Опережающая подготовка специалистов колледжа в Республике Казахстан

Автор : ber_naz*@mail.ru**

Дипломная работа

"Опережающая подготовка специалистов колледжа в Республике Казахстан"

СОДЕРЖАНИЕ
Введение............................................................................................................
Нормативные ссылки........................................................................................
Определения......................................................................................................
Обозначения и сокращения.............................................................................
1 Опережающая подготовка специалистов колледжа как педагогическая проблема....................................................................................
1.1 Понятие и сущность опережающего подготовки специалистов...........
1.2 Технологии опережающей подготовки....................................................
1.3 Системный подход к опережающей подготовки будущих специалистов.....................................................................................................
2 Опытно - экспериментальная работа по организации опережающей подготовки специалистов колледжа...............................................................
2.1. Метод системного структурирования, изучения и свернутого представления о рассматриваемом объекте......................................................
2.2 Опытно-экспериментальная работа..........................................................
2.3 Основные результаты экспериментов......................................................
3 Экономическое обоснование........................................................................
4 Охрана окружающей среды..........................................................................
5 Охрана труда..................................................................................................
Заключение........................................................................................................
Список использованной литературы..............................................................
Приложение.......................................................................................................

ВВЕДЕНИЕ

Духовно-нравственное становление детей и молодежи, подготовка их к самостоятельной жизни есть важнейшая составляющая развития общества и государства. Основные положения сформулированные в Законе Республики Казахстан «Об образовании», Послании Лидера Нации Н.А.Назарбаева, где в 4-м приоритете определены развитие современного образования, непрерывное повышение квалификации кадров и дальнейшее процветание культуры народов Казахстана.

Сегодня выдвигается вопрос о необходимости создания на научной основе нового концептуального подхода к воспитанию, стратегическим ориентиром которого должно стать формирование личности с творческим типом мышления, с развитой мировоззренческой культурой, призванной содействовать реализации задач социально-экономического и умственно-нравственного образования общества [1].

В современных условиях, когда резко меняются системы, как экономической жизни, так и культурно духовной, в условиях серьезного социокультурного кризиса, охватывающего различные сферы жизни общества, возникает впервые перед педагогикой реально, а не формально проблема воспитания не специалиста, а личности, творчески, автономно мыслящей, осознающий саму себя через единство взаимодействия, взаимообогащения с другими людьми. [2]

Актуальность темы дипломной работы заключается в том, что в решении проблем экономики роль средних специальных учебных заведений достаточно значима. В структуре кадрового потенциала различных отраслей экономики выпускники колледжей составляют от 40% до 80% занятого населения. Задача сегодняшнего дня – укрепить их положение на рынке труда, то есть не просто дать некоторую сумму знаний и умений, а сформировать определенные компетенции. А для решения такой задачи нужны новые методологические подходы и соответствующие им принципы и технологии профессиональной подготовки.

Стратегия опережающего профессионального обучения направлена на расширение целей и задач, традиционно решаемых конкретным учебным заведением за счет введения в модель выпускника новых знаний, умений, навыков и профессионально значимых личностных качеств, необходимых для работы в условиях рынка.

Система опережающей профессиональной подготовки формируется на основе учета внешних факторов (политических, экономических, социально-культурных, демографических), прогнозов экономического развития и потребностей рынка труда, социального заказа государства и требований работодателя.

Целями опережающей профессиональной подготовки являются рост качества образования и повышение конкурентоспособности специалистов. А достигаются они в ходе реализации таких составляющих образовательного процесса, как управление подготовкой, содержание подготовки, педагогические кадры, учебно-материальная база, научно-методическое обеспечение и технологии.

Первоначально идеи опережающего образования рассматривались учеными в отношении общеобразовательной подготовки как базы любой последующей специализации, включения в различные виды деятельности (Б.М.Бим-Бад, A.В.Петровский, М.Хавелсруд). Позже принцип опережающего образования рассматривается в отнощении модернизации и реформирования системы образования в целом и профессионального образования, в частности С.Н.Лысенковой, В.Д.Шадриковым, В.М.Зуевым, А.М.Новиковым, П.Н.Новиковым, B.Г.Онущкиным, Е.И.Огаровым, Б.С.Герщунским, Л.Г.Семушиной, Ю.А.Кустовым, А.И.Субетто, В.М.Бондаренко, Ф.И.Перегудовым, К.К.Колиным [3].

Объектом исследования дипломной работы является опережающая подготовка специалистов.

Предмет исследования: технология применения опережающего обучения в учебном процессе.

База исследования: Политехнический колледж г.Астаны.

Цель исследовательской работы: совершенствование технологии опережающего обучения в учебном процессе Политехнического колледжа г. Астаны.

Задачи исследовательской работы:

1) провести теоретический анализ применения опережающего подготовки специалистов

2) исследовать технологии опережающей подготовки

3) определить роль системного подхода к опережающей подготовки будущих специалистов

4) изучить метод системного структурирования, изучения и свернутого представления о рассматриваемом объекте

5) опытно - экспериментальная работа по организации опережающей подготовки специалистов колледжа.

Методы педагогического исследования, используемые в работе: теоретический анализ педагогической и методической литературы, изучение педагогического опыта, анализ учебных пособий по экономике, анкетирование, наблюдение, беседы, эксперимент, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

Гипотеза исследования: если совершенствовать технологию применения опережающей подготовки в учебном процессе колледжа, то повысится эффективность учебного процесса, в частности результативность усвоения знаний.

Новизна исследования: в результате исследования выявлена осознанная заинтересованность студентов в усвоении предлагаемых видов деятельности и соответствующих способность мышления, способствующих целостному познания изучаемых объектов и окружающей действительности, повышению эффективности решения поставленных задач..

Практическая значимость результатов исследования заключается в учебный процесс колледжа внедрен метод системного структурирования, изучения.

НОРМАТИВНЫЕ ССЫЛКИ

В настоящей дипломной работе использованы ссылки на следующие нормативные документы:

1 Кодекс Республики Казахстан от 9 января 2007 года № 212-III «Экологический кодекс Республики Казахстан» (с изменениями и дополнениями по состоянию на 11.04.2014 г.

2 Закон «Об охране окружающей природной среды». Казахстанская правда от 15 июля 1997.

3 Закон «Об охране окружающей природной среды». Казахстанская правда от 15 июля 1997.

4 Конституция Республики Казахстан от 30 августа 1995 года (с изменениями и дополнениями по состоянию на 21.05.2007г.)

5 Трудовой кодекс РК от 15 мая 2007 года № 252-III

6 Закон «О безопасности и охране труда» от 28 февраля 2004.

7 Закон «О труде в Республике Казахстан». Акмолинская правда от 3 января 2000.

8 Закон РК "Об образовании". Казахстанская правда от 27 июля 2007 года (№319-111).

ОПРЕДЕЛЕНИЯ

- Педагогическая технология - системное, концептуальное, нормативное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели.

- Концепция - это одна из форм, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы.

- Методическая разработка - это комплекс всех материалов, обеспечивающих проведение урока.

- Мозговая атака - [перевод с английского языка - «брейнсторминг» (brain storming)] (метод корзинки) – один из методов активного обучения, управления и исследования, который помогает стимулировать мозговую активность, творческий и инновационный процессы;

- Методика - это, как правило, некий готовый «рецепт», алгоритм, процедура для проведения каких-либо нацеленных действий. Близко к понятиютехнология. Методика отличается от метода конкретизацией приемов и задач. Например, математическая обработка данных эксперимента может объясняться как метод (математическая обработка), а конкретный выбор критериев, математических характеристик — как методика.

- Эксперимент (от лат. experimentum - проба, опыт), также опыт, в научном методе - метод исследования некоторого явления в управляемых условиях

- Анкетирование - это процедура проведения опроса в письменной форме с помощью заранее подготовленных бланков.

СОКРАЩЕНИЯ И ОБОЗНАЧЕНИЯ

В настоящей дипломной работе использованы следующие обозначения и сокращения:

РК – Республика Казахстан

ГОСО - Государственный общеобязательный стандарт образования

МОТ – международная организация труда

КрС – круглый стол;

МГ – микрогруппы;

МА – мозговая атака;

ЗУН – знания, умения и навыки;

СИЗ – средства индивидуальной защиты

ОП – огнетушитель порошковый

ОВП – огнетушитель воздушно-пенный.

ТИО – технологией интерактивного обучения

КЗОТ – кодекс законов об охране труда

1 ОПЕРЕЖАЮЩАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ КОЛЛЕДЖА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Понятие и сущность опережающего подготовки специалистов

Опережающее профессиональное образование направлено на развитие у человека потенциальных природных способностей к активному, деятельностному, гуманистически ориентированному мышлению, формирование у него инновационного, преобразующего интеллекта, реализующегося в такой же активной, преобразующей, деятельностной практике. Понятие «опережающее» в данном случае является ключевым и характеризует содержательную сторону образовательных программ, форм организации учебного процесса, особенности применяемых обучающих технологий, которые должны обеспечить объем и структуру профессиональных знаний, характер мышления и уровень духовного развития личности, ориентированных на «завтрашний день». Кроме того опережающее образование является в определенном смысле моделью науки и отражает динамику научно-технического прогресса.

Главная целевая функция опережающего профессионального образования состоит в формировании и развитии преобразующего интеллекта личности, реализуемого в мыслительной и практической деятельности[4].

Опережающее профессиональное образование как системообразующее свойство профессионального образования, проявляется во взаимодействии всех компонентов педагогической системы, построенных на основе инновационных процессов и направленных на профессиональное развитие будущего специалиста, формирование его готовности к профессиональной деятельности в условиях модернизации экономики. В этой связи опережающая подготовка как практическая реализация опережающего профессионального образования связана с развитием способностей и возможностей человека самоопределяться в профессиональной деятельности и подготовкой его к динамично меняющемуся производству и социосфере. Таким образом, опережающая подготовка может рассматриваться как характеристика профессионального образования, как его опережающая стратегия в подготовке специалистов[5].

Система образования должна сменить парадигму построения и функционирования в плане неуклонного движения к опережающему образованию, так как без создания новой модели образовательной системы в принципе не сможет сформироваться ни общество устойчивого развития, ни сфера разума, ни необходимое для этого сознание. При этом критерием реализации модели опережающего образования может служить степень познания и предвидения будущего в общем образовательном процессе[6].

К системе социальных, образовательных и личностных ценностей, которую стремится воплотить в жизнь опережающее образование, относятся:

1) ответственность перед настоящим и будущим; любовь к истине, добру, красоте, родине, людям, жизни, миру, природе, труду, науке, познанию, искусству, творчеству, технике, конструированию и проектированию;

2) практически действенное, конструктивное мировоззрение; модернизированные научные и технические знания, способность ориентироваться в новейших технологиях; информационная грамотность;

3) стойкая склонность и способность к напряженному продуктивному труду и переменам видов труда; навыки коллективной трудовой и познавательной деятельности; высокая культура труда;

4) склонность и способность к непрерывному образованию, к сотрудничеству со сверстниками, старшими и младшими поколениями; к осознанному выбору профессии; к полноценному творческому досугу;

5) умение корректировать свою деятельность, готовность к трудностям и испытаниям, способность справляться с противоречиями действительности;

6) глубокое и прочное самосознание; умение ценить, рационально организовывать и использовать время; владение методами технического, производственного и общественного управления; опыт принятия ответственных решений и их проведения в жизнь;

7) дисциплинированность и эмоциональная насыщенность мыслительной деятельности, умственные способности[7].

Сфера образования принципиально работает на будущее. Различные концепции, политические доктрины и стратегические разработки могут считаться научно аргументированными и доказательными лишь в том случае, если их содержание отражает не только констатирующие данные о состоянии и механизмах функционирования образовательных объектов, но и перспективы развития этих объектов в будущем.

Опережающая информация, полученная в результате прогностических исследований, может использоваться как средство, позволяющее предвидеть возможные в отдаленном будущем изменения в организации, структуре и содержании образовательно-педагогической деятельности, целенаправленно идти к прогнозируемым условиям оптимального функционирования образовательных систем, вносить необходимые коррективы в сферу образования уже сегодня [8].

Наиболее важной особенностью перспективной системы образования является ее опережающий характер, нацеленность на проблемы будущей постиндустриальной цивилизации, развития творческих способностей человека.

Только прогностический подход к научному обоснованию целей и содержания образования позволит с необходимым упреждением учесть назревающие тенденции в материальной и социальной среде, предвидеть изменения в различных отраслях науки, техники, производства…». При этом опережающее образование определяется как образование, содержание которого сформировано на основе предвидения перспективных требований к человеку как субъекту различных видов социальной деятельности; в более узком смысле – подготовка работников с ориентацией на технологический процесс.

Необходимость создания прогностической профессиональной модели специалиста должна носить не констатирующий характер, а быть прогностической. Это будет способствовать решению важнейшей задачи – опережающему отражению в квалификационных характеристиках, учебных планах и программах требований к уровню подготовки специалистов [9].

Методология познания и деятельности должна формироваться в процессе образования (включая профессиональное), которое развивает способности личности действовать в режиме постоянного опережения существующего состояния и предстает, прежде всего, как личностно значимое. Подобное образование должно отвечать сущностной потребности человека в познавательной активности, обеспечивая готовность его к самосовершенствованию, самоактуализации, социально-профессиональной мобильности [10].

Образование должно учитывать перспективы и прогнозы. Оно должно быть опережающим. Но это возможно лишь тогда, когда оно является проблемным. Сегодня знания нельзя давать только устоявшиеся и проверенные. Надо показывать перспективы развития знаний, противоречия в их конструкции и содержании [11].

Вводя термин «опережающее управление», авторы отмечают, что «лучше предупреждать ошибки, чем их исправлять. Правительства (органы управления), способные предвидеть будущее, стремятся предупреждать возникновение проблем, а не производить дополнительные услуги, которые потребуются для их разрешения. Они используют стратегическое планирование, прогнозирование и другие инструменты, позволяющие им лучше предвидеть будущее. Для того чтобы расширить временные горизонты, они перестраивают бюджетные системы, системы отчетности и системы поощрения, сдвигая действующие стимулы в эту сторону»[12].

Характерными чертами государственного управления в «опережающем состоянии» являются:

1) глубокий учет в управленческих решениях и действиях реальных возможностей конкретных объективных условий и субъективного фактора, динамики и тенденций возможностей конкретных объективных условий и субъективного фактора, динамики и тенденций их изменений;

2) ориентацию государственной политики навозможности конкретных объективных условий и субъективного фактора, динамики и тенденций их изменений;

2) ориентацию государственной политики на использование наиболее прогрессивных, зарекомендованных мировой практикой и применяемых в современной исторической ситуации способов, форм, механизмов и ресурсов решения актуальных проблем жизнедеятельности людей;

3) тесное взаимодействие научной мысли и управленческой практики с развитой общественной экспертизой принципиальных государственных решений, поддержание подготовленности персонала управления на уровне современности общественного сознания;

4) открытость и восприимчивость к новым источникам и ресурсам управления, способность своевременно осваивать самые прогрессивные механизмы и способы решения управленческих проблем;

5) гибкость и адаптивность своих элементов и их системных взаимосвязей, потенциал постоянного самосовершенствования, развития и улучшения исходящих из него управляющих воздействий.

Определяющим и системообразующим фактором в государственном управлении опережающего характера является цель, которая представляет собой идеальный образ (логическую модель) желаемого состояния субъекта или объекта управления, сформулированный на основе познания и учета их объективных закономерностей и организационных форм, потребностей и интересов. Что касается стратегии, то главное в ней - направленность на новое качество, новый уровень, новое состояние[13].

Идея опережающего образования предполагает конструирование содержания и методов обучения на перспективу, на прогноз развития науки, техники в будущем и включение студентов в деятельность по активному усвоению соответствующих знаний, а также приемов и способов деятельности, аналоги которых им придется осуществлять в будущей профессиональной деятельности.

1.2 Технологии опережающей подготовки

Технологический подход к обучению предусматривает конструирование учебного процесса исходя из образовательных ориентиров, целей и содержания обучения. Реализация опережающего обучения требует определенного преобразования содержания образования и разработки соответствующих методов и технологий, обеспечивающих развитие системных представлений, умений и навыков системного мышления и системного подхода в познавательной и иной деятельности.

По мнению В.Оконь, системный подход к содержанию обучения предполагает [14]: 1) широкое применение системных методов и технологий его структурирования; 2) перехода от простых систем и структур к сложным, от более конкретных к общим и наоборот; 3) максимального учета структур, общих для многих предметов обучения.

Система содержания опережающего обучения может представлять собой упорядоченную на основе системного подхода совокупность ее взаимосвязанных элементов, реализация которых в учебном процессе обеспечивает эффективное и качественное достижение целей и задач обучения.

Структура подобной системы, отражающая содержание обучения, не только существенно ускоряет и облегчает процесс изучения учебного материала, но эффективно развивает умения и навыки самоуправления познавательной деятельностью, важной функцией которого является самостоятельное структурирование субъектами содержания обучения.

В качестве одной из теоретических основ технологий опережающего обучения и реализации деятельностного подхода служит теория планомерного формирования умственных действий и понятий. В соответствии с данной теорией П.Я.Гальперина [15]:

- первый этап посвящен мотивации овладения действием;

- на второмэтапе осуществляется опережающее формирование ориентировочной основы предстоящей деятельности, усвоение которой предполагает непосредственную реализацию этой деятельности;

- на третьем этапе происходит формирование материальной (материализованной) деятельности – усвоение содержания действия;

- на четвертом этапе все элементы деятельности обучающийся выражает во внешней (устной или письменной) речи, что способствует обобщению этой деятельности;

- на пятом этапе деятельность осуществляется как на предыдущем этапе, но вербализуется с участием внутренней речи;

- на шестом этапе деятельность производится полностью автоматически и интегрировано, становится самостоятельным и полностью освоенным.

В определенных случаях отдельные этапы могут быть пропущены. По мере формирования умственных действий и усвоения методов анализа объектов, явлений и процессов окружающей действительности, у субъекта развиваются способности самостоятельного построения своей ориентировочной основы для изучения и усвоения соответствующего содержания обучения.

По утверждению Д.В. Чернилевского, технология обучения – это системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, научные подходы к анализу и организации учебного процесса, с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в профессиональной компетенции и развитие личности студента. Современные технологии обучения представляют собой системный подход проектирования, реализации, оценки, коррекции и последующего воспроизводства процесса обучения [16].

В.П. Беспалько рассматривает педагогическую технологию как средство гарантированного достижения целей обучения. При этом цель должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время. По его мнению, основной целью организации дидактического процесса (как основы педагогической технологии) является осуществление формирования личности обучающегося в соответствии с заранее заданными целями за возможно более короткое время [17].

Технология обучения, как и любая технология, проектируется и осуществляется для достижения планируемых результатов. Любая технология предполагает соблюдение всех показателей, характеристик, требований и т.п. осуществляемых при этом процессов, наличие необходимой квалификации людей, участвующих в получении конечных результатов с определенным качеством.

Реализация технологии должна быть управляемой и строго контролируемой. Любые происходящие при этом отклонения должны незамедлительно регулироваться. В этой связи вводится соответствующая система мониторинга и диагностики учебного процесса, его эффективности, состояния субъектов обучения, получаемых промежуточных и конечных результатов и т.д.

Под мониторингом учебного процесса понимается целенаправленная и систематическая деятельность по слежению за состоянием и результатами процесса обучения и иных объектов системы образования с целью анализа, оценки, контроля, прогноза, повышения качества и эффективности обучения.

Педагогическое прогнозирование в данном случае рассматривается как специально организованный комплекс научных исследований, направленных на получение достоверной опережающей информации о развитии соответствующих педагогических объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной деятельности.

Целью диагностической деятельности преподавателя (учителя) является получение объективной информации для управления (контроля и коррекции) качеством и повышения эффективности педагогической деятельности [18].

Технология современного обучения представляется нами как совокупность ее компонентов, включая основные принципы, содержание, методы, формы и средства обучения, необходимое информационное, кадровое, материально-техническое, психологическое и иное обеспечение, управляемое и контролируемое функционирование которых служит достижению целей и планируемых результатов обучения, а также усвоению эффективных видов познавательной, теоретической, практической и иной деятельности и соответствующих способов мышления.

Рассмотрим некоторые технологии, способствующие реализации и достижению целей опережающего обучения:

Технология опережающего обучения на основе системного подхода [19] – совокупность взаимосвязанных компонентов (основных принципов, содержания, системных методов и технологий, форм и средств) обучения, а также ее (информационных, кадровых, материально-технических, психологических и иных) обеспечивающих подсистем, специально спроектированных и реализуемых для достижения целей и планируемых результатов опережающего обучения.

Структуру технологии опережающего обучения на основе системного подхода составляют, прежде всего, системные методы и приемы, способствующие: целостному (системному) познанию изучаемых объектов; формированию необходимых для этого умений, навыков, способностей и способов мышления; усвоению фундаментальных и системных знаний.

К особенностям указанной выше технологии можно отнести следующее:

1) ускоренное (в опережающем смысле) формирование умений инавыков системного подхода и системного мышления;

2) ориентация на цель как опережающее отражение для каждого обучающегося будущего состояния его знаний, умений, способностей и компетенций;

3) опережающее формирование ориентировочной основы познавательной, теоретической, практической и иной осуществляемой и предстоящей деятельности;

4) опережающее усвоение предлагаемых видов деятельности и обусловливаемых ими способов мышления, направленных на целостное познание окружающей действительности и результативное достижение целей обучения. Чем скорее эти виды деятельности и способы мышления, включая системное мышление, будут усваиваться, тем скорее и более интенсивно они будут «работать» для субъекта, способствовать эффективному достижению целей обучения и подготовки специалистов;

5) опережающее формирование компетенций в контексте стратегического развития общества, науки, экономики и ее конкретных отраслей, в том числе отрасли, к которой относится будущая профессиональная деятельность субъекта;

6) развитие чувствительности и готовности к инновациям, понимания того, что залогом успешного движения вперед является опережающее развитие достигнутого состояния объекта, явления и процесса;

7) развитие умений и навыков обращения с опережающей информацией и повышения ее объективности для разработки и принятия управленческих решений.

8) активное использование технологического подхода к организации и реализации самостоятельной работы обучающегося;

9) использование «разноуровневого» обучения, включая применение полученных знаний на уровне «образовательного стандарта», на уровне творчества и на уровне исследования.

Говоря о системах и методах системного подхода, авторы работы [20] полагают, что: «С помощью анализа мы получаем знание, однако теряем возможность понять свойства системы, разбив ее на отдельные составляющие».

Дополнением анализа является синтез – создание целого из частей. С помощью синтеза мы обретаем понимание. Чтобы выяснить, как система функционирует и каковы ее эмерджетные свойства, есть только один путь – наблюдать ее в действии».

Технология проблемного обучения, цель которого заключается в развитии познавательной активности и творческой самостоятельности субъектов. Сущность данной технологии заключается в последовательном и целенаправленном выдвижении перед обучающимися познавательных задач, разрешая которые они активно усваивают знания.

Проблемное обучение определяется как обучение, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность обучающихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки [21].

Различают следующие этапы организации проблемного обучения[22]:

1) обнаружение противоречий, неизвестных моментов вподлежащем изучению учебном материале, осознание их как трудностей, возникновение стремления к их преодолению (осознание проблемной ситуации и формулировка проблемной задачи); 2) анализ условий проблемной задачи, установление зависимостей между данными, между известным и неизвестным; 3) разбивка основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы их решения;4) актуализация знаний и способов деятельности или приобретение недостающих знаний и соотнесение их с условием решаемой задачи; 5) выдвижение гипотезы (или гипотез), поиск идеи решения; 6) выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственное решение); 7) проверка решения; 8) конкретизация полученных результатов, а также установление связи полученных выводов с известными ранее теоретическими положениями, законами, зависимостями и формулировка возможных следствий, вытекающих из полученных результатов, выявление новых проблем, подлежащих решению.

К проблемам, которые имеют непосредственное отношение к опережающему обучению, могут быть отнесены:

-надежное прогнозирование будущего состояния изучаемых объектов;

-эффективность и качество реализации стратегических целей развития, например, образования;

-обеспечение устойчивого развития экономики, общества и государства;

- наличие системы и механизмов опережающего развития личности обучающегося и специалиста;

- опережающая подготовка подрастающего поколения и специалистов;

- формирование и развитие системных знаний, системных представлений, умений и навыков системного мышления и системного подхода в осуществляемой и предстоящей познавательной, теоретической, практической и иной деятельности.

Проблемное обучение способствует опережающему формированию и развитию познавательных, творческих, мыслительных и иных актуальных для эффективного и качественного усвоения содержания обучения способностей, фундаментальных знаний, практических умений и навыков, опыта обращения с опережающей информацией.

Эффективной реализации проблемного обучения способствует технология системного структурирования, представления и изучения информации о рассматриваемом объекте. В данном случае в качестве рассматриваемого объекта выступает не только конкретная проблема или проблемная ситуация, но и определенная совокупность взаимосвязанных проблем.

Технология модульного обучения, целью которой, по мнению Д.В. Чернилевского, является создание наиболее благоприятных условий развития личности путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе.

Д.В. Чернилевский относит модульное обучение к инновационному виду обучения, основанному на деятельностном подходе и принципе сознательности (осознается программа обучения и собственная программа учения), характеризующемуся замкнутым типом управления благодаря модульной программе и модулям [16].

Модуль представляет собой относительно самостоятельную единицу образовательной учебной программы, направленную на формирование определенной компетенции или группы компетенций.

Технологией модульного обучения предусматривается: 1) разработка модульной учебной программы; 2) преобразование содержания обучения в определенные модули; 3) организация соответствующей учебной деятельности обучающихся с правом выбора своей траектории обучения; 4) координирующая, консультационная и регулирующая деятельность преподавателей (учителей); 5) рейтинговая оценка действий и деятельности обучающихся, а также результатов их учения;

В работе [21] выделены четыре этапа разработки модулей:1) постановка целей и определение планируемых результатов обучения, ориентированных на достижение этих целей, а также оценка возможностей реализации целей;2) анализ учебного материала с точки зрения методической целесообразности его представления в виде модуля;3) разработка дидактического материала в виде модулей, проектирование деятельности преподавателя и соответствующих действий обучающихся, с учетом их возможностей; 4) экспериментальная проверка модульной программы с целью уточнения соответствия реальных достижений планируемым результатами возможная коррекция содержания отдельных модулей.

Модульный принцип построения учебной программы опережающего обучения позволяет обеспечить (на основе гибкого сочетания различных модулей) необходимую эффективность индивидуального подхода и более оптимальноедостижение поставленных целей и задач.

Кредитная технология обучения, под которой подразумевается обучение на основе выбора и самостоятельного планирования обучающимся последовательности изучения дисциплин с использованием кредита как унифицированной единицы измерения объема учебной работы обучающегося и преподавателя.

Реализация кредитной технологии в условиях опережающего обучения способствует самостоятельному и осознанному выбору и реализации каждым субъектом своей образовательной траектории, оптимизации процесса формирования фундаментальных и системных знаний, системных представлений, умений и навыков системного мышления, развития требуемых компетенций и т.д.

Внедрение опережающего обучения на основе системного подхода позволило выявить не только необходимость, но и возможность совершенствования кредитной технологии обучения.

Дистанционные образовательные технологии, представляющие собой обучение, осуществляемое с применением информационных и телекоммуникационных средств, при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и преподавателя (учителя).

С помощью дистанционного обучения появляется возможность более широкой актуализации и распространения идеи, технологии и опыта опережающего обучения и подготовки специалистов.

Технологии инновационного обучения. Инновационное обучение в данном случае определяется как целенаправленно организованная социальная ситуация развития личности, способной принять вызов будущего, где проектируется как это будущее (смысло- и целеполагание), так и процесс достижения готовности к участию в его осуществлении [23].

Являясь инновационной, технология опережающего обучения эффективно способствует повышению чувствительности обучающихся к инновациям, формированию у них умений и навыков инновационного мышления.

7.Технологии активного обучения, которые делятся на неимитационные, не связанные с построением моделей изучаемого явления (проблемная лекция, курсовая работа, семинар-дискуссия и т.д.) и имитационные, предусматривающие имитационное или имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизводящие в условиях обучения с различной мерой адекватности процессы, происходящие в реальной системе. При этом имитационные технологии делятся на игровые (разыгрывание ролей, имитационный тренинг, игровое проектирование и т.д.) и неигровые (разновидности конкретных ситуаций).

Технологии активного обучения составляют ядро опережающего достижения поставленных целей учебного процесса. Само опережающее обучение может рассматриваться как источник для совершенствованияи развития технологий активного обучения.

Технология контекстного обучения. По определению А.А.Вербицкого контекстное обучение – это то, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности [24].

В работе [24] выделены следующие типы лекций, реализующих контекстное обучение: контекстно-информационная; контекстно–научная; контекстно-профессиональная; лекциис заранее запланированным контекстом профессиональных ошибок.

Технология контекстного обучения с точки зрения ее нацеленности на будущую профессиональную деятельность составляет один из механизмов опережающего обучения.

1.3 Системный подход к опережающей подготовки будущих специалистов

В философском плане системный подход представляет собой направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Системный подход, по мнению В.Н.Садовского, «…представляет самостоятельную и, как показывает опыт, весьма перспективную стратегию развития современного научного знания» [25].

А.И.Уемов называет системный подход методом системологии, а системные теории – результатами применения этого метода [26].

И.В.Блауберг и Э.Г.Юдин, рассматривая становление и сущность системного подхода, делают важное замечание о том, что попытки его «прямой» реализации, минуя разработку специализированных методов, являются малоперспективными [27].

Правильность данного утверждения подтверждается ограниченностью использования системного подхода в области образования.

По мнению А.Н.Аверьянова, системное познание и преобразование мира предполагает [28]:

Рассмотрение объекта (теоретическойи практической) деятельности как системы, т.е. как отграниченного множества взаимосвязанных элементов.
Определение состава, структуры и организации элементов и частей системы, обнаружение ведущих взаимодействий между ними.
Выявление внешних связей системы, выделение из них главных.
Определение функции системы и ее роли среди других систем.
Анализ диалектики структуры и функции системы.
Обнаружение на этой основе закономерностей и тенденций развития системы.

С точки зрения Э.Г.Юдина, специфика системного исследования обнаруживается в следующих моментах [29]:

- при исследовании и объекта как системы описание элементов не носит самодавлеющего характера, поскольку элемент описывается не «как таковой», а с учетом его «места» в целом;

- один и тот же «материал», субстрат выступает в системном исследовании как обладающий одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями и даже разными принципами строения. Одним из проявлений этого является иерархические строения систем. Одной из форм реализации взаимосвязи различных уровней (плоскостей) системного объекта является управление;

- исследование системы оказывается, как правило, неотделимо от исследования условий ее существования;

- специфической для системного подхода является проблема порождения свойств целого из свойств элементов и, наоборот, порождения свойств элементов из характеристик целого;

- как правило, в системном исследовании оказываются недостаточными чисто причинные (в узком смысле этого слова) объяснения функционирования и развития объекта, в частности, для большинства классов систем характерна целесообразность как неотъемлемая черта их поведения, а целесообразное поведение не всегда может быть уложено в рамки причинно-следственной схемы;

- источник преобразований системы или ее функций лежит обычно в самой системе, поскольку это связано с целесообразным характером поведения систем, существенная черта целого ряда системных объектов состоит в том, что они являются не просто системами, а самоорганизующимися системами. С этим связана и другая особенность, присущая многим системным исследованиям: в этих исследованиях нередко приходится обязательно допускать наличие у системы (или ее элементов) некоторого множества индивидуальных характеристики и степеней свободы.

Системный подход, по словам З.А.Решетовой, в современной науке изменяет способы производства теоретического знания, схему познавательного движения в объекте, по-новому открывая предмет исследования и способ его описания; изменяет структуру знания о предмете, понятийный строй науки и стиль научного мышления.

Представления о системности становятся важнейшим аспектом фундаментальных научных теорий и всего научного миропонимания [30].

В работе [31] системный подход представлен как методологическое направление в науке, основная задача которого состоит в разработке методов исследования и конструирования сложноорганизованных объектов – систем разных типов и классов.

К числу важных задач системного подхода относятся [31]:

1) разработка средств представления исследуемых и конструируемых объектов как систем;

2) построение обобщенных моделей системы, моделей разных классов и специфических свойств систем;

3) исследование структуры теорий систем и различных системных концепций и разработок.

В философии под системой понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целость, единство [32].

В работе М.Сарыбекова и М.Сыдыкназарова система [гр. sistema целое, составленное из частей] определяется как: 1) нечто целое, сложное, единство, объединяющее множество элементов, связанных друг с другом; совокупность, способная делиться на подсистемы; 2) выделенное на основе определенных упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление [33].

По мнению В.Г.Афанасьева, системы конструируются человеком именно тогда, когда возникает проблемная ситуация (противоречие между возникшими потребностями и отсутствием готовых средств их удовлетворения). Это противоречие рождает цель, а цель требует средств ее достижения. Система во всем многообразии ее аспектов, и является воплощением единств ацели и средства. Она средство решения проблемы [34].

Система представляется нами как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих между собой и с окружающей средой элементов, проектируемых для достижения поставленной цели [35- 38].

Цель позволяет сконструировать систему, как ответ на вопрос, что нужно сделать для того, чтобы поставленную цель реализовать. То есть в данном случае система рассматривается нами как средство для достижения целей обучения. В соответствии с поставленной целью, формируется структура системы, в качестве компонентов которой чаще всего используются: субъекты, содержание, методы, формы и средства обучения. Иллюстрация сказанного показана на рис.1.

Рисунок 1 Схема для конструирования концептуальной модели системы как средства достижения цели и решения поставленных задач

Ф.И.Перегудов и Ф.П. Тарасенко определяют систему: 1) как средство достижения цели, средства решения проблем; 2) как совокупность взаимосвязанных элементов, обособленную от среды и взаимодействующую с ней как целое [35].

Классификация систем может быть осуществлена по разным основаниям. В целом системы могут быть поделены на реальные (объективные, материальные) и идеальные (абстрактные, концептуальные). В соответствии с классификацией систем, представленной в работе А.И.Пушкаря и Л.В. Потрашковой [36] системы:

-в зависимости от своего происхождения делятся на естественные (являющиеся продуктом развития природы и возникшие без вмешательства человека) и искусственные(являющиеся продуктом человеческого труда и ума) системы;

-в зависимости от характера взаимодействия с окружающей средой подразделяются на открытые (взаимодействующие со средой путем обмена веществом, энергией или информацией) и закрытые (не взаимодействующие со средой) системы;

-в зависимости от изменчивости во времени системы делятся на статические (при исследовании которых можно пренебречь изменениями во времени характеристик их существенных свойств или (иначе говоря) рассматривать их как системы с одним состоянием) и динамические (изменяющиеся во времени) системы;

- в зависимости от степени влияния на систему случайных факторов системы делятся на детерминированные (на которую не влияют случайные воздействия, ее поведение полностью предсказуемо) и стохастические (на которую влияют случайные воздействия) системы.

Как считают А.И.Пушкарь и Л.В.Потрашкова, для того, чтобы понять, является ли рассматриваемая совокупность объектов системой, нужно ответить на вопрос, является ли набор элементов и связей необходимым и достаточным для выполнения системой своей функции, для достижения системы своей цели [37]. В дальнейшем мы будем придерживаться точки зрения указанных выше авторов.

Примером целенаправленной системы является педагогический процесс. И.П. Подласый выделяет в данной системе целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Доминирующими функциями данной системы являются обучение, воспитание и развитие обучающихся [38].

По мнению Ю.В. Сорокопуда, структура педагогического процесса, как в средней, так и в высшей школе остается неизменной:цель – принципы – содержание – методы – средства – формы [39].

В качестве целенаправленной системы можно назватьтакже педагогическую систему, под которой, например, В.П. Беспалько понимает определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов ипроцессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. По его мнению, структура любой педагогической системы представляется следующей взаимосвязанной совокупностью инвариантных элементов: 1 – учащиеся ;2- цели воспитания (общие и частные); 3 - содержание воспитания; 4 - процессы воспитания (собственно воспитания и обучения); 5 - учителя (или ТСО – технические средства обучения); 6 - организационные формы воспитательной работы [40].

В работе [41] В.П.Беспалько графически показывает функционирование педагогической системы в рамках кибернетической модели «вход-процесс-выход» (рис.3.3). Позже в работе [40] В.П.Беспалько (на основе рис.3.3) раскрывает состав педагогической системы (рис.3.4). Для сравнения на рис.3.5 показана широко используемая (но не всегда обоснованно) модель кибернетической системы «вход-процесс-выход».

Нашими исследованиями выявлено, что указанная на рис.3.3 и рис.3.5 система «вход-процесс-выход» для изучения социальных систем (тем более педагогических) не пригодна.

По мнению А.Г.Кузнецовой, главными условиями продуктивного использования кибернетических методов в системных исследованиях педагогических объектов можно считать [42]:

1) понимание того, что полученное «кибернетическое изображение» педагогического объекта – лишь один его «срез», отражающий информационно-управленческие связи и не отражающий все иные, не менее, а в плане специфики объекта, и более важные связи;

2) понимание того, что получение кибернетического описания педагогического объекта, следовательно, является только одним из целого ряда шагов системно-педагогического исследования;

3) осознание необходимости специальной интерпретации результатов применения кибернетических методов в педагогическом контексте;

4) понимание того, что полученное кибернетическими средствами изображение педагогического объекта – только теоретическая, условная, ограниченная модель, от которой до реального объекта – дистанция огромного размера.

Подобно замечание в полной мере касается политологии, в которой в качестве доминирующего метода системного исследования политической действительности используется показанная на рис.3.3 кибернетическая система «вход - процесс-выход».

Как считает В.Е. Хиценко, «тривиальная схема «вход-выход», применяемая к сложным системам, выглядит порой неэтично. …Разумеется, существуют простые системы, для которых описание по схеме «вход-выход» вполне приемлемо» [43].

На рис.3.6 представлена упрощенная схема (в системе «вход-процесс-выход») изменения состояния педагогов и обучающихся запериод обучения в учебном заведении.

При этом изменению подвергаются, как минимум: 1) взаимодействие педагога и обучающегося; 2) педагог; 3) обучающиеся; 4) управление субъектами обучения.

В данной работе нами учитывается также желаемый процесс формирования у обучающихся умений и навыков самоуправления в учебной деятельности. В качестве компонентов самоуправления рассматриваются: самоуправление познавательной деятельностью, самоорганизация, самоконтроль, самооценка, самостоятельность, самообразование.

Рисунок 5. Изменение состояния рассматриваемых объектов в системе «вход – процесс – выход»

Задача формирования компетентности в области системного подхода предполагает:

-усвоение основных положений и понятий общей теории систем и системного подхода;

-формирование определенных знаний в области системологии итеории систем;

- усвоение средств реализации системного подхода (включая системные методы и технологии) в познавательной, научной, практической и иной деятельности;

- формирование знаний, умений и навыков конструирования концептуальных моделей систем изучаемых объектов, системного структурирования, изучения и «свернутого» представления информации о рассматриваемых объектах окружающей действительности;

-реализация системного подхода в осуществляемой и предстоящей деятельности;

- формирование умений и навыков системного мышления и системного подхода в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности.

И.П. Подласый к компонентам системы, в которой протекает педагогический процесс, относит педагогов, воспитуемых и условия воспитания. В данном случае педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. По его мнению, систему образуют целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты [39].

Определяя педагогическую систему как совокупность компонентов, взаимодействие которых обусловливает высокую степень организации процесса учения, проявляющуюся в повышении его эффективности, А.П.Ковалев предлагает ее структуру, включающую следующие компоненты [44]: совокупность людей, принимающих участие в процессе учения; накопленные обществом знания (общественная культура) - предмет учения; множество семиотических структур (языков), с помощью которых производится кодирование и накопление информации; совокупность людей, делающих научные знания доступными, выполняющих функции популяризации; компоненты управления (программы, учебники, пособия и т.д.); способы достижения цели - средства, формы, методы педагогического воздействия; педагоги.

В. Оконь основными составляющими системы обучения считает [45]: преподавателей, их компетенцию, методы работы, увлеченность; обучающиеся, их потребности, мотивацию и методы работы; содержание обучения, его селекцию и систематизацию, способы проверки полученных результатов; среду обучения.

По мнению С.И.Архангельского, учебный процесс представляет собой большую, сложную, открытую динамическую систему, выражаемую бесконечным разнообразием состояний, поведений, отношений и связей. Главное отличие системы учебного процесса от всех иных систем в том, что она полифункциональна и ее функционирование происходит на основе внутренних психических процессов обучающихся и преподавателей. К ведущим компонентам системы учебного процесса С.И.Архангельский относит: содержание обучения; учебную и научную деятельность преподавателей; средства обучения; формы и методы обучения; учебную работу субъектов [46].

Одним из центральных моментов в технологии обучения является системная организация учебного процесса. Системный подход к учебному процессу обуславливает его технологичность. Не менее важной является проблема системной организации деятельности всех субъектов образовательного процесса и системы образования в целом.

С точки зрения задач формирования умений и навыков системного мышления необходима, во-первых, реализация в учебном процессе системного подхода, во-вторых, соответствующая организация взаимодействия субъектов обучения. В данном случае субъекты должны иметь соответствующие системные представления, умения и навыки системного мышления и системного подхода в осуществляемой и предстоящей познавательной, теоретической, практической, профессиональной и иной деятельности.

Системный подход является основой формирования умений и навыков системного мышления в обучении и может рассматриваться как научный метод системологии, служащий изучению объектов как систем и необходимой для этого системной организации деятельности людей.

На рис.3.7 представлена общая схема реализации системного подхода к конструированию и реализации интегрированной системы педагогического процесса как системы, где:

- Цель (цели) и задачи педагогического процесса;

Основные компоненты модели интегрированной системы педагогического процесса:

- педагогический процесс как система, включающая: принципы, содержание, методы, средства и формы обучения; деятельность преподавания и деятельность учения;

- условия организации и реализации педагогического процесса, педагогические условия формирования знаний, умений и навыков системного подхода и т.д.;

- управление педагогическим процессом; управляющие функции учебника; технические средства обучения, самоуправление обучающегося (самоуправление познавательной деятельностью, самоорганизация, самоконтроль, самооценка и т.д.);

- область актуальных знаний, используемая для успешной реализации педагогического процесса, цели и задач обучения, воспитания и развития обучающихся и т.п.;

- требования, определяемые законодательными и иными нормативными правовыми актами, общеобязательными стандартами, учебными программами, учебным процессом, преподавателями(учителями) и т.д.;

- механизмы взаимодействия субъектов учебного процесса, управления, функционирования педагогического процесса и т.д.;

- программы обеспечения педагогического процесса (стандарты в области образования, учебно-образовательные программы, программы к конструированию и реализации интегрированной системы педагогического процесса воспитания и развития обучающихся и т.д.);

- иное.

- Реализация целей и задач обучения, воспитания и развития обучающихся.

- Процесс изменения состояния субъектов интегрированной системы педагогического процесса(педагогов иобучающихся) и компонентов интегрированной системы педагогического процесса.

Рисунок 6 Модель реализации системного подхода

- Мониторинг педагогического процесса, результатов обучения, воспитания и развития обучающихся и т.д.

- Диагностика состояния участников учебного процесса.

- Влияющие (внешние и внутренние, объективные и субъективные, положительные и отрицательные) факторы, последствия воздействия влияющих факторов.

- Условия функционирования педагогической системы, взаимодействия участников учебного процесса, процесса обучения, педагогические условия и т.д.

- Влияние внешней (политической, экономической, социальной ииной) среды.

- Результаты: реализации педагогического процесса, изменения состояния субъектов обучения, достижения целей и задач обучения, воспитания и развития обучающихся, иные результаты.

- Обратная связь между получаемыми результатами (осуществления педагогического процесса) и процессом реализации целей и задач обучения, воспитания и развития, интегрированной системой педагогического процесса, а также целью. Обратная связь служит совершенствованию компонентов интегрированной системы педагогического процесса, коррекции процесса реализации целей и задач обучения, воспитания и развития обучающихся и т.д.

Для изучения и усвоения учебного материала (в данном случае – учебника) в самом общем виде процедура реализации системного подхода имеет следующее содержание:

- от принятого решения к организации учебного процесса на основе системного подхода, системной организации деятельности всех участников образовательного процесса с целью опережающего формирования у них и целенаправленной реализации в познавательной и иной учебной деятельности системных представлений, умений и навыков системного мышления и системного подхода;

- от поставленной цели (обучения, воспитания и развития) к системному структурированию, изучению и представлению (в свернутой форме) информации о рассматриваемом объекте (учебном материале, учебнике и его компонентах);

- от выявленной информации, ее синтеза и обобщения к конструированию концептуальной модели системы изучаемого объекта- как средства достижения поставленной цели;

- от сконструированной системы к разработке целевых программ и программ обеспечения функционирования данной системы и ее компонентов;

- от реализации системы и целевых программ к достижению цели (целей) и поставленных задач обучения, воспитания и развития обучающихся. При этом формируются фундаментальные и системные знания и способности применять их на уровнях: «стандарта» (знания, умения и навыки, отвечающие образовательному стандарту); творчества, исследования.

С точки зрения системного подхода учебник может быть рассмотрен как целостная информационная система, представляющая содержание обучения в виде конкретного учебного материала. Состоящий из множества взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью обучения, учебный материал, по мнению Т.А.Ильиной, представляет собой объект, обладающий всеми свойствами системы и, следовательно, может рассматриваться как система [48].

Для формирования умений и навыков системного мышления, обучающиеся должны осуществлять деятельность, определенная часть которой связана с освоением и реализацией системных методов итехнологий обучения.

Наличие цели может предполагать конструирование соответствующей системы как средства ее достижения. При этом каждый компонент, включенный в состав подобной системы, имеет свои специфические цели, осуществление которых служит достижению общей цели системы. Важной особенностью указанных компонентов системы является программно-целевой способ их функционирования и реализации для достижения цели системы и решения поставленных задач.

Под программно-целевым методом понимается метод достижения цели, с помощью специально разработанных для этого программ действий. Например, в работе [3.9] программно-целевое планирование и управление в менеджменте науки и образования определяется как один из видов планирования и управления, в основе которого лежит ориентация деятельности на достижение поставленных целей. Программно-целевое планирование построено по логической схеме «цели – пути – способы – средства» При программном управлении во главу угла ставится несложившаяся организационная структура, а управление элементами программ, программными действиями.

Включенные в систему компоненты (рис.3.1) обретают смысл и функции только тогда, когда начинают функционировать для достижения всех компонентов системы она (система) «оживает».В таком случае мы имеем дело не с моделью системы, а с системой как средством достижения цели и решения поставленных задач.

Методологической основой программно-целевого метода является системный подход. Разрабатываемые и используемые при этом методы мы относим к системным средствам реализации программно-целевого подхода в учебной, познавательной, практической, управленческой и иной деятельности.

Целевые программы, разрабатываемые в рамках программно-целевого подхода, рассматриваются как самостоятельные системы и как процессы. В первом случае выявляется содержание и целостность программ, их функции и механизмы реализации. Во втором – целевые программы рассматриваются как программы действий, определенная совокупность которых представляет собой процесс.

Для устойчивого функционирования любой спроектированной системы как средства достижения целей и решения поставленных задач должны предусматриваться специальные целевые программы, например, информационного, финансового, научного, кадрового и иного обеспечения. Эти целевые программы находятся вне системы, своевременно обеспечивая ее функционирование необходимыми ресурсами. Специальные целевые программы разрабатываются для функционирования системы в новых условиях или при воздействии влияющих факторов, способных существенно изменить состояние системы.

Целевые программы, также как система и ее компоненты являются средствами достижения цели и решения поставленных задач. В этой связи «формулу» реализации системного подхода можно выразить следующим образом: от цели к конструированию системы как средства ее достижения; отданной системы к разработке целевых программ функционирования ее компонентов; от реализации системы и целевых программ функционирования ее компонентов к достижению цели и планируемых результатов.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ КОЛЛЕДЖА

2.1 Метод системного структурирования, изучения и свернутого представления о рассматриваемом объекте

Структурирование научных знаний, поиск принципов и методов отбора и построения содержания обучения связаны с вопросами перестройки изучаемого материала в структуру, обеспечивающую достижение поставленных целей обучения, активную познавательную деятельность обучающихся, их творческое мышление и т.д.

Структурирование информации имеет множество целей, в том числе:

1) преобразование рассматриваемой информации (например, учебного материала) с целью ее более эффективного использования, изучения и усвоения;

2) получение новой информации, нового содержания знаний;

3) изменение формы представления информации без изменения ее содержания;

4) развитие рассматриваемой информации с точки зрения достижения поставленной цели;

5) использование выявленной информации для конструирования модели системы изучаемого объекта;

6) совершенствование приемов, методов и технологий структурирования информации;

иное.

К способам преобразования учебного материала могут быть отнесены: алгоритмизация; изменение последовательности (перестановка) изложения различных разделов учебного курса; введение новой информации и соответствующее структурирование учебного материала с учетом новых научных достижений; структурирование информации по уровню обобщенности ее составляющих; перенос знаний из одной области в другую и т.д.

Практика показывает, что структурирование содержания обучения значительно повышает эффективность его усвоения. Не менее важной является задача рационального структурирования и освоения учебно-познавательной, исследовательской, практической и иной деятельности. Кроме того структурирование, форма и наглядность представления учебного материала может рассматриваться как способ управления процессом усвоения знаний.

Содержание обучения (как система), может иметь различные способы его структурирования. Такими способами могут являться

1) линейная структура, при которой отдельные звенья учебного материала, прорабатываются последовательно только один раз;

2) концентрическая структура, когда осуществляется периодическое возвращение к изучаемому материалу для очередного повторения. При этом содержание этого материала постепенно дополняется новыми сведениями, связями и зависимостями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются;

3) спиральная структура, когда в аспекте исходной проблемы происходит постепенное расширение и углубление связанных с ней знаний;

4) смешанная структура, представляющая собой комбинацию линейной, концентрической и спиральной структур. Она позволяет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.

В последнее время часто используется модульный способ построения учебного материала. При таком способе структуру содержания каждой учебной темы составляют: ориентационная (методологическая); содержательно - описательная; операционально - деятельностная; контрольно - проверочная части.

В структуру модуля могут входить: цель модуля и частные дидактические цели учебных элементов; содержательные учебные элементы; система заданий; обобщение в виде сравнительных таблиц, диаграмм; демонстрационный материал; задания для входного и других видов контроля.

В психологическом словаре структурирование учебного, научного или иного источника информации определяется как стратегия и процесс организации информации для ее запоминания, в результате чего элементы изучаемого материала связываются по смыслу в целостную группу или несколько таких групп [49].

Б.И. Коротяев рассматривает структурирование в дидактическом и методическом плане как структуру, с помощью которой составные элементы содержания учебного материала (понятия, законы, идеи, принципы, способы их передачи субъектам и соответствующие действия обучающихся по их усвоению) выстраиваются в определенных связях и отношениях. При этом основными целями структурирования являются [50].

- разработка рациональной и экономной с точки усвоения и хранения в долговременной памяти структуры учебного материала;

- выявление и реализация в создаваемой структуре способа уплотнения материала, его свертывания и развертывания.

Это освобождает обучающихся от необходимости держать в памяти большой объем фактического материала. Решение данной задачи приобретает особую актуальность в условия нарастающего объема научной информации;

- группировка и построение учебного материала таким образом, чтобы в него можно было внести (как необходимый элемент усвоения) аппарат учебно-познавательной деятельности, успешное усвоение которого субъектами обеспечивает поступательное развитие их познавательной деятельности, творческих возможностей и способностей.

В.Оконь считает, что структурирование содержания обучения основано на формировании и систематизации структур содержания, т.е. на таком его упорядочении, которое связывается с выделением соответствующих для данного содержания систем, а в них – составляющих и связей между ними [51].

Сравнение этих систем между собой служит их упорядочению. Одни из этих систем носят общий характер, создают основное содержание, наиболее важное для понимания всей программы, другие, более специализированные, служат дополнением и объяснением к основным разделам. Возникающая таким образом структура состоит из систем нескольких порядков.

Чем лучше структурирована и систематизирована совокупность знаний, подлежащих усвоению, тем в большей степени обучающимся ясны цели изучения и значимость овладения данной системой знаний и умений, тем легче и прочнее эти знания и умения усваиваются.

Авторы работы [52] к основным целям структурирования учебного материала относят: 1) разработку такой структуры такой структуры учебного материала, которая является наиболее рациональной и экономной с точки зрения ее усвоения и хранения в долговременной памяти обучающегося; 2) поиск и закладку в создаваемой структуре способа уплотнения материала, его свертывания и развертывания ; 3) группировку и конструирование учебного материала для внесения в него как необходимого элемента усвоения аппарата учебной деятельности.

Реализация системного подхода в учебном процессе позволяет существенно повысить эффективность познавательной и иной деятельности субъектов обучения. В соответствии с системным подходом, объекты целесообразно изучать как системы. Как правило, это не предусмотрено учебными программами, а учебники, хотя иногда ссылаются на системный подход, не имеют необходимого для этого методологического и методического обеспечения.

Чаще всего учебный материал (учебников) отражает тот или иной изучаемый объект в его исходном (на период издания книги), условно выражаясь, «статическом» состоянии.

Не всегда процесс обучения предусматривает рассмотрение изучаемого объекта в измененных ситуациях или под воздействием какого-нибудь фактора, способных изменить его исходное состояние. Также редко изучается состояние надсистемы, представляющей собой науку или область знаний, к которой относится (или которую представляет) изучаемый материал.

Кроме учебного материала необходимо структурировать выполняемую познавательную, научную, практическую и иную деятельность субъектов обучения. В процессе усвоения различных видов деятельности обучающиеся формируют соответствующие способы мышления. Например, аналитический подход в учебной деятельности требует аналитической деятельности, реализация которой в свою очередь способствует формированию умений и навыков аналитического мышления.

В данном пособии представлена совокупность деятельностей и действий, которые, о чем сказано выше, способствуют целостному познанию окружающей действительности, эффективному достижению целей и решению поставленных задач обучения, воспитания и развития.

Общая схема системного структурирования, изучения и представления в свернутой форме информации о рассматриваемом объекте представлена на рис.2.1, где:

(1) - Цель (цели) и задачи изучения объектов (учебной и профессиональной сферы), а также использования полученной информации в контексте формирования компетенций и профессиональной компетентности обучающихся.

Данный метод, наряду с системным структурирование и изучением (относящейся к объекту) информации, предусматривает также структурирование предлагаемых видов деятельности и действий. Усвоение и реализация этих деятельностей и действий в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности обучающегося способствует формированию соответствующих способов мышления, развитию у него интеллектуальных и творческих способностей.

(2) - Объект изучения (предмет, явление, процесс и т.д.), его компоненты,

функции, свойства, иные характеристики;

(3) - Совокупность различных видов деятельности и действий,

(4) – Результаты: Конструирование концептуальной модели системы изучаемого объекта. Формулировка выводов и предложений. Подготовка рефератов, докладов и т.д. Развитие умений и навыков системного и иных способов мышления, усвоение деятельностей и действий и т.д. Иные результаты.

(5) Учет и использование внешних (оказывающих определенное влияние на процесс целостного познания изучаемых объектов) и межпредметных (способствующие непрерывному обогащению действий и информации, переносу усвоенных знаний и умений в другие области знаний и деятельности и т.д.) связей.

(6) – Обратная связь, направленная на своевременное выявление и устранение различных выявленных неполадок и отклонений, а также на повышение эффективности и качества процессов, деятельности и действий.

На рис.4.2 (позиция 3) представлены следующие виды деятельности и действий:

- Требования по отношению к объекту, к деятельности и действиям, к методам и т.д. Требования, определяемые нормативными правовыми актами и иными официальными документами. Требования к формированию компетенций, социально-личностных и профессионально-значимых качеств обучающихся.

- Анализ объекта и его компонентов как систем. Осуществление и освоение аналитической деятельности и развитие соответствующих умений и навыков аналитического мышления. В орбиту аналитической деятельности включаются также иные, указанные на рис.4.2, виды деятельности и действий.

Рисунок 7. Системное структурирование, изучение и «свернутое» представление информации о рассматриваемом объекте способствующих целостному познанию изучаемого объекта.

- Моделирование объекта. Разработка концептуальных моделей систем изучаемых объектов. Моделирование, осуществляемое в процессе реализации предлагаемых видов деятельности и действий.

- Изучение и учет исходных (заданных) и измененных условий функционирования и развития изучаемого объекта.

- Изучение и учет (внешних и внутренних, объективных и субъективных, положительных и отрицательных, способствующих решению поставленных задач и проблем и препятствующих этому) влияющих факторов;

Под фактором понимается: 1) обстоятельство или процесс, от которого что-нибудь зависит; 2) обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь.

Внешними факторами предлагается считать политику государства в области образования, научно-технический и технологический прогресс, глобализацию и т.д.

Внутренними положительными факторами (например, для учебного процесса) являются достаточный уровень мотивации субъектов обучения, высокий интерес к изучаемому материалу, требуемое отношение к занятиям, благоприятный психологический климат в коллективе и т.д.

Важным этапом работы с факторами является разделение их на: 1) факторы, способствующие качественному и эффективному формированию профессиональной компетентности обучающихся; 2) факторы, препятствующие этому.

Факторы, препятствующие (качественному и эффективному) формированию компетенций, социально-личностных и профессионально-значимых качеств, системных представлений и профессиональной компетентности обучающихся характеризуют проблемные ситуации, которые затем позволяют выделить, сформулировать и систематизировать проблемы.

Подобные умения и навыки факторного подхода в деятельности обучающихся и специалистов являются важными составляющими их профессиональной компетентности.

- Выявление и учет последствий воздействия на состояние объекта измененных ситуаций, влияющих факторов и проблем;

- Изучение существующей практики формирования компетенций, социально-личностных и профессионально-значимых качеств, системных представлений, а также профессиональной компетентности обучающихся. Практическая деятельность обучающихся. Применение полученных знаний: на уровне «стандарта» (знания, умения и навыки, отвечающие образовательному стандарту); на уровне творчества; на уровне исследования.

- Выявление и учет проблем. Их формулирование и систематизация. Определение причинно-следственных связей. Выявление ключевой проблемы. Поиск решения проблемы.

Термин «проблемы» может означать:

1) проблемы и проблемные ситуации, которые выявляются субъектом в содержании параграфа, главы, раздела учебника после или в процессе его изучения. Затем эти проблемы и проблемные ситуации при необходимости формулируются. В некоторых случаях осуществляется систематизация выявленных проблем;

2) проблемы, которые выходят за рамки изучаемого материала, но имеют к нему непосредственное отношение, например, «освоение системных методов изучения рассматриваемого учебного материала», «интенсификация формирования умений и навыков системного мышления», «формирование системно-критического мышления», «интеллектуальное развитие субъектов обучения», «экологические проблемы», «экономические проблемы» и т.д.;

3) проблемы, относящиеся к эффективности и интенсификации деятельностей и действий, представленных на рис.6.1. Например, «эффективность (интенсификация) анализа текста», «эффективность (интенсификация) выявления условий функционирования изучаемого объекта» и т.д.;

4) исследовательские проблемы, которые выявляются и формулируются при выполнении учебных исследований, научных проектов и т.д.;

5) проблемное обучение.

- Исследование отдельных вопросов, касающихся: формирования компетенций, социально-личностных и профессионально-значимых качеств, определенных системных представлений, умений и навыков системного мышления и системного подхода, профессиональной компетентности обучающихся; эффективности и качества образовательного процесса; используемых методов, деятельности обучающихся и т.д.

Осуществление исследовательской деятельности способствует развитию исследовательского мышления.

- Эксперимент (осуществляемый как искусственное воспроизведение явления, процесса в исходных (заданных) условиях с учетом влияющих факторов и проблем), в ходе которого проверяется гипотеза, теория, концепция и т.д.

- Мониторинг состояния, процесса и результатов разностороннего изучения рассматриваемого объекта. Мониторинг функционирования объекта в исходных (заданных) и измененных условиях при воздействии влияющих факторов.

- Диагностика состояния объекта и субъектов учебного процесса.

- Прогнозирование (целеполагание, прогнозирование состояния объекта, последствий воздействия влияющих факторов, измененных условий и проблем, разработка и формулирование гипотез, определение ожидаемых результатов исследования, системного изучения объекта и т.д.). В процессе прогностической деятельности создаются условия для развития прогностического мышления.

- Изучение опыта других. Развитие своего опыта.

- Совершенствование объекта, процессов, деятельности, действий, методов и т.д. Возможная инновационная деятельность субъектов обучения.

- Синтез выявленной в процессе анализа информации. Синтетическая деятельность, обусловливающая формирование синтетического мышления и творческих способностей обучающихся.

- Обобщение, позволяющее выделять и фиксировать относительно устойчивые инвариантные свойства изучаемого объекта, связи и отношения. Деятельность по обобщению изучаемой информации о рассматриваемом объекте способствует его целостному познанию и созданию некой новой (информационной) целостности.

Обобщение определяется как переход на более высокую степень абстракции путем выявления общих признаков (свойств, отношений, тенденций развития и т.п.) предметов рассматриваемой области; влечет за собой появление новых научных понятий, законов, теорий [53].

- Результаты (результаты деятельности и действий обучающегося, построение концептуальной модели системы изучаемого объекта, выводы, рефлексия, иные результаты).

Упоминание в названии метода (системного структурирования. изучения и «свернутого» представления информации о рассматриваемом объекте) слова «свернутого» означает разумное сжатие информации, раскрывающей те или иные действия в отношении изучаемого объекта. В процессе использования данного метода обучающиеся учатся «сворачивать» и «разворачивать» изучаемую информацию.

Метод системного структурирования, изучения и «свернутого» представления информации о рассматриваемом объекте используется дважды: 1) при изучении объекта в его исходных условиях; 2) при изучении объекта в измененных условиях с учетом влияющих факторов и (имеющихся и ожидаемых) проблем.

Метод системного структурирования, изучения и «свернутого» представления информации о рассматриваемом объекте:

-существенно дополняют и развивают подобные технологии и методы обучения, в том числе кейс-метод;

-может использоваться как специфический научный способ познания окружающей действительности;

-способствует:

-повышению качества и эффективности обучения (самообразования) специалиста;

-формированию фундаментальных и системных знаний;

-производству новых знаний;

-целостному познанию изучаемых объектов;

-усвоению и эффективному применению в осуществляемой деятельности: предлагаемых и иных (необходимых специалисту) видов деятельности и действий, которые позволяют существенно повысить эффективность реализации поставленных целей и задач;

-формированию умений и навыков системного и иных актуальных способов мышления.

-развитию предметного (профессионального) мышления;

-формированию и развитию компетенций и профессиональной компетентности будущего специалиста;

-быстрой адаптации выпускника вуза в новых условиях его профессиональной деятельности;

-развитию интеллектуальных и творческих способностей человека;

-всестороннему развитию личности;

-иное.

2.2 Опытно-экспериментальная работа

Объект нашего исследования: оперещающее обучение.

Предмет исследования: технология применения опережающего обучения.

Цель исследовательской работы: исследовать технологию применения опережающего обучения.

Задачей исследовательской работы:

- определить заинтересованность студентов и преподавателей в проведении занятий в форме опережающего обучения;

- выявить методы опережающего обучения, применяемые в учебном процессе;

- изучить технологию применения опережающего обучения;

- на основании полученных данных разработать пути совершенствования технологии применения опережающего обучения в колледже;

- провести эксперимент по внедрению технологии применения опережающего обучения в учебный процесс;

- разработать рекомендации по применению опережающего обучения.

В процессе исследования мы выбрали следующие методы исследования: анкетирование, анализ, синтез, метод сравнения и наблюдение.

Метод - это способ достижения цели. Под методом исследования в науке понимается способ построения и обоснования научного знания для достижения поставленной цели. [54]

Анализ (от греч.analysis – разложение, расчленение) – метод исследования, при котором целое педагогическое явление мысленно расчленяется на составные части, но при этом выделенная «часть» осознается именно как часть целого. Метод сравнения представляет собой сопоставление объектов с целью выявления сходства, через различия или того и иного вместе. Без сравнения не может быть обобщения. В результате сравнения различных объектов мы получаем о них более глубокое представление[55].

Синтез (от лат. synthesic – соединение) – это не простое суммирование, а смысловое соединение.

Наблюдение – как научный метод – это целенаправленный и планомерный процесс сбора информации, осуществляемый путем восприятия педагогических явлений и процессов. Это не просто фиксация фактов, так как ему присущи такие признаки, как опора на какую-то педагогическую концепцию, цель, планомерность и систематичность, объективность. Наблюдение интересно тем, что исследователь имеет дело с естественным педагогическим процессом и не вносит в него никаких изменений.

Анкетирование - это процедура проведения опроса в письменной форме с помощью заранее подготовленных бланков. Анкеты (от фр. «список вопросов») самостоятельно заполняются респондентами.

Данный метод обладает следующими достоинствами:

- высокой оперативностью получения информации;

- возможностью организации массовых обследований;

- сравнительно малой трудоемкостью процедур подготовки и проведения исследований, обработки их результатов;

- отсутствием влияния личности и поведения опрашивающего на работу респондентов;

- не выраженностью у исследователя отношений субъективного пристрастия к кому-либо из отвечающих.

Анкетирование. Предполагает самостоятельное заполнение анкеты респондентами. Возможно индивидуальное и групповое анкетирование, очное и заочное. Примером заочного анкетирования является почтовый опрос или опрос через газету[56].

Сначала мы должны провести анализ педагогического опыта и диагностировать состояние применяемых методов опережающего обучения в учебном процессе колледжа. А для этого необходимо использовать метод анкетирования. Метод анализа необходим для всестороннего изучения опыта применения преподавателями колледжа методов опережающего обучения. Метод синтеза необходим для обобщения полученных результатов и подведения итогов исследования. Использование метода сравнения необходимо для подведения итогов эксперимента до и после эксперимента. Метод наблюдения позволяет выявить особенности применения опережающего обучения в учебном процессе колледжа.

Мы разработали анкеты для преподавателей и студентов с целью изучения опыта применения опережающего обучения в учебном процессе колледжа. Ценность анкетирования как метода исследования состоит в том, что он дает возможность непосредственно соприкоснуться с педагогической действительностью и получить данные большого количества респондентов. Цель нашего анкетирования: определить опыт применения опережающего обучения, отношение студентов к опережающему обучению в учебном процессе.

В приложении А приведена анкета для студентов колледжа.

В исследовании приняли участие студенты 5 групп специальностей колледжа.

Всего в анкетировании участвовало 87 студентов колледжа г.Астаны.

Анкетирование мы проводили на протяжении 2 (двух) недель педагогической практики. Это было связано с тем, что мы хотели охватить студентов разных специальностей и разных направлений, для того чтобы получить наиболее достоверные данные. Так как специфика одних дисциплин (тем) специальностей легко дает возможность поднимать вопросы, а специфика других дисциплин такова, что сложно подобрать вопросы для учебной дискуссии.

2.3. Основные результаты экспериментов

Анкета для студентов была разработана с вариантами ответов, т.е. вопросы анкеты закрытые. Мы также учитывали, что нам надо будет обработать эти анкеты.

Результаты анкетирования студентов приведены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты анкетирования студентов колледжа

Вопросы

варианты ответов

Ответы

человек

1) Знаете ли Вы, что такое опережающее обучение?

а) Да

б) Нет

2) Если «Да», дайте определение: Опережающая подготовка будущих специалистов – это?

а) правильно ответили

б) дали определение

в) не ответили

3) Имеете ли Вы представление о системном подходе?

а) да

б) нет

4) Если «Да», дайте определение: «Системный подход – это?

а) праильно ответили

б) не ответили

Результаты анкетирования студентов колледжа по отдельным вопросам анкеты приведены на рисунках 8.

Мы учитывали не только численное значение респондентов, но также и процентное соотношение.

Результаты анкетирования студентов на вопрос: " Знаете ли Вы, что такое опережающее обучение?» показали, что 75 (87%) студентов ответили "да" на этот вопрос и только 12 (13%) студентов дали ответ "нет". Проанализировав результаты анкетирования студентов мы пришли к выводу что опережающее обучение используют в учебном процессе колледжа многие преподаватели.

Также мы провели анкетирование с преподавателями колледжа. В приложении представлена анкета, разработанная специально для преподавателей. Цель анкетирования: изучить опыт применения опрежающего обучения в учебном процессе колледжа. Анкетирование необходимо для определения видов применяемых в учебном процессе, выявление трудностей с применением опережающего обучения, так же отношение преподавателей к данной методике.

Результаты анкетирования представлены в таблице 2

Результаты анкетирования дают возможность раскрыть опыт применения опережающего обучения, знание технологии их применения преподавателями колледжа, их отношение к опережающим методам и формам, также трудности в применении данных методов в учебном процессе колледжа.

Таблица 2 – Результаты анкетирования преподавателей колледжа

Вопросы

Варианты ответов

Ответы

Человек

1) Применяете ли вы на занятиях методы опережающего обучения?

а) Редко

б) Не так часто, как хотелось бы

в) Стараюсь как можно чаще

г) Используем регулярно

2) С какими трудностями вы сталкиваетесь?

а) Эта работа требует тщательной подготовки, что занимает много времени у преподавателя

б) Имеется мало готовых разработок для занятий

в) Не все группы имеют высокий уровень подготовки

3) Как вы относитесь к занятиям в форме опережающего обучения?

а) заинтересованно

б) равнодушно

в) отрицательно

6) Чему способствует применение опрежающего обучения?

а) развитие компетентности

б) помогает в усвоении материала, преподаваемого в учебном процессе

в) ни чему не способствует

7) Какие недостатки метода?

а) отсутствие интереса и активности, если тема выбрана неправильно

б) отсутствие эффективности, если студентам неинтересна такая форма проведения занятий

8) Какой характер должна носить это методика?

а) организованный

б) стихийный

в) свободный

Я провел анализ результатов анкетирования, по вопросу: «Применяете ли вы на занятиях опережающего обучения?» результаты представлены на рисунке 9: 3 из 9 педагогов (34 %) ответили «Редко», двое преподавателей (22%) – «Не так часто, как хотелось бы», три преподавателя, что составляет 33% ответили – «Стараюсь как можно чаще» и один учитель (11%) ответил – «Используем регулярно». Из этого следует, что дискуссионные методы преподаватели стараются применять методы опережающего обучения в учебном процессе.

Логичным считаем следующий вопрос: «С какими трудностями вы сталкиваетесь?». 3 (Трое) преподавателей из 9 (девяти) преподавателей ответили «Эта работа требует тщательной подготовки, что занимает много времени у преподавателя», что составило всего 33% опрошенных преподавателей. «Имеется мало готовых разработок» - ответили 44% преподавателей, «Не все группы имеют высокий уровень подготовки» - 11% преподавателей колледжа.

Эти ответы подводят нас к выводу, что преподавателям скорее всего не хватает времени для подготовки к занятиям, где используется технология проведения опережающего обучения.

Анализ диаграммы показывает, что 7 (семь) преподавателей, (составляет 77%), считают, что опережающего обучения способствуют развитию навыков общения и только 2 преподавателя считают, что метод только помогает в усвоении материала, преподаваемого в учебном процессе. Из 9 преподавателей на вопрос: «Какие недостатки опережающего обучения?» пять учителей ответили, что это такие варианты как «отсутствие интереса и активности, если тема выбрана неправильно», а также 3 преподавателя - что метод может выйти из-под контроля, в результате чего она превратится в беспорядочную перепалку или выльется в ссору.

Из данных результатов я сделал вывод о том, что такая форма занятий как опережающее обучение используется в колледже, но одна из главных трудностей – это недостаточная обеспеченность материалами для данной формы работы со студентами, также эта работа требует тщательной подготовки, что занимает много времени у преподавателя.

3 Экономическое обоснование

Современный человек имеет разнообразные потребности. Он нуждается в реализации себя как творческой личности, в создании семьи, в гарантиях своей жизненной безопасности. Однако осуществление всего этого без удовлетворения основных материальных потребностей человека – потребностей в воде, пище, одежде и жилье. Обеспечением этих потребностей, то есть созданием материальных условий для жизни человека и занимается экономика [57].

Слово «экономика» означает управление домашним хозяйством. Экономика в современном понимании – это хозяйственная система, обеспечивающая удовлетворение потребностей отдельных людей и общества в целом путем создания необходимых жизненных благ. В современных условиях в эту систему входят производство и инфраструктура. Существуют следующие толкования экономики:

экономика – это совокупность общественных отношений, связанных с производством и всей хозяйственной деятельностью людей;
экономика – это хозяйство отдельного района, страны, группы стран, всего мира;
экономика – это научная дисциплина, изучающая какую-либо область хозяйственной жизни общества. [58].

На их основе можно предложить и наиболее общее определение: экономика – это любая деятельность людей, связанная с обеспечением материальных условий их жизни.

Предметом экономики как научной дисциплины является экономическая жизнь, то есть хозяйственные связи и отношения и экономическое поведение людей. Конкретно экономическая наука занимается вопросами ценообразования, организации и регулирования экономики, инфляции, общественных отношений в процессе производства, распределения, обмена и потребления, жизненных благ.

Человеческие потребности в новых благах практически безграничны, а ресурсы для их создания ограничены, поэтому внимание ученых-экономистов направлено на поиск эффективного использования ограниченных (редких) ресурсов производстве материальных благ для максимального удовлетворения потребностей людей. Это и есть главный предмет экономической теории[59]..

Экономическая наука выполняет ряд функций: познавательную, методическую, образовательную и практическую. Познавательная функция состоит в том, чтобы изучать и объяснять экономику общества; методическая функция заключается в том, что экономическая теория служит базой для всей системы экономических наук. Благодаря образовательной функции экономической теории многие люди самых разных профессий могут овладеть экономической культурой. Экономические знания позволяют людям чувствовать себя увереннее и самостоятельно принимать оптимальные хозяйственные решения в различных жизненных ситуациях. Практическая функция заключается в разработке конкретных принципов и способов рационального хозяйствования.

Однако современная цивилизация в своем ускоренном и динамичном развитии опирается на достижения высоких технологий и распространение наукоемких производств. А это значит, что страны, которые не способны развивать знания, в XXI веке будут обречены на стагнацию. В свете этого становится весьма актуальной проблема формирования адекватного этим требованиям кадрового задела.

В законе РК «Об образовании» указывается, что наиболее перспективным направлением развития образования является широкая диверсификация, которая обеспечит развитие образовательной системы Казахстана[57]. .

Однако создать инновационную экономику невозможно без эффективной системы профессионализации, способной предоставлять образование самого высокого уровня. И отрадно, что именно эта четко обозначенная направленность реформ в области образования выступает важнейшей составляющей Послания Президента РК Н. Назарбаева «Казахстан на пути ускоренной экономической, социальной и политической модернизации».

В нынешних социально-экономических условиях особая роль отводится школьному экономическому образованию, которое призвано сформировать экономическое мышление, привить навыки рационального экономического поведения, создать предпосылки для последующего профессионального обучения и практической деятельности подрастающего поколения.

Курс экономических знаний вышел на центральное место в ряду дисциплин как базовый элемент формирования мировоззрения обучающихся. Сложность и разнообразие материала, который должен быть усвоен учащимися в рамках этого курса, требует выделить его из состава интегрированного курса в отдельную образовательную область[60].

Быстрое и прочное усвоение знаний, умение найти правильное решение в новой жизненной обстановке во многом зависят от правильного воспитания внимания, памяти и в особенности мышления учащихся. Но существующие методы обучения почти не обеспечивают сознательной и систематической работы учителя по формированию этих психических особенностей. Поэтому в нашем исследовании большое внимание уделяется такому аспекту, как применение на занятиях дискуссионных методов обучения, которые мы считаем, обеспечат решение проблем, остро стоящие перед нынешней системой образования.

Сегодня многие педагоги вновь обращаются к дискуссионным методам в рамках задачи гуманизации образования, видя в нем одно из возможных решений проблемы превращения ученика в субъекта учебной деятельности, развития его познавательные потребностей и мотивов.

В рамках своего исследования мы рассматривали дискуссионные методы, как один из вариантов организации продуктивного обучения учащихся. Для нашего исследования внедрение данных методов обучения имело особое значение, поскольку продуктивное учение (в противовес традиционному образованию) следует целям опережающего развития, автономности и активности личности.

Основные экономические термины, применяемые на занятиях по дисциплинам колледжа "Экономика организаций", "Основа бухучета и аудита", "Экономический анализ финансовой отчетности" и т.д.

Амортизация – способ, процесс перенесения стоимости изношенных основных средств на производственный продукт.

Бизнес-план – план, программа деятельности фирмы для обновления целей нового дела и определения путей их достижения. Является основным документом для инвестиций.

Издержки производства – это затраты на изготовление продукции (на производство услуг).

Инфляция – переполнение финансовых каналов деньгами, что приводит к их обесцениванию, а, следовательно, повышению уровня цен.

Материальные затраты – часть издержек производства, включающая затраты на сырье, основные и вспомогательные материалы, топливо, энергию и другие затраты, приравниваемые к материалам.

Спрос – желание и возможности потребителя купить продукт или услугу в определенном месте и определенное время [59].

Следовательно, я смогла доказать эффективность технологии применения опережающего обучения для формирования и развития навыков на занятиях у студентов и считаю необходимым включить разработанные методики в учебный процесс колледжа.

Отсюда следует вывод о том, что предложенная нами система опережающего обучения, создание соответствующих условий, а также специальная организация учебного процесса, способствовали улучшению исходного состояния образованности.

По полученным данным мы видим, что опережающее обучение используемые нами, вызывают познавательный интерес у учащихся к приобретению знаний, и являются эффективными при изучении предмета. Наряду с этим, по результатам исследования, применение опережающих методов содействует развитию творческого мышления учащихся, способствует развитию коммуникативных способностей, а также обеспечивает эффективное получение знаний при изучении предмета.

4 Охрана окружающей среды

Экологическое образование - непрерывный процесс воспитания, обучения, самообразования и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно-эстетических отношений, обеспечивающих ответственность личности за состояние окружающей среды [60]

Экологическое образование, экологическое просвещение и повышение квалификации специалистов в области охраны окружающей среды развиваются в Республике Казахстане как часть системы образования для устойчивого развития.[61]

Экологическое образование в учебных заведениях:

1) Система непрерывного и комплексного экологического образования охватывает все уровни образования.

2) Экологическое образование в учебных заведениях осуществляется посредством реализации специализированных и междисциплинарных образовательных программ, а также интеграции экологических аспектов в существующие учебные дисциплины.

3) Воспитание активной гражданской позиции к сохранению природы и бережного отношения к природным богатствам признается в качестве одной из приоритетных задач воспитания в организациях образования.

Современная практика указывает на то, что в масштабах РК еще не сложилась хорошо организованная система постановки и функционирования экологической пропаганды и просвещения.

В связи с актуальностью обозначенной проблемы, на наш взгляд, представляются целесообразным применение дискуссионных методов на занятиях по экономическим, так и по экологическим проблемам. Дискуссионные методы позволяют учащимся почувствовать те вопросы, разрешением которых были заняты в разные исторические эпохи лучшие умы человечества. Насколько благотворны постоянно осуществляющиеся преобразования общества, изменения всей культуры и самого человека? Что будет с природой? Не попадет ли человечество в такую ситуацию, когда оно не будет в состоянии справиться с теми проблемами, которые оно само породило и др.

Имея возможность проявлять на занятиях инициативу, брать на себя ответственность, предлагать свою точку зрения и т. д., студенты во многом приобретают статус субъекта учебной деятельности. Обучение становится также их собственным делом, а не только делом преподавателя. Преподаватель и студенты будут вместе, хотя и с разными акцентами, участвовать в поисках истины. Для педагога каждый студент - это субъект, к которому он обращается не для того, чтобы ему что-то внушить, а для того, чтобы стимулировать его активность, привлечь его к сотворчеству. Как отмечает А. Ф.Малышевский в книге «Мир человека», чем больше людей выступает с собственными суждениями, тем больше шансов на результативность учебного познавательного диалога.[62]

Таким образом, видно, что применение дискуссионных методов является активной методикой обучения, которая позволяет улучшить качество теоретических и фактических знаний, получить практические и трудовые умения, повышается словарно-логическое мышление, а также самостоятельное мышление в различных областях познания, как экономических, социальных так и экологических. Улучшить память и речь учащихся, развить познавательный процесс.

Ошибочным является мнение, будто дискуссия применима только при изучении гуманитарных дисциплин – истории, обществоведения, этики, литературы. С не меньшим успехом данный метод может быть использован и при изучении физики, экономики, экологии и других предметов. В этом случае учебная дискуссия приобретает характер управляемого познавательного (научного) спора. Студентам предлагается сравнить, например, разные концепции происхождения явления акселерации в экологии, определить преимущества и недостатки командно-административной и рыночной экономики. Естественно, нельзя ожидать, что школьники выскажут окончательное решение относительно справедливости той или иной точки зрения.

Но спор всегда вызывает повышенный интерес к проблеме, желание глубже в ней разобраться. Применение таких методов организации учебной деятельности, как дискуссионные, позволяют разнообразить виды уроков, сделать их более интересными и запоминающимися.

Так на практике в колледже мы проводили дебаты по теме: «Богатство страны или здоровье нации».

Перед проведением такого занятия необходима организация студентов за несколько дней до дебатов. В «Дебаты» участвуют по три спикера с каждой команды. И мы решили следующее: кроме шести участников, необходимо назначить из числа учеников три-пять судей. В задачу судей входит овладение материалом по теме, как минимум, в рамках учебника, умение заполнять судейский лист, выносить и обосновывать решения.

Кроме игроков и судей (11человек уже задействованы в этих ролях) оставшийся класс разделили на две группы и прикрепили к каждой из команд. Позиции «утверждение – опровержение» сообщили командам заранее. Задачей «группы поддержки» является подготовка кейса, а именно: поиск пригодных фактов.

В начале занятия нами была изучена общая проблема нашей темы: «Богатство страны или здоровье нации.» Затем спикеры каждой из команд выводят свою резолюцию, например: «Развитие промышленности, источник болезней», составляют свой кейс, содержание выступления и выступают со своей речью с соблюдением лимита времени.

По итогам выступлений судьи подсчитывают количество фактов и аргументов, присуждают победу одной из команд, и выставляют оценки.

Кроме того, в учебных заведениях необходимо организовывать научные экологические дискуссионные клубы, где обсуждались бы актуальные проблемы молодежи, экологии, к которым относятся:

влияние образа жизни на здоровье населения;
захоронение ядерных отходов на территории Казахстана;
реализация прав граждан Казахстана на чистую среду обитания;
эффективность экологических платежей предприятий энергетики, направленных на оздоровление окружающей среды; улучшение окружающей среды.

Только экологическое образование, поддерживаемое всей инфраструктурой общества, позволит сформировать современного гражданина, способного к всесторонней деятельности в условиях напряженной социально-экологической обстановки.

Таким образом, следует отметить, применение дискуссионных методов на занятиях по экономике обеспечивает интенсивное развитие не только экономической образованности, но и становление других, социальных, экологических убеждений нравственной личности.

Применение дискуссионных методов более активно формирует соответствующее мировоззрение, а также экологическое сознание и культуры личности.

5 Охрана труда

Охрана труда в современном мире занимает одно из первостепенных значений, целью которой является сохранения благоприятных условий труда, способствующих продуктивной и высокорентабельной трудовой деятельности современного общества.

Охрана труда – система законодательных актов, постановлений, организационных, санитарных и технических мер, обеспечивающих безопасные для здоровья условия труда на рабочем месте. Научно-технический прогресс внёс изменения в условия производственной деятельности работников умственного труда. Их труд стал более интенсивным, напряжённым, требующим затрат умственной, эмоциональной и физической энергии. Это имеет прямое отношение и к людям, связанным с проектированием, обучением, разработкой, эксплуатацией, сопровождением и модернизацией автоматизированных систем управления различного назначения.[63]

Нарушение требований охраны труда в любой организации способно повлечь за собой рост травматизма, повышение риска возникновения профессиональных заболеваний. Очевидно, что этот негативный фактор обратно пропорционально отразится на уровне производительности труда, что в свою очередь значительно снизит экономическую эффективность осуществляемой деятельности.[64]

Требования по безопасности и охране труда устанавливаются нормативными правовыми актами Республики Казахстан и должны содержать правила, процедуры и критерии, направленные на сохранение жизни и здоровья работников в процессе их трудовой деятельности.

Согласно Конституции РК от 30 августа 1995 года, каждый имеет право на условия труда, отвечающие требованиям безопасности и гигиены.

В целях защиты жизни и здоровья работников в процессе производства, а также создания им благоприятных социальных условий Законодательство о труде Республике Казахстан устанавливает ряд существенных требований, касающихся организации охраны их труда. Основополагающая часть таких требований сосредоточена в разделе -V Трудового кодекса от 15 мая 2007 года № 252-III, согласно статьи 321 – требования безопасности рабочих мест:

1) Здания (сооружения), в которых размещаются рабочие места, по своему строению должны соответствовать их функциональному назначению и требованиям безопасности и охраны труда.

2) Рабочее оборудование должно соответствовать нормам безопасности, установленным для данного вида оборудования, иметь соответствующие знаки предупреждения и обеспечиваться ограждениями или защитными устройствами для обеспечения безопасности работников на рабочих местах.

3) Аварийные пути и выходы работников из помещения должны оставаться свободными и выводить на открытый воздух либо в безопасную зону.

4) Опасные зоны должны быть четко обозначены. Если рабочие места находятся в опасных зонах, в которых ввиду характера работы существует риск для работника или падающих предметов, то такие места должны оснащаться по возможности устройствами, преграждающими доступ в эти зоны посторонним. По территории организации пешеходы и технологические транспортные средства должны перемещаться в безопасных условиях.

5) Работники должны иметь средства индивидуальной защиты для проведения работы в опасных производственных объектах (участках), в том числе на высоте, подземных условиях, открытых камерах, на шельфах морей и внутренних водоемах.

6) В течение рабочего времени температура, естественное и искусственное освещение, а также вентиляция в помещении, где располагаются рабочие места, должны соответствовать безопасным условиям труда.

7) Работники допускаются на работу с вредными условиями труда (запыленность, загазованность и другие факторы) после обеспечения работодателем безопасных условий труда.

Состояние здоровья человека, его работоспособность в значительной степени зависят от микроклимата на рабочем месте. Микроклимат помещения – это климат внутренней среды данного помещения, который определяется совместно действующими на организм человека температурой, относительной влажностью и скоростью движения воздуха, а также температурой окружающих поверхностей. Микроклимат в классе № 7 соответствует санитарным нормам:

- температура воздуха составляет не более 18-22⁰С,

- относительная влажность воздуха 45-60%,

- скорость движения воздуха составляет 0,1- 0,2 м/с.[35]

Учебные аудитории в Политехническом колледже обеспечивается рациональным освещением в качестве которого используется естественное и искусственное освещение. Естественное освещение осуществляется через светопроемы в наружных стенах(окна), ориентированные преимущественно на север и северо-восток, при этом естественный свет падает сбоку, преимущественно слева, что соответствует стандарту (СанПиН 1.01.004.-01.)

Вентиляционная система кабинетов осуществляемая с помощью общеобменной вентиляции обеспечивает необходимый воздухообмен, вследствие чего во время работы поддерживаются требуемые параметры воздушной среды.

Техника безопасности в Политехническом колледже осуществляется должным образом, ведутся журналы по технике безопасности, проводятся инструктажи по технике безопасности, в кабинетах имеются инструкции и плакаты «Требования к соблюдению техники безопасности учащимися», ответственность за технику безопасности несет сам преподаватель.

Пожарная безопасность, осуществляемая в колледже, соответствует нормам противопожарной безопасности, на каждом этаже имеется пожарный щит куда входит ручной огнетушитель марки ОУ-8, также оснащен ломом, топором и багром. В мастерских еще в дополнение имеется ящик с песком объемом 1 м³. Также на каждом этаже весит план эвакуации при пожаре. В колледже имеется ответственный за соблюдением правила пожарной безопасности, который своевременно проводит все необходимые мероприятия по профилактике пожаров: разрабатывает инструкции о мерах пожарной безопасности, планы мероприятий по предотвращению и предупреждению пожаров[67]

Большое внимание в Политехническом колледже уделяют мероприятиям, направленным на восстановление или сохранение жизни и здоровья пострадавшего. Такой комплекс включает в себя ряд последовательно проводимых мероприятий: например, выключение неисправной машины или оборудования, или вынос пострадавшего из неблагоприятной обстановки. Оказание первой доврачебной помощи невозможно без наличия медицинской аптечки, поэтому все кабинеты и мастерские должны быть оснащены медицинскими аптечками.

Изучив все особенности охраны труда и предъявляемые к ним требования можно выделить следующее, что в колледж соответствует всем санитарным нормам и правилам техники безопасности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе, развитие образования утверждается в качестве одного из первостепенных факторов в решении проблем как собственно национального, так и глобального характера. Это усиливает необходимость осмысления целей, ценностей, тенденций развития образования.В данной дипломной работе мы рассмотрели проблему технологии применения опережающего обучения при подготовке студентов колледжа.

Рассматривая методы опережающего обучения, мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую и методическую литературу по интересующим нас вопросам.

Исходя из анализа литературы, мы раскрыли педагогическую сущность и классификацию методов опережающего обучения, рассмотрели возможность использования данного метода.

Опережающее обучение на основе системного подхода определяется как специально организованный процесс ускоренного (на основе интенсификации учебного процесса) развития у обучающихся умений и навыков системного и иных эффективных способов мышления, системного и других прогрессивных подходов к осуществлению познавательной, теоретической и практической деятельности, служащих опережающему формированию у них фундаментальных и системных знаний, а также соответствующих компетенций при минимизации (прежде всего временных) затрат.

В большей степени именно системный подход в опережающем обучении способствует формированию и развитию опережающего стиля мышления.

Основой, средством и целью опережающего образования является опережающее обучение и развитие личности.

Нами было проведено исследование по использованию технологии методов опережающего обучения преподавателями колледжа. Исследования показали, что методы опержающего используются преподавателями в учебном процессе не очень часто, ссылаясь на недостаточную подготовку студентов и нехватку времени.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ДОСТУПЕН В ПОЛНОЙ ВЕРСИИ РАБОТЫ

Скачать: soderzhanie-oper-podg-vosstanovlen.rar

Категория: Дипломные работы / Дипломные работы по педагогике

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.

Привет студент