Привет студент

 

 

Интенсивная методика обучения иностранным языкам

 

Курсовая по дисциплине «Теория обучения иностранным языкам»

 

 

Содержание

 

Ведение…………………………………………………………………………….3

1 Становление   и   развитие   интенсивного   обучения   иностранным      языкам.......................................................................................................................4

1.1 Содержание методики интенсивного обучения…………………………….4

1.2 Развитие интенсивного обучения иностранным языкам………………...…5

1.3 Метод активизации возможностей личности и коллектива в интенсивной методике обучения иностранным языкам……………………………………….7

2 Организация межличностных отношений в группе…………………………12

2.1 Социально-психологические закономерности группового обучения……12

2.2 Роль преподавателя в интенсивной методике обучения иностранным языкам…………………………………………………………………………….16

Заключение…………………………………………………………….…………19

Список использованных источников………………………………….……......20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

В 1960-х начале 70х годов в связи с возросшей потребностью овладения иностранными языками в сжаты сроки и часто с узкопрактическими целями (владение языком делового общения, разговорной речью и т.д.) появились различные методы обучения языку, объединяемые общим названием интенсивные, или ускоренные. В этой связи образовалось новое направление исследований – методика интенсивного обучения. Возникшие первоначально в различ­ных странах и в разные годы этого периода, все эти методы, тем не менее, являются общим ответом методики на социальный заказ современного общества.

Научно-техническая революция, повлекшая за собой информационный взрыв, увеличение числа специалистов в разных областях науки и техники - все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностранными языкам.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом.

Интенсивная методика стремится к активизации психологических резервов личности обучаемого, часто не используемых при традиционном обучении. Интенсивное обучение отличается способами организации и проведения занятий: уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, созданию особого социально-психологического климата в группе, поддержанию учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении учебного материала и его активизации в речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

• Становление   и   развитие   интенсивного   обучения   иностранным языкам
  • Содержание методики интенсивного обучения

 

 

За последние годы достигнуты многообещающие результа­ты в практике интенсивного обучения иностранным языкам са­мого различного контингента учащихся. Интенсивные методы осмысливаются как оптимальная реализация некоторых прогрес­сивных тенденций в общей педагогике и психологии, в частности, в контексте проблем воспитывающей роли процессов обучения.

Интенсивное обучение предложило методике реалистический и последовательный подход к овладению иноязычной речью как к социально-психологической проблеме, с одной стороны, и как к управляемой речевой деятельности, с другой. Этот подход обус­ловлен и общественно-историческим и закономерностями, которые определили новые цели обучения: если раньше обучение иност­ранному языку сводилось к изучению языка как системе, то теперь главной целью обучения выдвинуто овладение учащимися иноязычной речью.

Современная коммуникативная лингвистика ставит перед ме­тодикой новые задачи, из которых главной является овладение языком как средством коммуникации. Требуется переход от обучения языку как набору форм и средств к интегральному усвоению учащимися языка.

На практике интенсивное обучение давно уже сложилось и воспринимается большинством педагогов как специфическая сис­тема обучения, отличная по ряду параметров от методов обуче­ния иностранным языкам, используемых в настоящее время. В ее рамках разработаны новые принципы отбора и организации речевого и языкового материала, из которых ведущими являются деятельностный, личностно-ролевой, ситуативно-тематический. Создана новая динамическая модель обучения и управления коммуникативно-учебной деятельностью обучаемых. Управляемое овладение обучаемыми иноязычной речью представляет собой моделирование ими в иноязычной речевой практике процессов порождения, и смыслового восприятия и коммуникативного взаи­модействия речевых высказываний и формирование соответст­вующих механизмов. Особое значение приобретают также овла­дение обучаемыми психотехникой речевого общения и достиже­ние в обучении ряда педагогических целей (особенно в плане воспитания личности во взаимодействии с коллективом).

Под интенсивным обучением иностранному языку понимается обучение, направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке, опирающееся на не используемые в обыч­ном обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся,   в   особенности - на   управление социально-психологическими процессами в группе, и управление общением препо­давателя с учащимися и учащихся между собой, и обычно осуществляемое в сжатые сроки [2, с. 5]

Цель интенсивного обучения — в кратчайший срок овладеть умениями иноязычного общения. Такая цель и используемые для ее достижения методические приемы определяют целесооб­разность относительно большой концентрации учебных часов. Содержание интенсивного обучения — овладение комплексом навыков и умений, достаточных и необходимых для эффектив­ного осуществления деятельности в конкретной области, а также овладение языковым материалом, обеспечивающим формирова­ние, развитие и использование этих навыков и умений. Однако в данном определении затронута лишь одна сторона интенсивного обучения — его обучающая функция. На самом же деле, интен­сивное обучение, как и любая полноценная методическая систе­ма, выступает и в своей воспитывающей функции. Важнейшая особенность интенсивного обучения заключается в органическом единстве этих двух функций на разных уровнях, вплоть до кон­кретных методических приемов. Можно сказать, что в интенсивном обучении воспитательная сторона включает в себя обучаю­щую функцию, а обучающая — функцию воспитания. В сущно­сти, таковы требования к любой методической системе; однако в настоящее время именно в интенсивном обучении такое органи­ческое единство осуществляется наиболее последовательно.

Интенсивное обучение затронуло ряд актуальных проблем преподавания иностранных языков и привлекло внимание к но­вым аспектам методики в целом.

 

1.2 Развитие интенсивного обучения иностранным языкам

 

Следует отметить, что поиски эффективных приемов обучения практическому владению иностранными языками за короткий срок имеют достаточно большую историю. Возникновение и раз­витие так называемых интенсивных методов относится к началу XX века, что объясняется не только историческими и социально-экономическими причинами, но и популярностью прямого метода, который подготовил «благоприятную почву для интенсивного обучения иностранным языкам». Многие принципиальные положения прямого метода   (интерес к устной   речи, особенно диалогической, укрупнение учебной единицы от слова до смысло­вого блока, отбор ситуаций, активизация учащихся на уроке и т. п.)   сохраняются в большинстве современных интенсивных курсов.

Естественно,   что   каждый   новый   метод,   аккумулируя   все лучшее,   что   было   найдено   в   области   методики   преподаваний иностранных языков, является по существу логическим развити­ем основных или некоторых тенденций предыдущего.   Вместе с тем каждое новое направление в методике неизбежно отражает уровень культуры, науки и техники той страны, где оно развивается. В частности огромное влияние на становление метода оказывают такие науки, как психология и социальная психоло­гия. Степень и характер использования данных этих наук в тео­рии и практике метода в немалой степени определяют его эффек­тивность и перспективность.

После прямого метода в разных странах возник ряд построен­ных на различных теоретических основах методов и методик так называемого интенсивного обучения иностранным языкам: аудио - лингвальный, аудиовизуальный, гипнопедия, релаксопедия, ритмопедия   и   суггестопедия.

За последние десятилетия существенно возрос интерес к лич­ности как объекту изучения и обучения, к ее творческим возмож­ностям. В поисках способов выявления потенциальных резервов личности объединяют свои усилия педагогика, психология, со­циальная психология, медицина.

Современная педагогическая теория и практика все более четко формулирует положение о процессе обучения как взаимно опосредствованной активности преподавателя и учащегося. Спе­циальной проблемой современной педагогики и педагогической психологии высшей школы, становится проблема общения, диа­лога в обучении. Очевидна необходимость более интенсивного использования творческого и интеллектуального потенциалов членов общества как предпосылки его прогресса. Поэтому воз­никает объективная необходимость целенаправленного развития творческих способностей всех членов общества.

60-е — 70-е годы отличаются особым вниманием многих наук к личности обучаемого, его индивидуальным особенностям. Личность учащегося становится центральной фигурой процесса обу­чения. В этих условиях не случайным представляется тот факт, что с новым, суггестопедическим направлением в методике высту­пил врач-психотерапевт, доктор медицинских наук, болгарский ученый, Г. Лозанов. В своей врачебной практике он наблюдал резервные возможности человека, заложенные в неосознаваемой психической сфере. Положения психотерапии и психогигиены четко прослеживаются в тех характеристиках, которые Г. Лоза­нов считает обязательными для суггестопедической системы обу­чения.   Они   включают:   раскрытие   резервов   памяти,   интеллектуальной активности и вообще личности учащегося; положитель­ные эмоции, переживания, которые снимают чувство утомления и т. п.

Г. Лозанов определяет значение понятия «суггестология» как «науки об освобождении скрытых возможностей человека», а успех суггестопедии объясняет, например, решающим значением директного воздействия в состоянии псевдопассивности и т.п., а не организацией деятельности учащихся. Такая трактовка, по мнению некоторых психологов, обедняет теорию суггестопе­дии. Они считают, что ее практика гораздо богаче. Ведь реаль­ная практика суггестопедических курсов фактически перестраи­вает не только систему мотиваций, но и сам процесс обучения, как по содержанию, так и по видам деятельности, что приводит к его высокой эффективности. Эффективность суггестопедической системы обучения заклю­чается в ее направленности на комплексное развитие личности обучаемого, на одновременное развитие интеллектуальных», эмо­циональных и мотивационных ее сторон. Авторитет преподава­теля и его творческая роль, создание доверительных отношений в группе и. преподавателя с группой, высокий эмоциональный тонус аудитории и эмоциональная включенность в учебный про­цесс, высокомотивированная учебная деятельность, направлен­ная на содержание обучения, — все это обеспечивает реализацию установки на раскрытие резервов личности учащегося.

Положительные результаты работы курсов ускоренного обу­чения иностранным языкам получены как самим Г. Лозановым, так и его последователями в других странах (Авст­рия, Канада, США).

Методисты и психологи отмечают эффектив­ность суггестопедического метода, заключающуюся, по их мне­нию, в следующем: 1) усвоение очень большого количества ре­чевых единиц; 2) выработка способности учащихся активно использовать языковой «запас» в общении на иностранном язы­ке, в понимании иностранной речи, в умении гибко варьировать такое общение, переносить усвоенные речевые единицы в другие ситуации; 3) создание чрезвычайно мощной мотивации обуче­ния; 4) снятие психологических барьеров (стеснения, страха, скованности).

Нередко суггестопедическое обучение понимают узко, в его частном проявлении — как ускоренный, месячный курс обучения иностранным языкам. Сам Г. Лозанов не ставил задачей разра­ботку методики преподавания иностранных языков.

Применяя идеи Г. Лозанова как общепедагогическую и пси­хотерапевтическую основу обучения, можно интенсифицировать обучение любому предмету любого контингента обучаемых. Обу­чаемый самого ближайшего будущего — это человек, которого учат самостоятельно мыслить и творчески применять полу­ченные знания, свободно ориентироваться в потоке информации, вырабатывать активную жизненную позицию. Это будет полноценная, всесторонне развитая личность.

 

 

• Метод активизации возможностей личности и коллектива

 

 

Начиная с 1970 г. была проверена концепция Г. Лозанова на целом ряде экспериментов, выявивших их бесспорное ра­циональное зерно, на основе которого была создана предлагае­мая методическая система обучения иностранным языкам — ме­тод активизации возможностей личности и коллектива.

Метод активизации решает, прежде всего, задачу обучения об­щению на иностранном языке, а его содержанием является овла­дение комплексом навыков и умений, достаточных и необходимых для будущей речевой деятельности учащихся, а также овладение языковым материалом, обеспечивающим формирование, развитие и использование этих навыков и умений. Важнейшая особенность метода активизации, как и вообще интенсивного обучения, зак­лючается в органическом единстве обучающей и воспитывающей функций.

Какие теоретические положения позволяют эффективно реали­зовать указанные цель и содержание метода активизации?

Основные теоретические положения метода активизации свя­заны с концепциями советской психологической школы (теория; деятельности А. Н. Леонтьева, теория личности и коллектива А. В. Петровского), с-представлениями о речевой деятельности, выработанными отечественной психолингвистикой (А. А. Леон­тьев, И. А. Зимняя), а также с использованием резервов сферы бессознательного в обучении (Г.. Лозанов).

На этой основе решаются две взаимосвязанные проблемы: 1) Создание управляемых взаимоотношений в системе «препода­ватель — коллектив — учащийся» на базе теории личности и коллектива (А. В. Петровский) и раскрытие творческих резер­вов личности обучаемого при соблюдении условий психогигиены в учебном процессе (Г. Лозанов); 2) Организация управляемого речевого общения в учебном процессе на базе психологии общения (А. А. Леонтьев) и теории речевой деятельности (И. А. Зим­няя) в рамках теории деятельности (А.Н.Леонтьев).

Проблема психологии общения — это одновременно проблема личности и коллектива. Общение играет огромную роль в станов­лении и развитии личности. Нельзя рассматривать человека вне сферы его общения, вне тех социальных отношений, которые, собственно, и формируют его.   В общении человек овладевает «фондом духовного богатства», созданным другими людьми, рас­ширяет свой индивидуальный опыт и вносит в этот «фонд» свой вклад.

С другой стороны, познавательные процессы личности (про­цессы ощущения, восприятия, памяти, воображения, мышления) также должны рассматриваться в контексте поведения и деятель­ности. Поэтому изучение познавательных процессов предполагает их исследование в условиях общения, т. е. в плане не только отношения «субъект — объект», но и отношения «субъект — субъект(ы)».

В условиях общения в индивидуально протекающий познава­тельный процесс вовлекается и та информация, которую человек получает от партнера по общению. «Этим, прежде всего, и опре­деляется более высокая эффективность и своеобразие динамики познавательных процессов в условиях общения». [2, с.12]

Личность учащегося развивается в условиях двух основных типов деятельности — учебной и деятельности общения. Отсюда две взаимосвязанные системы отношений: личность — учебная деятельность — личность — деятельность общения. Необходимым элементом этих двух типов деятельности является познавательная активность обучаемого. Поскольку мы рассматриваем проблему психологии общения как проблему личности и коллектива, об­щепсихологический подход (исследование личности обучаемого) должен быть дополнен социально - психологическим (взаимосвязь обучаемого с другими членами группы).

В зарубежной и советской педагогике утверждаются новые, так называемые «групповые» формы работы. Особенность групповой работы — непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность. Процесс обучения в этих условиях приобретает черты подлинной коллек­тивности. Групповые формы работы влияют на формирование личности обучаемого и определяют развитие учебной группы. Эффективность учебной деятельности в условиях общения зависит от личностных характеристик учащихся, уровня их зна­ний, от их взаимоотношений друг с другом и с преподавателем, и, вместе с тем, она обеспечивается теми факторами, которые характеризуют любую совместную деятельность, т. е. общей ат­мосферой групповой активности, эмоциональным сопережива­нием и т. п.

В процессе обучения мы стремимся к тому, чтобы учебная деятельность протекала в обстановке непосредственного обще­ния, игры. Тогда игровая деятельность, высоко мотивированная, становится основной формой реализации учебного процесса. Не­обходимо, чтобы преподаватель осознавал значение этой деятель­ности. Игра — не преходящий этап становления личности. «Игра остается важным типом и уровнем функционирования личности взрослого человека, условием сохранения его психического здо­ровья и полноценной созидательной деятельности, ...виды иг­ровой     деятельности     продолжают   занимать   важное место   в   качестве   необходимого    уровня     системы жизнедеятельности». [2, с. 13]

Специфика отношений, складывающихся в условиях коллек­тивной учебной деятельности такова, что требует от каждого включения в совместную деятельность, объединения умственных усилий для преодоления трудностей. Эффек­тивность коллективной учебной деятельности заключается также и в изменении, которое претерпевает личность обучаемого, и уро­вень межличностного общения. Взаимоотношения, которые скла­дываются в группе, объединенной деятельностью общения, стиму­лируют развитие самооценки и саморегуляции. Самопознание и самооценка, включенные непосредственно в учебную деятель­ность, не только активизируются, но и меняются качественно. Отношения взаимодействия и взаимозависимости вызывают у обучаемого потребность не только правильно понять требования, предъявленные ему окружающими и конкретной ситуацией, но и предъявить к себе требования, превозмочь внутренние пре­пятствия и правильно оценить свои возможности и результаты своей деятельности. Для того чтобы самооценка и саморегуля­ция приводили к самоутверждению личности обучаемого и взаи­мообогащению всех учащихся, преподаватель должен постоянно помогать им. Орудия преподавателя в борьбе за успех каждого ученика и коллектива в целом — поощрение, тактичность в заме­чаниях, вера в успех каждого, общая доброжелательность.

Для организации более эффективного, с точки зрения пси­хологии, общения учитываются определенные количественные и качественные характеристики учебной группы: ее оптимальный объем (10—12 человек), установленный в социально-психологи­ческих исследованиях малых групп; личностные характеристики (гетерогенность группы); пространственное расположение участ­ников общения   (сидя, полукругом, лицом друг к другу)   и т. п.

Чтобы общение на уроке было эффективным, им надо управ­лять. Надо научить учащихся ориентироваться в общении, чтобы правильно его спланировать и осуществить. Далеко не каждый владеет навыками такой ориентировки. А. А. Леонтьев предла­гает такой путь обучения: «... жестко задать их (факторы) с самого начала, сознательно наложить ограничения на варьиро­вание этих факторов, подобрав и скомбинировав их таким об­разом, чтобы обеспечить оптимальные условия общения. А потом, когда у учащегося будут сформированы навыки и умения обще­ния в этой жестко заданной, управляемой ситуации общения, понемногу снимать наложенные ограничения, варьировать факто­ры и сами ситуации, обеспечить перенос сформированных умений и навыков в новые условия общения».

Система социальных ролей в группе в большой степени спо­собствует управлению общением на уроке. Преподаватель, вступая в учебный коллектив, также имеет свою роль. Он — перевод­чик, руководитель данной туристической группы и одновре­менно преподаватель, что подчеркивает его роль источника ин­формации и организатора общения. В рамках игровой деятель­ности, которая становится как бы настоящей, когда мотив и цель ее совпадают, легче проявляются личностные черты каждо­го, скрытые* нереализованные подчас в обыденной жизни, осо­бенности характера и темперамента.

Ситуации, создаваемые преподавателем на уроке, органи­зуются как переплетение ролевых ожиданий и неформальных личностных проявлений. Преподаватель продуманно вовлекает каждого в общую деятельность, продуманно распределяет роли на каждую новую игру, этюд, делает временным лидером каждого, одним словом, управляет общением, учит общаться. Чтобы управлять обще­нием, преподаватель должен также владеть средствами уста­новления и поддержания контакта, т е. его внешней техникой, и произвольно управлять ею. С другой стороны, он должен обу­чать учащихся приемам контакта, определенным коммуникатив­ным стереотипам и т. д.

Итак, метод активизации возможностей личности и коллек­тива опирается на основные положения-психологии общения в рамках теории деятельности. Деятельность общения понимается в широком плане как коллективное взаимодействие, которое протекает в процессе коллективообразования с установкой на раскрытие творческих возможностей каждого учащегося в учеб­ном процессе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Организация межличностных отношений в группе

2.1 Социально-психологические закономерности группового обучения

 

 

Занимаясь вопросами обучения иностранным языкам, линг­висты и методисты обычно ограничиваются рассмотрением своих специальных проблем, связанных со структурированием учебного материала или организацией учебного процесса. Между тем обу­чение общению на иностранном языке должно строиться с одной стороны с учетом психологических механизмов, лежащих в осно­ве формирования, отработки и закрепления весьма сложных ком­муникативных умений и навыков, а с другой стороны должно учитывать психологические закономерности организации меж­личностных отношений в коллективе. [2, с. 64]

Это положение становится очевидным, если принять во вни­мание, что в процессе обучения учащийся должен научиться легко пользоваться средствами усваиваемого языка, быстро вы­бирать нужные слова, фразы и формы выражения мысли, без внутренней напряженности и излишних усилий порождать выска­зывания, воспринимать речь и одновременно оценивать обстанов­ку и условия коммуникации в целом. Человек, легко владеющий разговорным языком, обычно сосредоточивает свое внимание не на том, что и как сказать, а на смысле высказывания, поведении и реакции слушателя собеседника. В процессе общения человек больше следит за контекстом, нежели за текстом разговора, оп­ределяя в связи с этим стратегию и тактику общения, в соответствии с собственными интересами выбирая приемы и средства общения. Инструментальная сторона речи перемещается в созна­нии говорящего как бы на второй план, и ее контроль осущест­вляется частично или даже полностью подсознательно.

Для того чтобы это стало реально возможным для учащегося, навыки говорения и восприятия речи должны быть доведены до автоматизма. В результате прохождения курса обучения иност­ранному языку собственная речь обучаемого должна превратить­ся в систему речедвигательных и речемыслительных стереотипов. Следовательно, процесс обучения должен строиться с учетом со­циально-психологических закономерностей формирования соот­ветствующих стереотипов. Эти закономерности сводятся к следу­ющему: 1) представление формируемого навыка в развернутой внешней форме; 2) адекватная ориентировка учащегося в струк­туре навыка; 3) последовательная отработка основных элементов навыка; 4) применение навыка в условиях внешнего контроля (со стороны преподавателя); 5) выполнение соответствующего действия в условиях внутреннего сознательного контроля (со стороны самого учащегося); 6) отработка и автоматизация на­выка.

Метод активизации обеспечивает реализацию всех этих мо­ментов. Первый и второй создаются преподавателем и подкреп­ляются текстом, представленным в развернутой письменной фор­ме и в записи на магнитофон. Третий обеспечивается специаль­ными упражнениями (например, повторением вслух вслед за преподавателем отдельных слов, выражений и т. п.). Четвертый реализуется коррекцией речи каждого учащегося в процессе диа­лога «преподаватель — учащийся — учащиеся». Пятый осуще­ствляется в ходе общения учащихся между собой, а шестой обеспечивается за счет постоянного повторения и упражнения. Начиная с первого и до последнего занятия учащиеся активно включаются в реальный процесс живого общения. Содержание уроков и практика учебных занятий организуются таким обра­зом, чтобы сформировать систему речевых навыков, последова­тельно отрабатывая, закрепляя и автоматизируя все ее элементы. Этот процесс происходит ускоренными темпами в основном за счет активизации и использования возможностей обучаемого в ходе межличностного интенсивного общения.

Акт человеческого общения начинается обычно с установле­ния контакта между людьми, и этот момент коммуникации отличен от обмена информацией в узком смысле этого слова, т. е. конкретного, предметного общения. Установление контакта предназначено для взаимной оценки, первичной коммуникатив­ной адаптации и преднастройки говорящих по отношению друг к другу. Адекватная преднастройка обеспечивает снятие внут­реннего напряжения и взаимопонимание. Нормальный межлич­ностный контакт обеспечивает эмоционально-положительный настрой, активизирует мысль, снимает внутреннюю напряжен­ность, которая мешает логичному и последовательному суждению и создает ощущение удовлетворенности у говорящих. В услови­ях нормального контакта мысль легко «рождается в слове» и человек быстро находит подходящую форму ее выражения.

Научиться входить в контакт можно только в условиях дос­таточной практики реального общения, которое должно быль ор­ганизовано в соответствии со следующими правилами: 1) овладе­ние языковым материалом, необходимым и достаточным для ус­тановления контактов с разными людьми в различных ситуациях; 2)   включение в реальную практику общения, предполагающую активное использование соответствующих слов   и   выражений; 3)   создание естественных ситуаций общения и их систематиче­ское целенаправленное варьирование. Все это обеспечивается методикой организации и проведения занятий в рамках данного метода. В содержание текстов первых уроков включены все не­обходимые и достаточные языковые элементы для вхождения в контакт. Они отрабатываются и усваиваются в ходе специаль­ных речевых упражнений на уроке. Третий момент обеспечивает­ся широкой тематикой ситуаций и множеством ситуативно разно­образных заданий, выполняемых в учебной деятельности на од­ном и том же уроке. Активное включение учащихся в диалог, систематическая смена партнеров по общению позволяет разно­образить ситуации и условия вхождения в контакт, выработать умение быстро менять соответствующую стратегию и тактику.

Кроме наличия соответствующих речевых навыков и умения входить в контакт эффективное общение предполагает правиль­ное восприятие и оценку партнера как личности, оценку его способностей, темперамента, характера, мотивов, целей и интере­сов. В процессе обучения языку учащемуся необходимо научить­ся правильно оценивать своего собеседника и в соответствии с его индивидуальными, личностными особенностями строить стра­тегию и тактику общения, выбирая наиболее подходящие формы и средства. Если восприятие и оценка собеседника правильны, то процесс общения протекает нормально. Субъекты общения добиваются взаимопонимания, стимулируют речевую активность друг друга за счет сигнализации друг другу о том, что они стре­мятся действовать в соответствии с интересами и целями парт­нера.

Умение правильно воспринимать и оценивать других людей тоже не может быть сформировано иначе, как в практике обще­ния. Его ускоренное формирование предполагает: 1) возмож­ность видения одного и того же человека в разнообразных ситуа­циях; 2) наличие постоянной обратной связи от партнера по общению, в результате чего человек получает возможность уста­навливать правильность оценки и восприятия собеседника. Пер­вое обеспечивается в результате наблюдения за поведением и действиями товарищей по группе в течение достаточно длитель­ного периода времени, причем не только на занятиях, но и вне их; второе — возможность видеть реакции товарищей по группе друг на друга и сравнивать их со своими собственными (этому способствует пространственное размещение учащихся лицом к лицу во время занятий).

В зависимости от условий, в которых происходит общение — ситуации, места, времени, партнера, задачи и пр. — стратегия и тактика общения могут меняться. Поэтому они должны быть достаточно гибкими, так как перечисленные характеристики почти никогда не остаются постоянными. В процессе обучения иностранному языку учащийся должен научиться легко и быстро менять речевые стереотипы, формы и способы выражения мысли. Соответствующие умения и навыки в учебной практике у него должны быть не только сформированы и отработаны, но и обоб­щены, чтобы их можно было взаимозаменять и переносить. Это в свою очередь, предполагает создание таких условий, в которых можно легко и быстро переключаться с одних приемов и спосо­бов поведения и выражения мысли на другие. Соответствующие условия должны предусматривать, по крайней мере, следующее: 1) вариации в широких пределах условий общения (места, времени, задачи и т. п.); 2) включение в учебный процесс зада­ний, связанных с так называемым «свободным общением», т. е. коммуникацией, не ограничиваемой ни по содержанию, ни по другим характеристикам; 3) привлечение в качестве партнеров для общения лиц, не входящих в состав учебной группы и сво­бодно владеющих языком (других преподавателей носителей языка и т. п.). Метод активизации отвечает в основном и этим требованиям. Преподаватель на занятиях систематически, по оп­ределенной программе и в зависимости от усвоения варьирует разнообразные характеристики учебных ситуаций. По мере овла­дения навыками общения он все чаще создает ситуации «сво­бодного общения», предлагая учащимся вступать в контакт с незнакомыми людьми (преподавателями, присутствующими на занятиях, иностранцами, специально приглашаемыми для встре­чи со студентами и пр.).

Именно в силу указанных выше обстоятельств специфиче­ская особенность обучения иностранному языку на основе метода активизации состоит в том, что оно строится по групповому принципу. Исключительно важное значение при этом приоб­ретает соответствующая организация материала и самих учебных занятий с тем, чтобы они обеспечивали быстрое и эффективное формирование необходимых коммуникативных умений и навы­ков с учетом рассмотренных общепсихологических и социально-психологических закономерностей. [2, с. 67]

Одним из основных правил, в соответствии с которыми пре­подавателем организуется межличностное взаимодействие и об­щение на уроке, является установление неформальных и равно­правных, эмоционально насыщенных и положительных отноше­ний между всеми участниками процесса. Эти отношения с само­го начала строятся на основе взаимопомощи и доброжелатель­ности, взаимной поддержки и одобрения, взаимного участия и интереса в условиях живого и активного общения. Тон во всем этом задает преподаватель.

Метод активизации в отличие от традиционного метода обу­чения иностранному языку, почти исключительно ориентирован­ного на индивидуальную работу с каждым, базируется на соче­тании индивидуальной и групповой работы, причем последняя выводится на первый план. Группа становится не только объ­ектом воздействия преподавателя, но и активным субъектом учебного процесса, помощником преподавателя. Используя ре­сурсы, которые несет в себе групповое мнение, групповое решение и групповая дискуссия, преподаватель как бы умножает силу своего педагогического воздействия и ускоряет учебный процесс за счет педагогически целесообразной организации общения. Именно в коллективной, взаимозависимой и взаимосвязанной учебной деятельности в наибольшей степени реализуются воз­можности метода и создаются благоприятные условия для реше­ния перечисленных выше социально-психологических задач. Че­рез формируемую систему эмоционально-положительных меж­личностных отношений преподаватель стремится усилить и ум­ножить те воздействия, которые он считает необходимым осу­ществить, решая ту или иную учебную задачу.

Если при традиционном методе обучения иностранному языку единственным центром учебной коммуникации является препода­ватель, то в условиях метода активизации существует множест­во динамически меняющихся центров. Ими поочередно стано­вятся все члены группы; каждый из них, таким образом, не только активно включается в процесс общения (человек, нахо­дящийся в центре коммуникации является всегда наиболее активным участником соответствующего процесса), но и получа­ет реальную возможность удовлетворения социально важных потребностей в престиже, статусе, внимании и уважении со сто­роны окружающих. Между членами группы в процессе обучения складывается сложная система межличностных отношений, в ко­торую наряду с другими втягивается и сам преподаватель, выступая в качестве лидера, т. е. человека, обладающего наи­большим неформальным авторитетом. По окончании уже первого этапа обучения, учебная группа сплачивается настолько, что продолжает свое относительно автономное существование и за пределами учебной ситуации. Члены группы поддерживают друг с другом постоянные контакты, заботятся друг о друге, интересу­ются делами друг друга и регулярно встречаются не только для поддержания навыков говорения на иностранном языке, но и просто для общения.

Специальное социально-психологическое исследование про­цесса коллективообразования, проведенное на нескольких учебных группах начального этапа занятий, показало, что скла­дывающаяся в них система отношений (ответственность, коллек­тивизм, контактность, открытость и организованность) полностью отвечает принципам коллективности. Уровень социально-психологического самовосприятия соответствующих групп намного превосходит уровень самовосприятия большинства реальных, в том числе и обычных учебных (студенческих и школьных) кол­лективов. Это же исследование обнаружило, что члены учебной группы видят друг друга в более положительном свете, чем в обычных коллективах: одни и те же социально ценные качества личности друг друга они оценивают более высоко, чем в коллек­тивах, на их постоянной работе, в которых они находятся в течение гораздо большего периода времени. Это свидетельствует о том, что психологическая атмосфера, создаваемая в учебной группе в рамках анализируемого метода способствует проявле­нию и развитию лучших сторон личности. В итоге создаются ре­альные условия для сочетания обучения и воспитания. [2, с. 69].

Групповая деятельность оказывает положительное влияние не только на учащихся, но и на самого преподавателя, помогая ему совершенствовать собственные коммуникативные способности, умения и навыки. В процессе применения метода активизации происходят положительные изменения в личности преподавателя: усиливаются его контактность, общительность, открытость, по­степенно снимаются внутренние напряжения, что в конечном счете позволяет ему повышать свое профессиональное мастерство и добиваться еще более высоких учебных и воспитательных результатов.

 

 

2.2 Роль преподавателя в интенсивной методике обучения иностранным языкам

Роль преподавателя в любом обучении огромна. Интенсивное обучение лишь заострило проблему личности преподавателя, са­ма же проблема существовала всегда. Личность преподавателя, его авторитет имеют прямое отношение к результатам обучения. Преподаватель влияет не только на обучение, но и на обучае­мых. Это может быть управляемым процессом, а может проис­ходить неосознанно. Слово и действие преподавателя могут вы­зывать у обучаемых и болезненное отрицательное отношение к изучаемому предмету, так называемую дидактогению (термин Н. К. Платонова). Чтобы управлять учебной деятельностью, пре­подаватель должен осознанно влиять на обучение и обучаемых.

В условиях интенсивного обучения преподавателю приходится справляться с более емкими психолого-педагогическими задачами. Поэтому расширение функций преподавателя является отличи­тельной чертой интенсивного обучения. Естественно, что успех обучения определяется тем, как выполняются эти функции, т. е. уровнем профессионализма преподавателя. Интересно, что сами учащиеся, субъективно оценивая работу преподавателя, расши­ряют   понятие   профессионализма,   т.   е.   не   лимитируют   его знанием предмета. В это понятие были включены такие свойства личности преподавателя, как: «высокая профессиональная культура», «психологизм» (трактуется как умение преподавателя понимать психологию, настроение, поже­лание каждого и группы в целом); талантливость, самозабвенность, самоотдача, высокий уровень знания предмета, добро­желательный настрой в сочетании с высокой требовательностью, умение применять щадящий самолюбие способ учета знаний, артистичность, находчивость и т. д. Причем все эти каче­ства не вводятся искусственно, а отвечают ожиданиям уча­щихся.

Ведущая роль преподавателя на всех этапах учебного про­цесса очевидна. С первого же дня занятий тональность общения с учащимися и между ними задает преподаватель. Эту тональ­ность можно охарактеризовать ,как эмоционально-положитель­ную, т. е. насыщенную радостью, доброжелательностью, мягким юмором, чувством удовлетворения достигнутыми успехами и уве­ренностью в конечном результате обучения. Средствами препода­вателя для достижения этих целей является, в частности, высокий уровень профессионального артистизма, т. е. препода­ватель должен, например, уметь всегда «изображать» личную заинтересованность при формулировке речевых заданий, при уп­равлении речевой деятельностью, уметь правильно использовать все средства невербальной коммуникации как для обеспечения запоминания учебного материала обучаемыми, так и для под­держания непосредственного «естественного» общения в течение всего урока. В этом не должно быть никакой фальши.

Для того чтобы преподаватель мог при необходимости не только воздействовать на личность через коллектив, но и созда­вать, поддерживать и перестраивать, когда это требуется, психологический климат в учебном коллективе, он должен знать закономерности становления и функционирования коллектива, и, что не менее важно, факторы, обусловливающие процесс речевого общения; механизмы педагогического общения, и уметь управлять ими [2, с. 71].

Нельзя забывать об еще одном эффективном средстве препо­давателя в его воздействии на коллективную деятельность, о широ­ком использовании поощрений с помощью как вербальных, так и невербальных средств коммуникации, о правильном психолого-педагогическом подходе к исправлению ошибок и т. д. Кроме «внешних» форм поощрений есть еще и «внутренние», т. е. такие действия преподавателя, которые позволяют учащимся высоко оценить свои успехи, а самый ценный успех, как мы уже отмеча­ли, — понимание полезности своей деятельности. Учащийся осоз­нает это не столько даже, приобретая знания и умения в изучае­мом предмете, сколько, главным образом, делясь с другими уче­никами своим обогащенным опытом. Поэтому исходный источник поощрения не только преподаватель, но и признание и одобрение всего коллектива: успех одного— радость всех.

Итак, коллективная деятельность опосредует деятельность преподавателя: он создает, организует эту деятельность и воздей­ствует через нее на процесс обучения и на обучаемых. Преподаватель всегда должен помнить, что только он устанавливает тот благоприятный психологический климат в ауди­тории, те отношения доброжелательности и доверия в учебной группе, которые непосредственно связаны с успешностью обу­чения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

На основе вышеизложенного материала можно сделать вывод, что главной целью овладения иностранным языком в рамках интенсивного школьного курса обучения, с учётом естественных ограничений материала грамматическим, лексическим и фонетическим минимумом, является развитие полноценной речевой способности, состоящей в умении участвовать в естественном общении, причём знание языковых явлений и умения оперировать ими входят в это умение как неотъемлемые, но подчинённые компоненты процесса общения.

Подводя итог обзору методических положений, на которых построена методическая система интенсивного обучения, попытаемся дать наиболее общее определение интенсивного обучения иностранным языкам как стратегической модели обучения. В этом определении как бы опосредованы все положения, на базе которых она конструируется. Интенсивное обучение—это организация усвоения знаний и формирование речевых умений и навыков через совокупность специальным образом организованных учебно-познавательных действий, связанных с мобилизацией возможностей коллектива, личности каждого учащегося и эффективного их использования в концентрированно протекающем учебном процессе. Внешней формой и одновременно средством реализации системы интенсивного обучения является сознательное и целенаправленное управление со стороны учителя процессом общения в учебной группе. Условием эффективного протекания этого процесса является повышение активности и творческой роли учителя, максимальная мобилизация и успешная реализация его личностных и профессиональных возможностей, обучение и воспитание учащихся в коллективе и через коллектив.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованных источников

1 Бухбиндер В. А., Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. - Киев: Высшая школа, 2003. – 344 с.

2 Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие; — 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. шк., 1986. 103 с.

3 Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин. – М. : Филоматис, 2006. – 480 с.

 

Скачать: Ministerstvo-obrazovaniya-i-nauki-Rossiyskoy-Federacii.doc