается сходство его характеристик со своими собственными.

Вторая шкала направлена на диагностику того, насколь­ко природный объект выступает для испытуемого в качест­ве фактора, опосредствующего его систему отношений с миром.

Третья шкала направлена на диагностику того, насколько природный объект открылся испытуемому как субъект по совместной деятельности и общению, приводящим к возникновению или повышению степени их общности: общей системы ценностей.

 Методика «Доминанта»

Экспресс-методика диаг­ностики доминантности отношения к природе ба­зируется на классификации отношений личности, разработанной А.Ф. Лазурским. Он выделял 15 групп отношений к различным явлениям природы, общества, к себе и т. д. В методике эти группы объединены в девять категорий: материальные ценности, природа, окружающие люди, секс, государство, труд, нравственность, наука и искусство, я сам.

Испытуемому предлагается выбрать три «наиболее важных» и три «наименее важных» для него понятия из этого списка. Им присваиваются соответственно ранги 1, 2, 3 и 9, 8, 7; трем невыбранным — средний ранг 5. Такая процедура ранжирования существенно облегчает задачу испытуемым и, в целом, повышает достоверность результатов, поскольку именно три противоположные позиции являются наиболее значимыми и достаточно четко дифференцируются личностью, в отличие от средних.

Ранг, полученный понятием «природа», позволяет вы­нести предварительное суждение о доминантности отноше­ния к ней.

Модифицированный вариант. В этом случае испытуемому предлагается выбрать три "наиболее важных" и три "наименее важных" понятия:

  1. I) в плане, 2) в плане получения информация. 3) в плане практических занятий. Как показывает опыт, испытуемые достаточно хорошо разводят эти три сферы и результаты доминантности отношения к природе по этим трем аспектам могут существенно отличаться друг от друга.

Следует отметить, что, строго говоря, данная методика не позволяет определить точный ранг того или иного отношения. Корректно рассматривать только принадлежность данного отношения к определенной группе: трем наиболее доминантным, трем средним и трем наименее доминантным в системе субъективных отношений личности. Соответственно, если анализируемое отношение попадает в верхнюю тройку, то речь может идти о высокой его доминантности; если в среднюю тройку — о средней,если в нижнюю -— это отношение с низкой доминантностью.

Таким образом, субъективное отношение к природе у испытуемого из нашего примера является средне доминантным.

При анализе различий между доминантностью отношения по трем сферам следует обращать внимание только на разницу, превышающую 3-4 ранга. В нашем случае можно предполагать, что субъективное отношение к приводе является в эмоциональном плане более доминантным, чем в когнитивном и практическом.

 

Методика «ЭЗОП»

Вербальная ассоциативная методика «ЭЗОП» направ­лена на исследование типа доминирующей установки в отношении природы. Условно можно выделить четы­ре типа таких установок: личность воспринимает приро­ду как объект красоты («эстетическая» установка), как объект изучения, знаний («когнитивная»), как объект охраны («этическая») и как объект пользы («прагмати­ческая»).

Методика состоит из 12 пунктов. Каждый пункт содер­жит стимульное слово (по четыре раза — животные, расте­ния и биоценозы) и пять слов для ассоциаций.

Испытуемому предъявляется стимульное слово и предлагается выбрать одно из пяти следующих, кото­рое, по его мнению, больше всего «к нему подходит». Слова предъявляются в крайне высоком темпе, у испы­туемого не остается времени осмыслить варианты (5 ва­риантов оказалось для этого наиболее оптимальным) и он вынужден выбирать тот, который «первым пришел в голову». Этот вариант как раз характеризует доминиру­ющую установку.

Количество выборов того или иного типа представляет­ся в процентном отношении от максимально возможного. Тип установки, получивший наибольший удельный вес, рассматривается как ведущий у данной личности.

 

Методика «Альтернатива»

Методика «Альтернатива» направлена на диагностику ведущего типа мотивации взаимодействия с природны­ми объектами: эстетического, когнитивного, практическо­го и прагматического.

Испытуемому предлагается выбрать «более подходящий для него» вариант вида деятельности, например: Для Ваше­го аквариума Вы бы предпочли завести рыбок: (А) с краси­вой окраской; (Б) с интересным поведением. Предпочитае­мый вид деятельности позволяет судить о характере моти­вации взаимодействия с природой. Предъявляется 12 пар, которые составлены таким образом, чтобы каждый тип мотивации был представлен 6 раз.

Количество выборов того или иного типа также пред­ставляется как доля от максимально возможного. Тип мо­тивации с наибольшим удельным весом интерпретируется как ведущий.

В целом, блок психодиагностических методик, разрабо­танных в экологической психологии, позволяет получить достаточно полную картину характера отношения к приро­де, сложившегося у личности.

Почти десятилетий опыт их использования показывает, что методики обладают достаточно высокой ретестовой надежностью, имеют хорошую валидность с теми обследуемыми, чьё субъективное отношение к природе было известно по другим источникам, полученные с помощью них результаты на достаточно больших выборках (до 1000 человек) хорошо согласуются между собой и с данными по методике "Натурафил".

Тем не менее, если исходить из строгих позиций, то вопрос о возможности их применения остается, открытым; окончательный ответ может быть получен только после специальной проверки.

 

2.3 Анализ отношения к природе у школьников по выбранной методике «Альтернатива».

Для анализа отношения школьников к природе я выбрала методику «Альтернатива», мною исследовалось 3 учеников старших классов, а именно 11 классов. Автором методики является В.А. Ясвин. Год создания – 1989. Относится к группе вспомогательных методик.

Методика «Альтернатива» направлена на диагностику ведущего типа мотивации взаимодействия с природными объектами: эстетического, когнитивного, практического и прагматического.

Предпочитаемый вид деятельности позволяет судить о характере мотивации взаимодействия с природой.

Слово «мотивация» используется в двояком смысле:

Обозначает систему факторов,  детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) 

Характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Изучение типа мотивации - это выявление возможных перспектив и формирование развития у каждого ученика и класса в целом.

 

Результаты изучения становятся основой для планирования процесса

формирования. В реальной работе учителя изучение и формирование мотивации

неразрывно связаны.

Тип мотивации учеников я определила с помощью вопросника [Приложение А]

 

Мною использовалась методика «Альтернатива» (Дерябо С.Д.,1999г.), направленная на диагностику ведущего типа мотивации взаимодействия с природными объектами.

 У Васи доминирует прагматический тип мотивации, вторым по значимости является практический  и когнитивный.

У Любы доминирует практический тип мотивации, вторым по значимости является эстетический и когнитивный.

У  Олега доминирует практический тип мотивации, вторым по значимости является эстетический.

Так у Васи доминирует  прагматический тип мотивации, это значит, что природа воспринимается как объект пользы. Вторыми по значимости типы мотивации является практический (объектное восприятие мира, природные объекты способы манипулирования) и когнитивный (природа воспринимается как объект изучения).

У Любы и у Олега преобладает практический тип мотивации, они извлекают пользу от объектов природы. Вторым по значимости является эстетический тип мотивации, природа воспринимается как объект красоты.
Анализируя данные можно делать вывод о том, что при констатирующем эксперименте выявлено, что экологическое сознание в основном практического типа.

 

Приложение А

Инструкция

В предложенных ситуациях выберите, пожалуйста, один из двух вариантов А или Б, который кажется наиболее подходящим для Вас. Если Вы считаете, данную ситуацию маловероятной для Вас или трудно предпочесть один вариант, то все-таки постарайтесь сделать свой выбор. Отвечать лучше быстро, так как первая реакция наиболее точно выражает Ваше мнение.

Вопросы

1. Для Вашего аквариума Вы предпочли бы завести рыбок

А. с красивой окраской

Б. с интересным поведением

2. Вы бы сочли для себя более подходящим занятием

А. собирать гербарий лекарственных растений

Б. собирать растения для приготовления настоек

3. Если бы Вы были учителем биологии, то с большим удовольствием рассказывали ученикам

А. о строении животных

Б. о том, как ухаживать за животными

4. В ботаническом саду Вы скорее всего

А. будете любоваться тропическими растениями

Б. захотите получить отросток для выращивания дома

5. Просматривая книгу о грибах, Вы больше обратите внимание

А. на то, как они устроены

Б. на то, как их лучше сохранить на зиму

6. Будучи селекционером, Вы бы предпочли выводить новые сорта

А. цветочных культур

Б. плодовых культур

7. Купив календарь природы, Вы сначала прочтете

А. стихи хороших поэтов о природе

Б. заметки из блокнота натуралиста

8. Получив диплом ученого-агронома, Вы предпочли бы работать

А. в лаборатории

Б. на опытной станции

9. Вы бы завели собаку

А. чтобы ухаживать за ней

Б. для охраны квартиры

10. Вы предпочтете прочесть

А. книгу о красоте природы

Б. книгу, которая учит ухаживать за растениями и животными

11. Если бы Вы работали в лесном хозяйстве, то предпочли бы

А. следить за ростом и развитием деревьев

Б. руководить заготовкой ценной древесины

12. Если Вас пригласят провести выходной на даче с фруктовым садом, то Вы поехали бы туда

А. весной

Б. осенью

 

Приложение В

Таблица 3- Ключ

 

 

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

А

Э

П

К

Э

К

Э

Э

К

П

Э

К

Э

Б

К

Пг

П

П

Пг

Пг

К

П

Пг

П

Пг

Пг

 

 

          Э – эстетически тип мотивации;

         К – когнитивный тип мотивации;

         П – практический тип мотивации;

         Пг – прагматический тип мотивации.

  

Заключение

 

В представлении В. И. Вернадского, человек – часть живого вещества, подчиненного общим законом организованности биосферы, вне которой оно существовать не может. Человек является частью природы, утверждал выдающийся ученый. Целью общественного развития должно быть сохранение организованности окружающей среды. А для этого необходимо формировать высокий уровень экологической грамотности населения, а в первую очередь подрастающего поколения. Экологическая культура нужна каждому, кто собирается жить в 21 веке.

 В результате написания курсовой работы мною были сделаны следующие выводы:

Экологическое образование и воспитание целенаправленный, организованный процесс формирования системы экологических знаний, умений, навыков, взглядов и убеждений, обеспечивающих развитие бережного ответственного отношения к природе.

Экологическое образование и воспитание как целенаправленный процесс имеет свои задачи, цели, формы и методы.

Педагогические приемы, такие как педагогическая диагностика, просто необходимы для формирования личности не безразличной к окружающей среде.

Без этих приемов, тяжело было бы диагностировать, какие ошибки были совершены, что нужно исправить в методах обучения школьников.

В школах создается база для развития экологической культуры школьников. В ряде школ вводятся обзорные уроки по вопросам охраны природы, факультативы, спецкурсы, проводятся внеклассные и внешкольные занятия. На всех уроках школьного цикла отводится время для изучения экологических аспектов данного предмета.

По мнению педагогов, ученых, исследователей на данном этапе возможно воспитание подрастающего поколения, формирование высокой культуры учеников, способных принимать оптимальные решения по отношению к природе и обществу, быть ответственными за сохранение жизни на земле.

Воспитание экологической культуры включает в себя следующее:

- надлежащее отношение к окружающей природе, правильное понимание и видение;

- гуманное отношение к природе (нравственное воспитание).

Гуманное отношение к природе возникает в процессе осознания того, что окружающий нас мир уникален и неповторим. Он нуждается в нашей заботе. Это отношение и закрепляется в процессе практической деятельности по уходу за комнатными растениями, обитателями живого уголка.

Ребенок должен понять, что человек и природа взаимосвязаны, поэтому забота о природе есть забота, о человеке, его будущем. А то, что наносит вред природе, наносит вред человеку.

Очень важно показать детям, что по отношению к природе они занимают позицию более сильной стороны и поэтому должны ей покровительствовать, должны её беречь и заботиться о ней, уметь замечать действия других людей, сверстников и взрослых.

Человек, овладевший экологической культурой, подчиняет все виды своей деятельности требованиям рационального природопользования, заботится об улучшении окружающей среды, не допускает её разрушения и загрязнения. Иными словами экологическая культура рассматривает совокупность взглядов на природу и осознанное отношение к ней, в надлежащем поведении и во всей практической деятельности.

 

 

 

Список используемой литературы.

 

  1. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика/ Перевод с немецкого. -М.,1991
  2. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика – М.: Издательский центр «Академия», 2003г.
  3. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю.- М.: Просвещение, 1985.
  4. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов.-М.: Просвещение, 1988.
  5. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.-М.: Педагогика, 1988.
  6. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении. М., 1980
  7. Экологическое образование школьников (Под ред. И.Д. Зверева, Т.И. Суравегиной). М., 1983
  8. А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1983.
  9. Веретенникова С.А. Ознакомление школьников с природой. - М.,Просвещение, 1973, с.44
  10. Ветлугина Н.А. О теории и практике художественного творчества детей. - школьное воспитание, 1965, № 5
  11. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956
  12. Гайдамак А. Социально-экологический идеал // Дошкольное воспитание, 1990, № 1, с. 71
  13. Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников школьных учреждений. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 56 с.
  14. Воронкевич О.А. добро пожаловать в экологию.С-Пб.,2007
  15. Гончарова Е.В. Региональная программа экологического образования ХМАО. Тюмень, 2000
  16. Гончарова Е.В. Экология для малышей. Тюмень, 2007
  17. Егоренков Л.И. Экологическое воспитание дошкольников и младших школьников.М., 2008
  18. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса
  19. Программа экологического образования детей «Мы». С-Пб, 2008
  20. Программа «Радуга» / Доронова Т.Н. М., 2008.
  21. Практическое пособие: Экологическое воспитание школьников. М., 2003
  22.  Общие основы педагогической диагностики в школе. И.Я. Яковлева, 2006

Скачать:  У вас нет доступа к скачиванию файлов с нашего сервера. КАК ТУТ СКАЧИВАТЬ

 

Категория: Курсовые / Курсовые по педагогике

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.