Психотехника в работе с личностью младшего школьника и дошкольника

0

Реферат

По дисциплине «Психотехника в работе с личностью младшего школьника и дошкольника»


Содержание

1 Понятие психологической коррекции. 3

2 Цели и задачи коррекционно-развивающей работы.. 5

3 Основные принципы психокоррекционной работы.. 7

4 Сказкотерапия как один из методов коррекционно-развивающей работы с детьми 9

Список использованной литературы.. 12


1 Понятие психологической коррекции

Под психологической коррек­цией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких осо­бенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответ­ствуют гипотетической «оптимальной» модели этого раз­вития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза.

Существуют две основные формы отставания в разви­тии: отставания, связанные с органическими нарушения­ми нервной системы и требующие специальной клинико-психологической или медицинской помощи и внимания, и временное отставание в психическом развитии, неадек­ватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.

По мере становления и укрепления профессиональных позиций детской практической психологии понятие «пси­хологическая коррекция» перекочевало из области ано­мального развития в область нормального психического развития ребенка. В нормальном ходе развития не­редко встречаются различные расстройства, нарушения, отклонения. Понятие нормального детства не подразу­мевает какого-то стерильного, «правильного», беспроб­лемного развития ребенка. Здесь также имеются самые разнообразные затруднения и проблемы развития как распространенные, типичные, так и сугубо индивиду­альные.

Расширение сферы психолого-педагогической коррек­ции обусловлено новыми задачами образования, связан­ными с усилением инновационных педагогических процессов, стремлением к максимальному развитию интеллектуального творческого потенциала у детей, жестким отбором в первые классы школы.

Учитель начальных классов помимо и наряду с обуче­нием детей по довольно сложным учебным программам вынужден восполнять недостатки их дошкольного развития. Поэтому психологическая коррекция становится существенным направлением педагогической деятельно­сти в современной школе. При этом произошло принци­пиальное изменение характера задач коррекционной ра­боты — от исправления дефектов, аномалий, лежащих за порогом нормального развития, к интенсификации нор­мального развития, созданию наиболее благоприятных условий для полноценного психического развития ребен­ка в пределах нормы.

Педагог — учитель или воспитатель — постоянно нахо­дится в ситуации, которая вынуждает его искать, опреде­лять причины того или иного поведения детей, их отношения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов и неудач в той или иной деятельности. В боль­шинстве случаев эти причины и основания имеют психологический характер. Поэтому осуществлять какие-либо исправления, коррекцию выявленных недостатков в раз­витии, поведении, отношениях ребенка педагог должен обязательно вместе с психологом, работающим в данном учреждении образования. Если в детском саду или школе психолога еще нет, можно обратиться за консультацией в любой центр психологической, или социально-психологической, или медико-психолого-педагогической помо­щи детям.

Нужно хорошо понимать, что любая перспективная программа коррекции и развития ребенка может быть эф­фективной лишь тогда, когда она основана на правиль­ном заключении о состоянии его психики и специфических индивидуальных особенностях становления его лич­ности. Правильность же заключения зависит не только от правильно подобранных и валидных психодиагностичес­ких методов (что само по себе, конечно, важно, но с чем может справиться педагог самостоятельно), но, главное, от профессиональной интерпретации данных, полученных с помощью этих методов. Профессиональная квалификация позволяет практи­ческому психологу грамотно интерпретировать получен­ные диагностические данные, делать заключение на осно­вании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необхо­димых для дальнейшего развития ребенка.

Работа с детьми, имеющими те или иные неврологи­ческие отклонения, не входит в компетенцию практичес­кого психолога, ибо требует специальных знаний в обла­сти медицины и детской психиатрии. Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают обоснованные по­дозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался сам ста­вить диагноз, а в тактичной форме рекомендовал роди­телям обратиться в соответствующие медицинские учреж­дения. Коррекционная работа с ребенком — это слож­нейший вид деятельности взрослых в образовательных уч­реждениях. Залог ее успеха — в их профессиональном вза­имодействии. Не случайно все программы коррекции и развития обычно включают в себя психологическую и педагогическую части. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется практическим психологом. Педагогическая часть составляется на осно­ве психологического анализа и рекомендаций совместно психологом и учителем, директором школы, воспитате­лем, родителями — в зависимости от того, кто будет ра­ботать с ребенком, и выполняется педагогами и родите­лями с помощью психолога.

Учителя, получившие глубокие знания по психологии, могут самостоятельно (особенно в не очень сложных или типичных случаях) вести коррекционную работу, но и они должны всегда нести самую строгую ответственность за результаты своей деятельности.

Конт­роль динамики психического развития детей, обучающих­ся и воспитывающихся в учебно-воспитательных учреж­дениях, позволяет своевременно прибегнуть к коррекции развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, наиболее развитых, а также для даль­нейшего развития учащихся, обнаруживающих особые способности.

2 Цели и задачи коррекционно-развивающей работы

В педагогической практике получил распространение тезис о необходимости учитывать возрастные особенно­сти детей в процессе их воспитания и обучения. Однако с точки зрения полноценного психического развития ребен­ка задача должна быть поставлена более сложная — способствовать тому, чтобы возрастные особенности (точ­нее, возрастные психологические новообразования) не просто учитывались в педагогическом процессе, но и ак­тивно формировались, создавая тем самым надежный фундамент для реализации творческих потенциалов воз­раста. Специфику коррекции психического развития как раз и определяет ее активно формирующая функция, пред­полагающая активное влияние на генезис и становление психологических новообразований.

Когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных новообразований и ярких индивидуальных особенностей у всех детей, находящихся на данном этапе онтогенеза, на последующем возрастном этапе возникает необходимость в коррекционной или дополнительной развивающей работе.

Наиболее сложным и «уязвимым» является переходный период от дошкольного к школьному дет­ству. Именно несформированность на дошкольном эта­пе необходимых психологических образований, требуе­мых учебных умений и навыков, мотивационная или (и) интеллектуальная неготовность ребенка к обучению не­редко приводят к возникновению различных типов школьной дезадаптации, т.е. к трудностям и сложным проблемам в учебной деятельности, общении, поведении.

У младших школьников проявлениями дезадаптации могут быть трудности в усвоении и выполнении предъявляемых требований, низкая успеваемость, край­ние формы недисциплинированности. Психологически­ми причинами этого может быть низкий уровень функ­циональной готовности — так называемая школьная незрелость, т.е. несоответствие степени созревания оп­ределенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения. Школьная не­зрелость проявляется в низком уровне развития таких функций, как тонкая моторика, скоординированность «глаз-рука», следование образцу в деятельности и по­ведении и др.

Кроме того, частой причиной школьной дезадапта­ции служит слабое или недостаточное развитие произ­вольной сферы (прежде всего неумение слушать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответ­ствии с правилами, развитие произвольного внимания, произвольной памяти). Именно это нарушение лежит в основе собственно учебных затруднений, плохой дис­циплины, неумения самостоятельно работать в классе и дома и т.п.

Причины школьной дезадаптации у младших школь­ников могут также корениться в несформированности соб­ственно дошкольных видов мышления, в недостатках развития речевой сферы, прежде всего фонематического слуха, и плохого, неточного понимания многих употребляемых учителем слов. Существенно пополняют трудности на­чального обучения низкий уровень развития познаватель­ных потребностей, познавательного интереса, несфор­мированность внутренней позиции школьника.

Результатом и симптомом школьной дезадаптации на всех этапах школьного детства, а особенно в младшем школьном возрасте, является школьная тревожность или, в более тяжелых формах, школьный невроз или дидактоскалогении. Многочисленные данные свидетельствуют, что причины школьной тревожности в младших классах центрируются в основном вокруг «ориентации на ошиб­ку», боязни сделать ошибку. Это связано с тем, что, к со­жалению, в педагогической практике ошибка заслужива­ет порицания или наказания: она не расценивается как нечто неизбежное в процессе усвоения новой деятельнос­ти, пользуясь чем, можно глубже и лучше освоить эту деятельность. Еще Януш Корчак сокрушался о том, что в школе всегда «виноватым» бывает ребенок. А его «вина» нередко заключается лишь в том, что взрослые не определили пространство его сегодняшних возможностей, не учли его самочувствия в учебной деятельности. «Ребенок не знает, не расслышал, не понял, прослушал, ошибся, не сумел, не может — все это его вина. Невезение или плохое самочувствие, каждая трудность — это его вина и злая воля».

При профессионально грамотной организации и осу­ществлении психолого-педагогических процессов обуче­ния и воспитания как в детских дошкольных учреждениях, так и в школах, задачи психического развития детей решаются нормально. Но если на одной из возрастных ступеней, например в дошкольном детстве, происходит сбой, нормальные условия развития ребенка нарушают­ся, на последующей ступени — в младшем школьном воз­расте — основное внимание в работе с детьми приходится сосредоточить на коррекции психического развития. В младшем школьном возрасте коррекционному воздей­ствию подлежат прежде всего те недостатки психическо­го развития ребенка, которые являются причинами школьной дезадаптации. У каждого ребенка — свои школьные проблемы и трудности, а за внешне одинако­выми трудностями скрываются самые различные причи­ны их происхождения. Поэтому выбор направления коррекционной работы сложен и ответствен.

Итак, основная цель коррекционной работы в простран­стве нормального детства — способствовать полноценно­му психическому и личностному развитию ребенка.

Основная задача — психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллекту­альном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптималь­ных психолого-педагогических условий для развития твор­ческого потенциала личности каждого ребенка.

Цель и задача коррекционной работы четко очерчи­вают принципиальную психолого-педагогическую пози­цию по отношению к детям: не ребенка подгонять, кор­ректировать под ту или иную образовательную систему, а саму эту образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высо­кий уровень развития, воспитания и обучения всех детей.

3 Основные принципы психокоррекционной работы

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране основаны на разрабатываемых в отечествен­ной психологии фундаментальных положениях о том, что личность — это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на ос­нове усвоения им общественных форм сознания и пове­дения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходят прежде все­го в той деятельности, которая на данном этапе онтоге­неза является ведущей (в дошкольном детстве — игра, в младшем школьном детстве — учебная деятельность). При наличии определенных, строго продуманных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию. И воспитатель, и учитель не имеют оснований объяснять неудачи своих воспитанников или учеников их плохим умственным развитием, отсутствием у них способностей, так как развитие детей само в значительной степени оп­ределяется обучением, воспитанием, общением, зависит от особенностей организации этих процессов.

В качестве основных условий развития можно назвать следующие.

1. Максимальная реализация в работе педагогическо­го коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов с опорой на сензитивность того или иного воз­растного периода, на зону ближайшего развития и пр.

2. Развитие в учебно-воспитательном процессе индиви­дуальных особенностей учащихся внутри каждого возраст­ного периода — интересов, склонностей, самосознания (са­мооценки, полового самосознания и пр.), направленности, ценностных ориентации, жизненных планов и др.

3. Создание в школе благоприятного для развития де­тей психологического климата, который определяется прежде всего продуктивным общением, взаимодействи­ем ребенка и учителей, ребенка и сверстников.

Несоблюдение перечисленных выше условий психичес­кого и личностного развития детей в образовательном процессе ведет к формированию у них негативного отно­шения к школе, к учению, неадекватного отношения к са­мим себе, к окружающим людям. Эффективное обучение и прогрессивное развитие личности в таких условиях не­возможны. Требуется коррекция этих условий. На осно­вании сказанного можем перейти к формулировке основ­ных принципов (или исходных положений) психологичес­кой коррекции.

Принцип первый — единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной ра­боты принимается только на основе психолого-педаго­гического анализа внутренних и внешних условий разви­тия ребенка.

Принцип второй — единство возрастного и индивиду­ального в развитии. Это означает индивидуальный под­ход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных за­кономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для фор­мирования личности ребенка.

Принцип третий — единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть по­няты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего разви­тия ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленную на решение задач психологи­ческой коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой.

Принцип четвертый — деятельностный принцип осуще­ствления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном пе­риоде онтогенеза, что развитие любой человеческой дея­тельности (в нашем случае игры и учения) требует специ­ального формирования.

Принцип пятый — подход в коррекционной ра­боте к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррек­ции своего развития до оптимальной нормы.

Формирование способностей, как общих, так и специ­альных, — процесс очень сложный, он имеет свои особен­ности на каждом возрастном этапе, тесно связан с разви­тием интересов ребенка, самооценкой его успехов в той или иной деятельности. Несформированные способнос­ти и интересы ведут к недоразвитию личности. Коррек­ция недостатков в развитии способностей и интересов ребенка — важнейшее направление психолого-педаго­гической работы.

4 Сказкотерапия как один из методов коррекционно-развивающей работы с детьми

Одним из эффективных методов работы с детьми, ис­пытывающими те или иные эмоциональные и поведенчес­кие затруднения, является сказкотерапия. Этот метод по­зволяет решать ряд проблем, возникающих у детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов. В частности, посредством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболева­ниями, энурезами и т.д. Кроме того, процесс сказкотера­пии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.

Почему сказка так эффективна при работе с детьми, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте?

Во-первых, в дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обла­дающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и осо­бая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обыч­ной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чув­ствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний.

Во-вторых, у маленького ребенка сильно развит меха­низм идентификации, т.е. процесс эмоционального объе­динения себя с другим человеком, персонажем и присво­ение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравни­вает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его воз­можностей и веры в себя. При этом ребенок отождеств­ляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что дошкольник так хорошо разбирается в чело­веческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более привлекательно по сравнению с другими пер­сонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло.

Специалисты утверждают, что метафора обеспечивает контакт между левым и правым полушарием мозга. В про­цессе восприятия сказки работает левое полушарие, кото­рое извлекает логический смысл из сюжета, в то время, как правое полушарие свободно для мечтаний, фантазий, во­ображения, творчества. Психологи, применяющие сказки, метафоры в работе с клиентами, часто отмечают, что на осознаваемом, вербальном уровне ребенок может и не при­нимать сказку, однако, положительный эффект от работы все равно присутствует, т.е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом наблюдается замеча­тельный факт. Одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что-то свое, акту­альное для него, созвучное его проблемам. Практика пока­зывает, что у благополучных, «беспроблемных» детей те­рапевтическая сказка часто не находит эмоционального отклика и воспринимается просто как интересная история, не приводящая к изменениям в поведении ребенка.

В связи с вышесказанным необходимо остановиться на двух различных подходах к сказкотерапии, которые отли­чаются, с одной стороны, по степени индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой — степенью директивности применяемого подхода. Дирек­тивная (направленная) и недирективная (ненаправленная) формы психотерапии отличаются функцией и ролью пси­холога, педагога в работе с ребенком. При директивном подходе психолог, педагог — главное лицо, он активно уча­ствует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, вни­мательно наблюдает за поведением ребенка и интерпрети­рует его реакции, строя все свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений. Используемые здесь психотера­певтические метафоры подбираются и создаются индиви­дуально для каждого ребенка в соответствии с его пробле­мами и целями работы. Психологи, работающие в рамках этого направления, отмечают, что первым необходимым этапом создания метафоры, сказки является определение желаемого результата, который должен быть, во-первых, конкретным, во-вторых, подконтрольным, зависимым от самого ребенка, а не от внешних обстоятельств и людей, и в-третьих, сформулированным в позитивной форме, т.е. подчеркивать, чего необходимо достичь, а не от чего из­бавиться. При этом сама структура сказки должна быть связана с жизнью и проблемами ребенка.

Подбору персонажей для сказки и установлению отно­шений между ними придается особое значение. В сказку необходимо включать героев в соответствии с реальными участниками конфликта и устанавливать с ними символи­ческие отношения, сходные с реальными. Например, если в реальности основная проблема заключается в несогла­сованности методов воспитания между родителями, где папа предъявляет завышенные требования к ребенку, тог­да как мама всячески защищает и заступается за сына, то сказочный сюжет может разворачиваться между членами команды волшебного корабля, состоящей из строгого ка­питана, доброго помощника капитана и молодого неуме­лого юнги.

Сторонники этого направления отмечают, что для того, чтобы сказка была интересна ребенку, задела его, необхо­димо в предварительной беседе выяснить его интересы и увлечения, причем, не столько для прояснения проблемы, сколько для выявления позитивных аспектов, на которые можно опереться в процессе создания истории. К тому же, использование темы, близкой и понятной ребенку, позво­ляет ему легче вжиться в образ сказочного героя, соотнес­ти его и свои проблемы, увидеть выходы из сложившейся ситуации. Например, для мальчика шести лет, обладаю­щего высоким уровнем развития интеллекта и очень увле­ченного астрономией, но при этом испытывающего боль­шие трудности в общении, была придумана история об одинокой звездочке, которая никак не могла преодолеть большое расстояние до других звезд и подружиться с ними.

Одним из свидетельств директивности этого подхода является то, что в процессе своей работы психолог, педа­гог следят за всеми изменениями, происходящими с ре­бенком, включая малейшие изменения мимики и пантомимики, и строит свою дальнейшую работу в соответ­ствии с его реакцией. Интересно, что даже движение глаз отражает внутреннее состояние человека, в частности, движение глаз влево и вверх означает использование про­шлых зрительных воспоминаний, движение вправо и вверх свидетельствует о построении новых или будущих образов; отсутствие фиксации взгляда говорит о работе воображения, движение глаз влево и вниз свидетельству­ет о внутреннем слуховом процессе; горизонтальное дви­жение влево и вправо указывает на слуховое восприятие; а движение глаз вправо и вниз свидетельствует о кинес­тетических ощущениях (Д. Миллс, Р. Кроули, 1996). Все эти реакции ребенка психолог использует в своей работе по созданию метафоры, учитывая, таким образом, не только сознательный чувственный опыт ребенка, но и его бессознательный чувственный опыт.


Список использованной литературы

Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми — Москва, 1998г.

 

Скачать: У вас нет доступа к скачиванию файлов с нашего сервера. КАК ТУТ СКАЧИВАТЬ

Категория: Рефераты / Психология

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.