Особенности внимания детей младшего школьного возраста

0

Донецкий национальный университет

 (г. Донецк)

 

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Практическая психология»

на тему: «Особенности внимания детей младшего школьного возраста»

 

 

 

 

Подготовила студентка

4 курса гр.ПСб-12Б

Мироненко Марина

 

 

 

 

Донецк -  2016

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность исследования. Внимание имеет огромное значение в жизни человека. Оно – необходимое условие выполнения любой деятельности. Именно внимание делает все наши психические процессы полноценными, дает возможность воспринимать окружающий нас мир. Исследования одного из многочисленных выдающихся отечественных психологов Матюшкина А.М. доказали, что внимание – это важнейший динамический показатель всех психических процессов. Внимание  является основой успешной познавательной деятельности и принадлежит к числу главных психических процессов, влияющих на успешность обучения младших школьников.

Именно от особенностей внимания зависит, может ли ребенок достаточно быстро перейти от одной деятельности к другой, как долго он может работать с одним и тем же материалом, насколько четко ему удается вычленять объект и рассматривать, изучать его достаточно долгое время. Следствием недостаточного развития внимания и памяти могут быть следующие трудности: пропуск букв в письменных работах, непонимание учителя с первого раза, грязь в тетради, постоянное переспрашивание учителя и т.д.

Проблема внимания нередко рассматривается лишь в связи с другими психическими функциями: памятью, мышлением, воображением, восприятием. Действительно, проявления внимания нельзя увидеть отдельно от них, в чистом виде. Однако в настоящее время оно все чаще начинает рассматриваться учеными как принципиально важная для жизни и деятельности человека способность, без которой невозможно как его физическое выживание, так и достижение высот творческой деятельности.

Проблемы, связанные с развитием внимания у школьников, сегодня вызывают беспокойство и у педагогов, и у родителей, и у психологов, работающих с детьми. Многие взрослые жалуются на невнимательность детей, их неумение сосредоточиться, сколько либо долго удерживать внимание при решении учебных задач.

Психологу важно знать и изучать психологические и физиологические механизмы внимания учеников, так как именно организация внимания детей обеспечивает эффективность осуществления учебно-воспитательного процесса.

Цель исследования: теоретическое и практическое изучение особенностей внимания у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: внимание как психический процесс.

Предмет исследования: особенности внимания у детей младшего школьного возраста.

Достижение цели исследования предполагает решение ряда задач:

  • Изучить и проанализировать психологическую литературу по теме исследования.
  • Дать характеристику внимания, изложить основные положения и точки зрения различных авторов на проблему внимания.
  • Подобрать методики и провести диагностику особенностей внимания младших школьников.
  • Подобрать комплекс игр и игровых упражнений для развития внимания младших школьников.

Гипотеза исследования: предполагается, что у младших школьников объем внимания, его переключение и  распределение не зависят от пола ребенка.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

  • положения теории, посвященной развитию внимания (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин);
  • основные общепсихологические подходы к исследованию воображения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдова, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, Ж. Пиаже, Т. Рибо, Г.С. Костюк, К.Д. Ушинский и др.);

Методы исследования: В исследовании использовался комплекс обоснованных и наиболее позитивно зарекомендовавших себя в исследовательской практике методов и методик: наблюдение, анкетирование, тестирование (видоизмененная методика Р.С. Немова, методика исследования объема внимания, методика «Переплетенные линии»).

Практическая значимость исследования заключается в том, что в ДОШ №3 впервые углубленно изучались особенности внимания младших школьников. Результаты исследования могут использоваться для улучшения организации учебного процесса в школе.

База исследования: Исследование проводилось в ДОШ №3 г.Красноармейска. В нем приняли участие ученики 3-А класса.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РАЗДЕЛ 1

 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

1.1  Исследование проблемы внимания в трудах отечественных  и зарубежных ученых

Психическую жизнь личности нередко сравнивают с потоком из образов воспринимаемых предметов и явлений, мыслей и чувств, впечатлений от них, воспоминаний о том, что было, и образов представляемого будущего. В этот поток беспрерывно вливаются все новые и новые ручейки, порожденные нашей деятельностью в окружающем мире, общением с другими людьми, изменением в собственном психическом и физическом состоянии. Почему же наша психическая деятельность не превращается в половодье, а течет по определенному руслу, удерживается на том или ином направлении? Эта упорядоченность достигается благодаря особому свойству психики, которое называется вниманием.

По мнению Александра Лурии, внимание обычно не считают особым психическим процессом, как восприятие, память, мышление [23]. Зато оно обеспечивает успешную и четкую работу нашего сознания. Каждый познавательный процесс есть единство образа и деятельности. Внимание своего особого содержания не имеет, оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно - сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект.

Гоноблин Ф.Н. говорил, что нельзя быть внимательным вообще, внимание всегда проявляется в определенных, конкретных психических процессах: мы всматриваемся, вслушиваемся, принюхиваемся, решаем задачу, пишем сочинения, то есть когда повышена активность познавательной деятельности в процессе познания или отражения объективной реальности [10].

Немов Р. С. предполагал, что внимание - это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности, оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена. Внимание - это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность [28]. По мнению У. Джеймса, под направленностью следует понимать, прежде всего, избирательный характер психической деятельности, преднамеренный или непреднамеренный выбор ее объектов. В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на известный промежуток времени. Недостаточно только выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, надо удержать этот выбор, сохранить его.

Немов Р.С. утверждает, что когда мы говорим о внимании, то подразумеваем также сосредоточенность, углубленность в деятельность. Чем труднее стоящая перед человеком задача, тем, очевидно, напряженнее, интенсивнее, углубленнее будет его внимание, и, наоборот, чем легче задача, тем менее углубленным будет его внимание. В то же время сосредоточенность связана с отвлечением от всего постороннего. Чем больше мы сосредоточены на решении данной задачи, тем меньше замечаем все окружающее [28]. Таким образом, при внимательном отношении к какому либо предмету он (предмет) оказывается в центре нашего сознания, все остальное в этот момент воспринимается слабо, оказывается, образно говоря, на периферии воспринимаемого. Благодаря этому отражение становится ясным, отчетливым, представления и мысли удерживаются в сознании до тех пор, пока не завершится деятельность, пока не будет достигнута цель. Тем самым внимание обеспечивает функцию - контроль и регуляцию деятельности.

Гальперин предполагает, что внимание - важное и необходимое условие эффективности всех видов деятельности человека [7]. Внимание теснейшим образом связано с деятельностью. По мере того, как у человека из практической деятельности выделяется и приобретает относительную самостоятельность деятельность теоретическая, внимание принимает новые формы: оно выражается в заторможенности посторонней внешней деятельности и сосредоточенности на созерцании объекта, углубленности и собранности на предмете размышления. Если выражением внимания, направленного на подвижный внешний объект, связанным с действием, является устремленный во вне взгляд, зорко следящий за объектом и перемещающийся вслед за ним, то при внимании, связанном с внутренней деятельностью, внешним выражением внимания служит неподвижный, устремленный в одну точку, не замечающий ничего постороннего взор человека. Но и за этой внешней неподвижностью при внимании скрывается не покой, а деятельность, только не внешняя, а внутренняя. Лурия А.Р. пишет, что внимание - это внутренняя деятельность под покровом внешнего покоя [23].

Внимание обычно выражено в мимике, позе, движениях. Внимательного слушателя легко отличить от невнимательного. Но иногда внимание направлено не на окружающие объекты, а на мысли и образы, находящиеся в сознании человека. В данном случае Рибо говорит об интеллектуальном внимании, которое несколько отличается от внимания внешнего [32]. Следует отметить также, что в некоторых случаях, когда человек проявляет повышенную сосредоточенность на физических действиях, имеет смысл говорить о моторном внимании. Все это говорит о том, что внимание не имеет своего собственного познавательного содержания и лишь обслуживает деятельность других познавательных процессов. Такие интересные и противоречивые свойства внимания привлекли к нему взгляды многих ученых, которые по-разному объясняли происхождение и сущность.

По Леонтьеву, исследования внимания начались уже на этапе становления научной психологии, а в определенном смысле даже предшествовали ему и составляли его главное содержание. Фактор внимания существенно влиял на результаты физиологических экспериментов [22]. Опыты и наблюдения Г. Гельмгольца, У. Карпентера, И. Мюллера и Г. Фехнера пробудили широкий интерес к исследованиям феномена внимания - в частности у ассистента Гельмгольца, молодого физиолога В. Вундта, которому только предстояло стать основоположником экспериментальной психологии. Вундту, безусловно, принадлежит приоритет в создании научной системы психологии и одновременно роль основателя психологии внимания. В своей «Физиологической психологии» он разбирает внимание и волю в одной главе. Внимание понимается Вундтом как какая-то внутренняя активность, наличествующая наряду с представлениями. Он же вводит понятие общего поля сознания, в котором находятся все сознаваемые представления (так называемый «круг ясного сознания»). Наиболее ясно сознаваемые представления находятся в фиксационной точке сознания. Вхождение представлений в первую область Вундт обозначил термином перцепция, во вторую - апперцепция. Акцентируя, таким образом, момент ясности и отчетливости, Вундт трактует последнее как «следствие приспособления внимания к впечатлениям» [33]. А дальше, конкретизируя свою мысль, он пишет: «Наш взгляд проницателен, когда наш глаз хорошо приспособлен к световому впечатлению; наш взгляд ясен, когда к хорошему расположению глаза присоединяется еще достаточная энергия света».

Одно из самых ранних исследований Вундта было посвящено изучению эффектов внимания в опытах с регистрацией времени реакции на зрительный и слуховой стимулы при условии их совпадения. Учение о внимании как процессе апперцепции составило ядро вундтовской концепции сознания. Благодаря работам Вундта и его учеников исследование внимания длительное время, вплоть до 20-х годов ХХ века, занимало центральное место в экспериментальной и теоретической психологии.

В конце XIX в. появляется книга Рибо «Психология внимания», в которой он выражает мысль о том, что «внимание есть только известное положение ума, состояние чисто формальное; если отнять у него сопровождающие и определяющие его физические явления, дающие ему плоть, то останется чисто отвлеченное понятие, иначе призрак» [32]. Яснее не скажешь: внимание лишь условный термин для определения физических и физиологических состояний. Этим Рибо лишает внимание психологического содержания. Механизм внимания - в движении, в мускульном приспособлении. Рибо сам себе противоречит, когда пытается некоторые болезненные состояния психики (навязчивые состояния, экстаз и т. д.) объяснить патологией внимания, т. к. патологичным может быть все, что угодно, только не термин.

И все же, несмотря на эклектизм, механицизм и непоследовательность, разбираемый труд Рибо не лишен известных достоинств. Сюда относятся его мысли о значении аффектов и потребностей как мотивов внимания. Большой его заслугой является также и то, что он почти впервые серьезно ставит вопрос о генезисе обеих форм внимания. Происхождение произвольного внимания он связывает с новой формой борьбы за жизнь, возникшей в результате цивилизации, т. е. с трудом. «Как только у человека явилась способность отдаться труду, по существу своему непривлекательному, но необходимому, как средство к жизни, явилось на свет и внимание произвольное».

На вопрос о том, что представляет собой акт направления внимания, Рибо отвечает в духе современных ему физиологических теорий. «Направляющая работа состоит в том, чтобы выбрать и удержать в сознании (посредством задержки других) приспособленные состояния, но таким образом, чтобы они могли развиваться в свою очередь благодаря ряду отборов, задержек и усилений» [32].

Э.Б.Титченер - один из наиболее известных поборников психофизического параллелизма. Внимание, по Э.Б.Титченеру, есть то «состояние сознания, та степень сознательности, которая обеспечивает умственному труду лучшие результаты» [34]. Одна форма внимания (первичная, т. е. непроизвольная) отличается от другой формы (вторичной, т. е. произвольной) количеством идей. В первом случае вниманием овладевает одна идея (впечатление, возбуждение), во втором - имеем борьбу конкурирующих идей, о чем свидетельствует свойственное для этой формы напряжение. Наконец, имеется еще третья форма - производное первичное внимание, когда идеи овладевают сознанием без особенного напряжения, т. е. внимание превращается в привычку. Первое описание этой формы обычно приписывают Титченеру, хотя впервые ее обосновал и развил теоретически русский ученый Ушинский.

В более поздних работах Э.Б.Титченер все сильнее выпячивает момент ясности и, по свидетельству Р. Вудвортса, ему удалось склонить многих современных психологов к атрибутивному пониманию внимания вместо функционального. Таким образом, Титченер не уничтожает внимания как это делают другие психологи; он считает внимание явлением нормальным в нашей жизни [34], но считает его лишь признаком, атрибутом других функций (ощущений и т. д.), отрицая за ним роль процесса, деятельности.

Н.Н.Ланге выделил следующие основные подходы к проблеме природы внимания [18]:

- внимание как результат двигательного приспособления. Приверженцы этого подхода исходят из того, что раз мы можем произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание не возможно без мускульных движений. Именно движения приспосабливают органы чувств к условиям наилучшего восприятия;

- внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что они понимают под объемом сознания и какова его величина, И. Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления вытесняют или подавляют менее интенсивные;

- внимание как результат эмоции. Эта теория, особенно блестяще развитая в английской ассоциационной психологии, указывает на зависимость внимания от интересности представления. Так, Дж. Миль указывал: «Иметь приятное или тягостное ощущение или идею и быть к ним внимательным - это одно и то же»;

- внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида;

- внимание как особая активная способность духа. Некоторые психологи, пораженные своеобразием явлений внимания, принимают его за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо;

- внимание как усиление нервного раздражителя. Согласно данной гипотезе внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.

- теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания - преобладание одного представления над другими - тем, что лежащий в основе первого физиологический нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движений, результатом чего является факт особой концентрации сознания.

Фундаментальное значение имеют работы Д.Н. Узнадзе. Грузинская школа психологии установки отводит вниманию чрезвычайно важную роль. Внимание - необходимая предпосылка возникновения и развития мышления и воли человека, фактор активизации процессов восприятия и памяти. Деятельность субъекта всегда опосредована установкой - целостным неосознаваемым отражением действительности как ситуации удовлетворения актуальной потребности. Отбор впечатлений, концентрация психической энергии на них и, как следствие, ясность и отчетливость соответствующих содержаний психики обусловлены установкой, а не процессом внимания [35]. Согласно Узнадзе, «деятельность внимания характеризуется всюду одним и тем же, а именно более или менее продолжительной задержкой нашей активности на предмете, большей или меньшей продолжительностью фиксирования наших познавательных сил на нем». Поведение человека может проходить в двух принципиально различных планах. В импульсивном плане, например в случаях привычной деятельности, внимание не требуется. Процесс импульсивного поведения происходит безостановочно и всецело определяется стимулами внешней и внутренней среды организма. Второй, специфически человеческий план возникает и разворачивается при усложнении ситуации. Переход в него происходит благодаря особому акту, объектом которого является звено импульсивного поведения при затруднении или сбое деятельности. Он объективирует слабое звено импульсивного поведения, переводя его в сознание в качестве предмета познавательной активности человека. Этот процесс, названный актом объективации, Узнадзе отождествлял с вниманием, подчеркивая, что только таким образом внимание впервые получает не формальную, а содержательную характеристику. В процессе интенсивной познавательной деятельности путем волевых актов изменяется старая установка или вырабатывается новая. Итак, психология установки определяет внимание как специфически человеческий, особый и содержательный процесс, служащий необходимой предпосылкой трансформации установок импульсивного поведения.

Как предполагают Крылов и Маничев, правильно понять феномен внимания можно лишь в совокупности всех его свойств. Ниже приведены признаки или критерии внимания, которые несомненны и признаются большинством исследований [18]:

- Феноменальный критерий - ясность и отчетливость содержаний сознания, находящихся в поле внимания. Для представителей психологии сознания этот критерий был главным и единственным. Однако очень быстро обнаружился его принципиальный методический недостаток - трудности использования его в интересах исследования внимания. Эти трудности оказались связаны не только с существованием плохо уловимых степеней субъективной ясности, но и вообще с трансформацией качества ясности в процессе самонаблюдения. В результате усилия психологов направились на поиски более «осязаемых», объективных критериев. И все же, несмотря на потерю монопольного положения феноменального критерия, он и теперь остается одним из наиболее важных и безусловных при описании явлений внимания.

- К объективным относится критерий, который может быть условно назван «продуктивным» критерием. Он характеризует не столько сам «процесс» или состояние внимания, сколько его результат. Это - повышенное или улучшенное качество продукта «внимательного» действия (перцептивного, умственного, моторного) по сравнению с «невнимательным». В случае умственной или перцептивной деятельности этот продукт имеет когнитивный характер: более глубокое понимание, более полное восприятие и т.п. В случае исполнительной деятельности речь идет о качестве внешнего материального результата.

- Мнемический критерий выражается в запоминании материала, находившегося в поле внимания. Хотя этот критерий также может быть отнесен к «продуктивным» эффектам внимания, его стоит выделить особо, хотя бы потому, что он - не прямой, а побочный продукт любого внимательного действия (если только речь не идет о специальном мнемическом действии).

- Внешние реакции - моторные, позно-тонические, вегетативные, обеспечивающие условия лучшего восприятия сигнала. К ним относятся: поворот головы, фиксация глаз, мимика и поза сосредоточения, задержка дыхания, вегетативные компоненты ориентировочной реакции и т.д.

- Критерий избирательности - по существу присутствует как бы внутри каждого из перечисленных критериев. Он выражается в отграниченности поля ясного сознания от периферии сознания; в возможности активно воспринимать только часть поступающей информации и делать только одно дело; в запоминании только части воспринятых впечатлений; в установке органов чувств и реагировании только на ограниченный круг внешних сигналов. Может быть, ввиду обозначенной универсальности этого критерия, ему придается в последнее время особенное значение, так что термины «внимание» и «селективность» во многих работах стали употребляться как синонимы. Анализ экспериментальных и теоретических исследований внимания неизбежно приводит к выводу о необходимости учета всех, или, по крайней мере, большинства перечисленных критериев. Дело в том, что в случае использования только одного из них «внимание» загадочным образом исчезает или, во всяком случае, исчезает уверенность, что речь идет о внимании и именно, о нем.

 

1.2 Виды и свойства внимания

Трудно заставить себя быть внимательным к чему-то, с чем ничего нельзя сделать, что не вызывает нашей внешней или внутренней активности. Впрочем, есть предметы и явления, которые как бы приковывают к себе внимание, иногда даже вопреки нашему желанию. Итак, в одном случае надо заставить себя быть внимательным, а в другом - предмет «сам» обеспечивает внимание, заставляет на себя смотреть, слушать и т. д. Фактически здесь речь идет о двух различающихся видах внимания - произвольном и непроизвольном.

Как утверждал Лурия, непроизвольное внимание, наиболее простое и генетически исходное, называют также непреднамеренным и пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей. Деятельность захватывает человека в этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности или неожиданности. Возникновение непроизвольного внимания связано с различными физическими, психофизиологическими и психическими причинами [23].

При непроизвольном внимании поток психической жизни, психическая деятельность человека устремляются в том или ином направлении как бы, сами по себе, без сознательных волевых усилий личности, без предварительного намерения. Непроизвольное внимание возникает под влиянием двух рядов факторов: внешних - особенностей предметов и явлений - и внутренних - отношения личности к тем или иным фактам, явлениям, предметам, событиям, благодаря которым они и становятся привлекательными.

Среди внешних причин непроизвольного внимания Леонтьев выделяет силу, интенсивность раздражителя. Сильный звук, яркий цвет, острый запах - все это невольно заставляет обратить внимание на предмет, обладающий соответствующим качеством. При этом следует учитывать не только абсолютную, но и относительную силу раздражителей и особенно контраст между ними [22]. Звук шагов следующего вслед за вами человека едва ли привлечет к себе внимание днем на людном перекрестке, зато окажется весьма сильным раздражителем ночью. Привлекает внимание все необычное, пульсирующее, движущееся. На этих закономерностях непроизвольного внимания построена реклама и средства наглядной пропаганды.

Вторая группа причин, вызывающих непроизвольное внимание по мнению Немова, связана с соответствием внешних раздражителей внутреннему состоянию человека и прежде всего имеющимся у него потребностям [28]. Так, сытый и голодный человек будут совершенно по-разному реагировать на разговор о пище. Человек, испытывающий чувство голода невольно обратит внимание на разговор, в котором идет речь о еде.

Третья группа причин связана с общей направленностью личности. То, что нас интересует больше всего и что составляет сферу наших интересов, как правило, обращает на себя внимание, даже если столкнулись с эти случайно. Редактор легко находит погрешности в тексте, архитектор красоту здания.

В качестве четвертой группы причин следует назвать те чувства, которые вызывает у нас воздействующий раздражитель. То, что интересно нам, является важнейшей причиной непроизвольного внимания. Такое внимание по праву может быть названо эмоциональным. Французский психолог Т. Рибо писал, что характер непроизвольного внимания коренится в глубоких тайниках нашего существа. Направление непроизвольного внимания данного лица обличает его характер или, по меньшей мере, его стремления [32]. Основываясь на этом признаке, мы можем вывести заключение относительно данного лица, что это человек легкомысленный, банальный, ограниченный, или чистосердечный и глубокий. Красивый солнечный закат привлекает внимание художника, действуя на его эстетическую жилку, тогда как поселянин в том же закате видит лишь приближение ночи; простые камни вызывают любознательность геолога, между тем как для профана это только булыжники и ничего более. Иными словами, скажи мне, что обращает на себя твое внимание, и я скажу, кто ты...

Пожалуй, с еще большим основанием можно утверждать другое: скажи, на что ты обращаешь свое внимание, и я скажу, кто ты. Здесь речь идет уже о другом виде внимания - произвольном, преднамеренном, активном. Если внимание непроизвольное есть и у животных, то произвольное внимание возможно только у человека, и возникло оно благодаря сознательной трудовой деятельности. Для достижения определенной цели человеку приходится заниматься не только тем, что само по себе интересно, приятно, занимательно, делать не только то, что хочется, но и то, что необходимо. «Кроме напряжения тех органов, которыми выполняется труд, - писал К. Маркс, - в течение всего времени труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании, и притом необходима тем более чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения, следовательно, чем меньше рабочий наслаждается трудом как игрой физических и интеллектуальных сил».

Немов считал, что произвольное внимание - это внимание, связанное с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Уровень развития такого внимания характеризует не только направленность интересов человека, но и его личностные, волевые качества: ведь если непроизвольным вниманием, так сказать, командуют, распоряжаются внешние объекты, то хозяином произвольного внимания является сама личность. Формула здесь простая: «Мне надо быть внимательным, и я заставлю себя быть внимательным, несмотря ни на что» [28].

Внешние условия влияют и на организацию произвольного внимания. Труднее заставить себя быть внимательным в непривычной обстановке, когда появляется много дополнительных конкурирующих раздражителей. Поэтому лучше всего работается тогда, когда есть четкий режим, хороший ритм работы, когда рабочее место (пусть это даже рабочий стол или парта) специально подготовлено (ничего лишнего), когда сильные посторонние раздражители устранены.

Этот вид внимания тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых усилий, поэтому его еще называют волевым. Маклаков считает, что основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Таким образом, произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного. Однако оба вида внимания тесно связаны друг с другом, так как произвольное возникло от непроизвольного. Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: произвольное внимание не созревает в организме, а формируется у ребенка в процессе общения со взрослыми. Несмотря на качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное внимание также связано с чувствами, интересами, с прежним опытом человека [24]. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не непосредственное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы результатов деятельности.

Основные виды внимания - непроизвольное и произвольное - тесно связаны между собой и порой переходят друг в друга. Наверное, каждый испытывал эти взаимные переходы на себе. По телевидению идет любимая передача, но к завтрашнему дню необходимо дописать домашнее сочинение. Вы заставляете себя выключить телевизор, нехотя раскрываете тетрадь, с напряжением вчитываетесь в написанные накануне строки... «Нет, не то... А что если попробовать так... А ведь на самом деле - эти «лишние люди» напоминают некоторых наших современников - говорят красиво, а толку от них никакого...». И уже исчезло все вокруг, вы увлечены работой, и в усилиях для поддержания внимания уже нет надобности. Как назвать это новое состояние? По происхождению и по сохранившейся сознательной цели оно напоминает произвольное, а по характеру деятельности, по яркости и по тому, что оно не утомляет человека, - непроизвольное внимание. Советский психолог Н. Ф. Добрынин назвал этот вид внимания послепроизвольным.

В отличие от подлинно непроизвольного внимания послепроизвольное внимание остается связанным с сознательными целями и поддерживается с сознательными интересами. В то же время в отличие от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий.

Послепроизвольное внимание имеет громадное значение для педагогического процесса. В любой сознательной деятельности постоянно переплетаются все виды внимания. И каждый из них имеет свои ценные качества. Обращаясь к учителям, К. Д. Ушинский советовал использовать и непроизвольное, и произвольное внимание. Его советы полезны для каждого: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность».

Замените слова «приучите же ребенка» (они понадобятся вам позже, на следующем этапе вашей жизни) словами «самого себя» и получите прекрасную программу самовоспитания внимания.

Сложная динамика психической жизни человека выражается в основных свойствах внимания. К основным свойствам внимания относятся: устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость, объем.

Устойчивость заключается в способности определенное время сосредотачиваться на одном и том же объекте. Исследования показали, что внимание подвержено непроизвольным периодическим колебаниям. Даже при очень устойчивом и сосредоточенном внимании всегда есть непроизвольные кратковременные изменения степени его интенсивности, напряженности. Это колебания внимания.

Если поднести к уху часы, то заметите, что тиканье их то усиливается, то ослабляется и вдруг на мгновение вообще исчезает. Колебания внимания легко наблюдать и при зрительных восприятиях с помощью двойственных изображений. Что вы видите на рисунке: вазу на черном фоне или два профиля на белом? Как только человек увидит оба изображения, в силу вступают колебания внимания: изображение как бы пульсирует - вы видите то вазу, то профили (рис. 1.1).

 

Рис. 1.1. Фигура и фон

Крылова и Маничева утверждают, что двойственным является и изображение усеченной пирамиды (рис 2). Она кажется то выпуклой, обращенной вершиной к зрителю, то углубленной с уходящей вдаль задней стенкой. И опять-таки здесь налицо колебания внимания: стенка как бы то приближается, то удаляется от зрителя. Впрочем, колебания можно снять, если не просто рассматривать фигуру, а поставить перед собой новую, более сложную задачу. Представим себе, что перед нами изображение комнаты, которую необходимо обставить: справа поставим стол и стулья, слева на стену хорошо бы повесить картину, на пол постелить ковер, на потолок - хорошо бы люстру и т. д. Пока вы «обставляете» комнату, колебаний внимания не будет... Из этого опыта можно сделать выводы, касающиеся сохранения устойчивости внимания: необходима внешняя и внутренняя активность личности, надо ставить перед собой все новые и новые, задачи.

Рис. 1.2. Усеченная пирамида

 

Маклаков утверждает, что устойчивость внимания имеет особое значение для достижения успеха в любой деятельности, она характеризует глубину, длительность, интенсивность психической деятельности человека [24]. Именно устойчивость отличает людей, страстно увлеченных делом, умеющих ради основного отключиться от многочисленных побочных раздражителей. Устойчивость внимания зависит от ряда условий: степень трудности материала и знакомства с ним, его понятность, отношение к нему со стороны субъекта, а также индивидуальные особенности личности.

Следующее свойство внимания - концентрация внимания. Под концентрацией внимания подразумевается степень или интенсивность сосредоточенности. А.А. Ухтомский полагал, что концентрация внимания связана с особенностями функционирования доминантного очага возбуждения в коре, он считал, что концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга.

Под распределением внимания понимают субъективно переживаемую способность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно. Именно эта способность позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. Хрестоматийным примером служат феноменальные способности Юлия Цезаря, который, согласно преданию, мог одновременно делать семь не связанных между собой дел. Известно также, что Наполеон мог одновременно диктовать своим секретарям семь ответственных дипломатических документов. Однако, как показывает жизненная практика, человек способен выполнить только один вид сознательной психической деятельности, а субъективное ощущение одновременности выполнения нескольких обязано быстрому последовательному переключению с одной на другую. Еще В. Вундтом было показано, что человек не может сосредоточиваться на двух одновременно предъявляемых раздражителях. Однако иногда человек действительно способен выполнять одновременно два вида деятельности. На самом деле, в таких случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью автоматизирован и не требовать внимания. Если же это условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно.

Выготский выделяет следующее свойство внимания - переключение. Переключение означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. Переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Переключаемость внимания определяются скрытно, переходя от одного вида деятельности к другому [6].

Легкость переключения у разных людей различна и зависит от целого ряда условий (прежде всего соотношение между предшествующей и последующей деятельностью и отношение субъекта к каждой из них). Чем интересней деятельность, тем легче на нее переключиться и наоборот. Переключаемость относится к числу хорошо тренируемых качеств. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом.

Гиппенрейтер выделяла следующее свойство внимания - это его объем. Под объемом внимания понимается количество объектов, которые человек может охватить с достаточной легкостью одновременно [9]. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую извне информацию на части, не превышающие возможности обрабатывающей системы.

Таким же образом человек обладает весьма ограниченными возможностями одновременно воспринимать несколько независимых друг от друга объектов - это и есть объем внимания. Важной и определяющей его особенностью является то, что он практически не поддается регулированию при обучении и тренировке.

Отвлекаемость (отвлечение) внимания - это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Рубинштейн: «Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей; при этом произвольное внимание становится непроизвольным» [33]. Наиболее отвлекают предметы или явления, которые появляются внезапно и действуют с меняющейся силой и частотой. Как было сказано, в ответ на эти раздражители у человека появляется трудно угасаемый ориентировочный рефлекс. Во время учебных занятий школьников как в классе, так и дома должны быть устранены предметы и воздействия, отвлекающие детей от их основного дела.

Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и чувства ответственности за дело, которым в данный момент занят человек. Чтобы ученик мог внимательно и успешно учиться, следует устранять из его жизни отвлекающие его от занятий отрицательные переживания: страх, гнев, обиду, чувство оскорбленного достоинства и пр. Воспитание у школьников стойкого и глубокого интереса к знаниям также является важным условием борьбы с отвлекаемостью внимания.

 

1.3 Внимание как составляющая учебной успешности  младших школьников

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10—20 минут (в то время как подростки — 40—45 минут, а старшеклассники — до 50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

Выработке внимания необходимо учить. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания.

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно — сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.

Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.

Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом — на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило или упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношения к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.

Главная трудность, с которой встречается учитель, состоит в том, что внимание ребенка постоянно отвлекается, обнаруживает свою неустойчивость, свою неспособность длительно удерживаться на том или ином содержании - на объяснении учителя, на демонстрируемом в классе пособии, на списываемом тексте и т. д.

В случаях отвлечения внимания возникшая внутренняя деятельность (обычно деятельность воспринимания какого-нибудь материала) быстро разрушается и сменяется другой деятельностью: у малышей - нередко внешней, у более старших детей - внутренней же. Ребенок продолжает сидеть неподвижно, устремив взор на учителя или доску, но он уже не на уроке, он "выпал" из урока, он думает о другом. К. С. Станиславский говорил, что не в том заключается внимательность, чтобы "пялить глаза на объект", а в том, чтобы быть деятельным в отношении данного объекта. Значит, сделать ученика внимательным, воспитать его внимание - это прежде всего организовать у него требуемую деятельность, воспитать у него определенные виды и формы ее. Так, и только так, стоит вопрос.

Одним из важных обстоятельств, приводящих к неустойчивости учебной деятельности у младших учащихся, является то, что в значительной мере эта деятельность протекает в форме деятельности внутренней, теоретической - в форме действия воспринимания, т.е. действия, отвечающего познавательной цели. Нужно смотреть, слушать не по ходу того или иного практического действия, а специально для того, чтобы нечто узнать, понять.

Школьное обучение как раз и замечательно тем, что оно по самому существу своему требует от обучающегося ребенка способности внутренне, теоретически действовать в условиях познавательной по общему своему типу учебной деятельности. Это -новое для ребенка требование. Внутренние теоретические процессы в системе сложно мотивируемого познавательного отношения являются у начинающих детей тем, чем им еще предстоит овладеть или чем они овладели только что. Поэтому данные процессы являются у них наименее устойчивыми, это и выражается в трудности длительно удерживать внимание младших школьников на предмете внутреннего теоретического действия.

Для успешного обучения ученику нужны совместные действия с учителем: например, учитель указывает нечто в предмете, описывает его в определенной последовательности, в определенной системе, особенно выделяя в нем одно, опуская другое, малосущественное, случайное; или он строит вслух рассуждение, анализирует, приходит к выводам и т.д. При этом важно, чтобы учащийся следил за ним, следовал за этими внешне выраженными теоретическими действиями и, таким образом, проходил "про себя" тот же самый путь, и тем самым добивался успехов в учебе.

Внимательный ученик может самостоятельно осуществить показанное ему действие, например в процессе приготовления уроков.

Направленность внимания ученика представляет огромное педагогическое значение при построении и управлении теоретических действий, которым научается ребенок (точное указание о порядке выполнения учебного задания, требование от детей определенного внешнего распределения материала в письменных работах, записывание вопросов при решении задач и т.п.).

«Внимание как ворота для всего, что входит в душу. Мимо внимания ничто не проникает в душу человека - это факт. Следовательно, если воспитатель хочет что бы то ни было провести в душу воспитанника (а это единственный путь воспитания), то должен быть в состоянии обратить его внимание на желаемый предмет» [К.Д. Ушинский. Воспитание внимания].

Привлечение внимания помогает направлять учеников на предмет научения. Полезно заставлять маленьких учеников совершать по несколько действий, по принятой команде. Так, например, - встать, сесть, развернуть книги, свернуть и т. п. Это дает ученикам привычку каждую минуту быть внимательным к словам учителя.

И наоборот, когда тот или другой из учащихся отвлекается от учения следами своих собственных мыслей или какими-нибудь посторонними впечатлениями (например, шепот), наступает общая рассеянность класса, сонливое его состояние, общее понижение уровня психофизической жизни, по выражению Фехнера, состояние, предшествующее засыпанию. Что ведет к снижению внимания, и, следовательно, к снижению успеваемости.

Причина  лености большей частью скрывается в невнимательности, и, приучая ребенка к вниманию, мы большей частью исправляем леность.

 Большое значение для школьников имеет послепроизвольное внимание (вторично непроизвольное), возникающее после произвольного внимания как его новое качество, формируемое за счет увлеченности объектом внимания, не требующее постоянных волевых усилий, так как сам процесс успешной деятельности и желание достичь результатов становятся стимулом для эффективной работы [Андреев 2003].

Внимание остро необходимо в процессе обучения, когда ребенок сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями, а в условиях тренировки и развития обязательно переходит во внимательность – ценнейшую черту человеческого характера.

В наши дни, когда объем информации постоянно увеличивается, внимание представляет собой особую ценность, так как ученикам, в большей степени младшим школьникам, нужно быть особенно внимательными, чтобы не пропустить ценную информацию в огромном потоке сообщений. И как бы не был талантлив или способен ученик, всегда будут пробелы в знаниях, если внимание его недостаточно развито, если он часто бывает невнимательным или рассеянным на занятиях. Внимание в значительной мере определяет ход и результаты учебной работы.

Л. С. Выготский высказал интересную мысль о том, что педагогу следует проявлять заботу как о внимании, так и о рассеянности и что глубоко ошибается тот учитель, который в рассеянности видит своего злейшего врага и не понимает, что наиболее внимательным может быть именно тот, кто наиболее рассеян у него в классе. «Секрет превращения рассеянности во внимание есть, в сущности говоря, секрет перевода стрелки внимания с одного направления на другое и достигается он общим воспитательным приемом переноса интереса с одного предмета  на другой, путем связывания их обоих. В этом и заключается основная работа по развитию внимания и по превращению непроизвольного внешнего внимания во внимание произвольное» [5].

Развитие произвольного внимания младшего школьника является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем  взаимодействии с его общим умственным развитием.

Внимание развивается постепенно и на определенный момент становится свойством личности, ее постоянной особенностью, которая называется внимательностью. Внимательный человек — это человек наблюдательный, он полно и точно воспринимает окружающее, и учение и трудовая деятельность у него протекают успешнее, чем у человека, не обладающего этим свойством личности.

 

 

 

 

РАЗДЕЛ 2

 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВНИМАНИЯ

У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

2.1. Описание методик  исследования

Очевидно, что уровень развития младших школьников значительно отличает их от взрослых. Причем в рамках младшего школьного уровня можно дифференцировать уровень психического развития шестилетнего ребенка и уровень развития учащегося 4 класса, как стоящие на различных ступенях онтогенеза многих психических процессов. Поэтому рекомендуется прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Так Р.С.Немов замечает, что «эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7 летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство – от 50% до 80% в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития находятся на уровне ребенка-дошкольника, т.е. в границах 5-6-летнего возраста. Если такому ребенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьезный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и воображения, то может статься, что он не справится с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития.  Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими» [27]. Это обстоятельство непременно необходимо учитывать в практической диагностике развития детей, особенно первоклассников.

По сложившемуся опыту практической психологии для диагностики детей третьего и четвертого классов подходят тесты, предназначенные для взрослых людей, при условии, что сами тестовые задания предложены на доступном детям уровне. Следует иметь в виду, что при наличии сильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше. Если взрослый человек еще как-то в состоянии сознательно, с помощью соответствующих волевых усилий управлять своим поведением во время тестирования, то дети в течение всего младшего школьного, вплоть до подросткового возраста в большинстве своем еще не могут этого делать.

Таким образом, используя в практике тесты для взрослых и детей, необходимо опираться на знания возрастной психологии и на психологическую теорию возрастного личностного развития человека, которые могут дать исходную полезную информацию для правильного конструирования тестов и обеспечения их изначальной валидности. От уровня развития внимания зависит оценка познавательной готовности ребенка к обучению в школе, успешность его учебной деятельности. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания.

Таким образом, важной практической задачей данной курсовой работы является выбор комплекса методик, при помощи которых оцениваются свойства внимания учащихся младших школьников.

Методика «ИСПРАВЬ ОШИБКИ»

Цель: установить уровень устойчивости внимания учащихся при выполнении и проверке выполнения работ.

ХОД ЭКСПЕРИМЕНТА: для диагностики можно использовать письменные работы учащихся по русскому языку, математике, содержащие еще не исправленные ошибки. Можно использовать и специально приготовленные тексты, содержащие определенное число ошибок.

Работа проводится следующим образом. Каждому учащемуся дается отпечатанный на листочке текст и сообщается инструкция: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки, в том числе и смысловые. Найдите и исправьте их». Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время.

Готовый текст задания:

«Старые лебеди склонили перед ним горые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. взрослые и дети толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась пустыня. В ответ я киваю ему рукой.

Солнце доходила до верхушек деревьев и тряталось за ним.

Сорняки шыпучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине».

Материал и оборудование: бланки с текстом, секундомер.

Обработка полученных данных:

Надо найти частное от деления разности между числами правильно найденных ошибок и числом неверно подчеркнутых ошибок на общее число действительно содержащихся в тексте ошибок. Если это частное близко к 1, то уровень развития устойчивости внимания ученика достаточно высок, если частное ниже 0,5 — внимание очень неустойчиво, требуется развитие этого качества.

Оценить выполнение предложенного задания можно и по абсолютным цифрам:

  • не заметили 2 ошибки — хорошее внимание;
  • не заметили 3—4 ошибки — средний уровень внимания;
  • не заметили 5 и более ошибок — низкий уровень внимания.

 

Видоизмененная методика Р. С. Немова

Диагностика переключения и распределения внимания у младших школьников.

 Перед началом работы школьнику показывают таблицу, в которой находятся геометрические фигуры: квадраты, ромбы, круги и треугольники, затем объясняют, что в квадраты ребенку придется ставить значок «плюс» (+), в треугольники он будет ставить точку (.), в ромб — черточку (-), а в круг галочку (V). Ребенок работает 2 минуты.

Материал и оборудование: бланки с таблицей (рис. 3), секундомер.

Рис.2.1.. Таблица с геометрическими фигурами

Общий показатель переключения и распределения внимания определяется по формуле:

 

S=

N - 2,8 n

t

где S—показатель переключения и распределения внимания;

N— количество фигур, которые просмотрел ребенок,

n — количество ошибок, t – время выполнения.

Оценка результатов:

0,75 < S < 1,0 — высокий уровень;

0,5 < S < 0,75 — средний уровень;

S < 0,5 — низкий уровень.

 

Методика исследования объёма внимания.

Ученику на короткое время предъявляются по одной - каждая из восьми карточек с изображением от двух до девяти точек (рис.4). Каждая карточка показывается два раза. После этого испытуемый отмечает на аналогичном пустом бланке расположение точек.

На воспроизведение карточки с 2 - 5 точками дается 10 секунд, 6 – 7 точками - 15 секунд, 8 - 9 точками - 20 секунд

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

.

 

.

 

.

 

 

 

 

.

 

 

.

 

.

.

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

.

 

 

 

.

 

.

 

 

.

 

.

 

 

.

.

 

.

 

 

.

 

 

.

 

 

.

.

 

.

 

.

.

 

 

.

.

 

.

.

.

.

 

.

 

 

.

 

 

 

.

 

 

.

 

 

 

 

.

 

.

.

.

.

 

Рисунок 2.2.. Карточки с точками

Обработка результатов

Оценка результатов

Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек)

10 баллов — ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек.

8-9 баллов — ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек.

6-7 баллов — ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек.

4-5 баллов — ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.

0-3 балла — ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий

8-9 баллов – высокий

6-7 баллов – средний

4-5 баллов – низкий

0-3 балла – очень низкий

 

Методика «Переплетенные линии»

Цель - оценка устойчивости внимания.

Ребенку предлагается бланк с переплетенными линиями (рис. 5). Начало каждой линии имеет номер слева, а конец линии обозначен справа буквой. Ребенку предлагают проследить по порядку все линии глазами, без помощи рук от начала и найти конец каждой линии. При этом вслух назвать номер начала линии и букву ее конца. Необходимо зафиксировать время, затраченное на весь тест, а так же остановки, паузы, ошибки. На всё задание отводится не более 4-х минут.

 

Рисунок 2.3.. Бланк с перепутанными линиями.

Оценка устойчивости внимания:

I уровень (высокий) - равномерный темп выполнения, 8 сек. на каждую линию, отсутствие ошибок (время выполнения - 2мин. и меньше).

II уровень (средний) - выполнено без ошибок, время в пределах 3 минут (или 1-2 ошибки, но быстрее темп).

III уровень (низкий) - допущено 3 и более ошибки за то же время.

IV уровень (очень низкий) - большее число ошибок. Такой результат может говорить о состоянии временного утомления у ребенка в момент проведения теста или общей усталости (астении) процессов внимания, связанный с другими причинами.

Исходя из данных методик проведем констатирующий эксперимент и предоставим полученные данные.

2.2    Особенности внимания младших школьников

Исследование проводилось в  3-А классе ДОШ № 3 . В тестировании участвовало 30 учеников (Приложение А).

Устойчивость внимания

Для определения устойчивости внимания была проведена методика «Исправь ошибки» (Приложения Д). Данные полученные при обработке результатов приведены в таблице 1.

Таблица 1.

Устойчивость внимания

Фамилия Имя

Кол-во

найден-ных ошибок

Кол-во неправильных исправле-ний

 

Уровень внимания

 

Мальчики

1.

Б.Р.

-

-

-

очень низкий

2.

Б.А.

10

0

1

высокий

3.

Г.А.

5

1

0,4

низкий

4.

Ж.А.

8

0

0,8

высокий

5.

И.Д.

4

0

0,4

низкий

6.

К.Д.

9

1

0,8

высокий

7.

К.Р.

6

0

0,6

средний

8.

К.С.

9

0

0,9

высокий

9.

Л.И.

8

1

0,8

высокий

10.

М.В.

6

3

0,3

низкий

11.

М.Е.

10

0

1

высокий

12.

М.Д.

6

1

0,5

средний

13.

С.А.

9

0

0,9

высокий

14.

Ткаченко Игорь

9

1

0,8

высокий

 

Девочки

15.

Б.Л1

4

3

0,1

низкий

16.

Б.Л2

9

1

0,8

высокий

17.

В.М.

6

2

0,4

низкий

18.

Ж.К.

10

0

1

высокий

19.

З.А.

5

0

0,5

низкий

20.

И.Д.

10

0

1

высокий

21.

К.А.

9

1

0,8

высокий

22.

Л.Д.

6

0

0,6

средний

23.

М.Я.

10

0

1

высокий

24.

М.В.

3

3

0

низкий

25.

П.П.

9

0

0,9

высокий

26.

П.А.

9

0

0,9

высокий

27.

Р.Л.

10

0

1

высокий

28.

С.Д.

9

0

0,9

высокий

29.

С.Э.

7

1

0,6

средний

30.

Ч.Я.

10

0

1

высокий

             

 

Используя критерий Манна Уитни (Приложение Б), было выявлено, что нет значимых различий устойчивости внимания между мальчиками и девочками.

Всего в классе:

У мальчиков (14 человек – 47 %):

высокий  уровень внимания – 8 учеников – 27 %

средний уровень внимания – 2 – ученика – 7 %

низкий уровень внимания – 4 ученика – 13 %

У девочек (16 человек – 53 %):

высокий  уровень внимания – 10 учениц – 33 %

средний уровень внимания – 2 – ученицы – 7 %

низкий уровень внимания – 4 ученицы – 1 %.

Таблица  2

Уровни устойчивости внимания

 

Уровень

ВУ

СУ

НУ

мальчики

27 %

7 %

13 %

девочки

33 %

7 %

13 %

 

 

Рис. 2.4.. Диаграмма устойчивости внимания

Вывод: устойчивость внимания мальчиков и девочек незначимо различаются.

 

Переключение и распределение внимания

Для определения переключения и распределения внимания была использована видоизмененная методика Р.С Немова (Приложение Е).

Общий показатель переключения и распределения внимания определяется по формуле:

 

S=

N - 2,8 n

t

где S—показатель переключения и распределения внимания;

N— количество фигур, которые просмотрел ребенок,

n — количество ошибок,

t – время выполнения.

Данные полученные при обработке результатов приведены в таблице 3.

Таблица 3.

Переключение и распределение внимания

Фамилия Имя

Кол-во ошибок

Кол-во просмотренных фигур

S

t, секунды

Уровень внимания

 

Мальчики

1.

Б.Р.

2

86

0,67

120

средний

2.

Б.А.

0

100

0,83

120

высокий

3.

Г.А.

0

100

0,83

120

высокий

4.

Ж.А.

0

85

0,71

120

средний

5.

И.Д.

0

70

0,58

120

средний

6.

К.Д.

0

62

0,52

120

средний

7.

К.Р.

0

93

0,77

120

высокий

8.

К.С.

0

100

0,83

120

высокий

9.

Л.И.

0

93

0,77

120

высокий

10.

М.В.

0

100

0,83

120

высокий

11.

М.Е.

0

86

0,71

120

средний

12.

М.Д.

0

100

0,83

120

высокий

13.

С.А.

1

100

0,81

120

высокий

14.

Т.И.

0

68

0,57

120

средний

 

Девочки

15.

Б.Л1

0

50

0,42

120

средний

16.

Б.Л2

0

80

0,67

120

средний

17.

В.М.

0

100

0,83

120

высокий

18.

Ж.К.

0

100

0,83

120

высокий

19.

З.А.

0

63

0,53

120

средний

20.

И.Д.

0

99

0,82

120

высокий

21.

К.А.

0

100

0,83

120

высокий

22.

Л.Д.

0

100

0,83

120

высокий

23.

М.Я.

0

99

0,83

120

высокий

24.

М.В.

3

45

0,31

120

низкий

25.

П.П.

0

99

0,82

120

высокий

26.

П.А.

0

100

0,83

120

высокий

27.

Р.Л.

0

82

0,68

120

средний

28.

С.Д.

0

96

0,80

120

высокий

29.

С.Э.

0

99

0,82

120

высокий

30.

Ч.Я.

0

71

0,59

120

средний

                 

 

Используя критерий Манна Уитни (Приложение В), было выявлено, что нет значимых различий переключения и распределения внимания между мальчиками и девочками.

Всего в классе:

У мальчиков (14 человек – 47 %):

высокий  уровень внимания – 8 учеников – 27 %

средний уровень внимания – 6 – учеников – 20 %

низкий уровень внимания – 0 учеников – 0 %.

У девочек (16 человек – 53 %):

высокий  уровень внимания – 10учениц – 33 %

средний уровень внимания – 5 – учениц – 17 %

низкий уровень внимания – 1 ученица – 3 %.

 

 

Таблица  4

Уровни переключения и распределения внимания

 

Уровень

ВУ

СУ

НУ

мальчики

27 %

20 %

0 %

девочки

33 %

17 %

3 %

 

 

Рис. 2.5.. Диаграмма переключения и распределения внимания

Вывод: переключение и распределение внимания мальчиков и девочек незначимо различаются.

Объем внимания

Для определения объема внимания была проведена методика «Запомни и расставь точки» (Приложение Ж).

Данные полученные при обработке результатов приведены в таблице 5.

 

Таблица 5.

 Объем внимания

Фамилия Имя

Количество воспроизведенных точек

Баллы

Уровень внимания

Мальчики

1.

Б.Р.

4

5

низкий

2.

Б.А.

9

10

высокий

3.

Г.А.

5-6 (корректором)

6

средний

4.

Ж.А.

9

10

высокий

5.

И.Д.

6

7

средний

6.

К.Д.

3

4

низкий

7.

К.Р.

7

8

высокий

8.

К.С.

9

10

высокий

9.

Л.И.

8

9

высокий

10.

М.В.

8

9

высокий

11.

М.Е.

9

10

высокий

12.

М.Д.

9

10

высокий

13.

С.А.

9

10

высокий

14.

Т.И.

7

8

высокий

Девочки

15.

Б.Л1

4

5

низкий

16.

Б.Л2

2

3

оч низкий

17.

В.М.

9

10

высокий

18.

Ж.К.

9

10

высокий

19.

З.А.

4

5

низкий

20.

И.Д.

8

9

высокий

21.

К.А.

9

10

высокий

22.

Л.Д.

5

6

средний

23.

М.Я.

5

6

средний

24.

М.В.

9

10

высокий

25.

П.П.

9

10

высокий

26.

П.А.

7

8

высокий

27.

Р.Л.

5

7

средний

28.

С.Д.

7

8

высокий

29.

С.Э.

9

10

высокий

30.

Ч.Я.

9

10

высокий

 

Используя критерий Манна Уитни (Приложение Г), было выявлено, что нет значимых различий объема внимания между мальчиками и девочками.

Всего в классе:

У мальчиков (14 человек – 47 %):

высокий  уровень внимания – 10 учеников – 33 %

средний уровень внимания – 2 – ученика – 7 %

низкий уровень внимания – 2 ученика – 7 %.

У девочек (16 человек – 53 %):

высокий  уровень внимания – 10 учениц – 33 %

средний уровень внимания – 3 – ученицы – 10 %

низкий уровень внимания – 3 ученицы – 10 %.

Таблица  6

Уровни объема внимания

 

Уровень

ВУ

СУ

НУ

Мальчики

33 %

7 %

7 %

Девочки

33 %

10 %

10 %

 

Рис. 2.6.. Диаграмма объема внимания

Вывод: объем внимания мальчиков и девочек незначимо различаются.

Таблица 7

Сводная свойтв внимания

Уровни

Устойчивость внимания (%)

Переключение и распределение внимания (%)

Объем внимания (%)

 

девочки

мальчики

девочки

мальчики

девочки

мальчики

ВУ

33

27

33

27

33

33

СУ

7

7

17

20

10

7

НУ

13

13

3

0

10

7

 

Рис. 2.7.. Диаграмма свойств внимания

 

Таблица 8

Различия свойств внимания  (U- критерий Манна-Уитни)

 

показатель

Уровень значимости

Критерий значимости

Устойчивость внимания

90

незначимо

71 при p≤0,05%

56 при  p≤0,01%

Переключение и распределение внимания

108,5

незначимо

71 при p≤0,05%

56 при  p≤0,01%

Объем внимания

105,5

незначимо

71 при p≤0,05%

56 при  p≤0,01%

 

Как видим ни  по одному из показателей не выявлены статистически значимые различия  по особенностям внимания у девочек и мальчиков, а значит гипотеза о том, что у младших школьников устойчивость, объем, переключение и  распределение внимания не зависят от пола ребенка подтвердилась.

Анализ данных констатирующего эксперимента свидетельствует о том, что основные изучаемые характеристики внимания среди исследуемой группы детей, такие как уровень переключаемости и распределения внимания, объема и устойчивости внимания находится на достаточно высоком уровне. При этом следует отметить, что данный показатель выявлен не у всех исследуемых детей, т.к. имеется группа учащихся, которым необходимо провести коррекционную работу по развитию данного качества.

 

2.3 Комплекс заданий и приемов для развития внимания детей младшего школьного возраста

Анализ проведенных методик указывает нам на то, что преподавателю надо устраивать развивающие игры. Иногда устраивать расслабляющие игры, которые снимут напряжение с детей. Это послужит хорошим тренингом не только в области развития внимания, но и мышления, памяти, а также положительных эмоций, которые будут направлять учащихся лучше учиться и не перенапрягаться.

Чтобы развивать внимание младших школьньников приведены примеры игр для педагогов.

Обязательно надо учитывать возраст ребенка: дети 3-4 лет - обычно могут заниматься 14 - 20 минут, дошкольники 5-6 лет - могут заниматься около получаса, школьники - 45.

Топ-хлоп.

Учитель произносит фразы - понятия - правильные и неправильные. Если выражение верное, дети хлопают, если неправильное - топают. Пример: «Летом всегда идет снег». «Картошку едят сырую». Понятно, что чем старше дети, тем сложнее должны быть понятия.

Что изменилось?

Поставьте перед детьми 3 - 7 игрушек (предметов). Дайте сигнал, чтобы они закрыли глаза, и в это время уберите одну игрушку. Открыв глаза, дети должны угадать, какая игрушка спрятана.

Найди отличия.

Покажите ребятам два почти одинаковых рисунка и попросите найти, чем один рисунок отличает от другого.

Найди одинаковые.

На рисунке дети должны найти два одинаковых предмета.

Корректурные задания.

В корректурных заданиях ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Это основной тип упражнений, в которых ребенок имеет возможность почувствовать, что значит быть внимательным, и развивать состояние внутреннего сосредоточения.

Выполнение корректурных заданий способствует развитию концентрации внимания и самоконтроля при выполнении школьниками письменных работ.

Для их проведения потребуются любые печатные тексты и ручки. Для детей 6—11 лет желательно использовать тексты с крупным шрифтом.

Корректурные упражнения должны проводиться ежедневно по 5 мин (минимум 5 раз в неделю) в течение 2—4 месяцев.

Занятие может быть индивидуальным или групповым. Каждому ребенку раздается текст и ручка.

Инструкция выглядит следующим образом: «В течение 5 мин нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся буквы «А» (можно указать любую букву): и маленькие, и заглавные, и в названии текста, и в фамилии автора, если у кого-то они встретятся».

По мере овладения игрой правила усложняются: меняются отыскиваемые буквы; одновременно отыскиваются две буквы, одна зачеркивается, вторая подчеркивается; на одной строке буквы обводятся кружочком, на второй отмечаются галочкой и т. п. Все вносимые изменения отражаются в инструкции, даваемой в начале занятия.

Это задание рекомендуется проводить в форме игры, придерживаясь следующих правил:

  1. Игра проводится вдоброжелательной атмосфере. Младших школьников можно дополнительно заинтересовать этими занятиями, предложив им тренироваться быть внимательными еще и для того, чтобы стать хорошими шоферами, летчиками, врачами (предварительно выяснив, кем они хотят быть).
  2. Проигрыш недолжен вызывать чувства неудовольствия, поэтому можно ввести «веселые штрафы»: промяукать столько раз, сколько сделал ошибок, прокукарекать, проскакать на одной ножке и т. п.
  3. Время проведения занятия нив коем случае не должно превышать 5 мин.
  4. Объем просмотренного текста неимеет значения и может быть разным у разных детей: от 3—4 предложений до нескольких абзацев или страниц.
  5. Проверка выполнения задания вгрупповых занятиях проводится самими учениками друг у друга, они же придумывают «штрафы».

Найди слова

На доске написаны слова, в каждом из которых нужно отыскать другое спрятавшееся в нем слово. Например:

Смех, волк, столб, коса, полк, зубр, удочка, мель, набор, укол, дорога, олень, пирожок, китель.

Методика Мюнстерберга (и ее модификации)

В бессмысленный набор букв вставляются слова (чаще —существительные, но могут быть глаголы, прилагательные, наречия). Требуется отыскать их как можно быстрее и без ошибок.

 

А. В этой таблице спрятано 10 названий животных.

К

Ш

Л

И

С

А

В

Ч

О

Р

В

А

Р

Я

С

О

Н

Б

У

Ь

К

П

К

А

Н

У

Ж

З

В

Ю

П

Д

Г

Ё

Г

Р

X

Н

О

Ч

Ы

Б

Р

У

Ф

Т

О

Л

Е

В

К

Ф

Ь

И

К

Р

С

Л

О

Н

Ш

З

Ю

К

Щ

Ъ

Н

Г

Р

У

С

Ц

А

Д

К

Ж

М

У

П

Б

А

Р

С

У

К

З

В

Р

Е

Д

Н

С

Ь

Ж

Т

К

А

Р

Ю

Б

Т

Ф

М

Т

В

Ф

Ж

О

В

А

П

Ь

Б

У

З

Т

М

Ы

Ш

Ь

Н

Б

Ы

К

С

Д

К

Т

Ю

Р

М

А

У

Д

Ы

X

Ч

О

Н

Т

К

И

Т

З

А

Н

П

Р

У

С

Щ

Ы

Л

К

Ф

Ю

Я

Ъ

М

В

Р

У

О

З

К

Ф

У

Т

К

А

Р

П

О

С

Т

И

Г

Р

Н

Я

 

Б.  Ребенку дается бланк с напечатанными на нем 5 строчками случайно набранных букв, следующих друг за другом без пробелов. Среди этих букв ребенок должен отыскать 10 слов (3-, 4-, 5-сложных) и подчеркнуть их. На выполнение всего задания отводится 5 мин. Показателем успешности служит число правильно найденных слов и скорость выполнения задания. Например:

ЯФОУФСНКОТПХЬАБЦРИГЪМЩЮСАЭЕЫМЯЧ

ЛОЬИРЪГНЖРЛРАКГДЗПМЫЛОАКМНПРСТУР

ФРШУБАТВВГДИЖСЯИУМАМАЦПЧУЪЩМОЖ

БРПТЯЭЦБУРАНСГЛКЮГБЕИОПАЛКАФСПТУЧ

ОСМЕТЛАОУЖЫЪЕЛАВТОБУСИОХПСДЯЗВЖ

Перепутанные линии

Прослеживание взглядом какой-либо линии от ее начала до конца, особенно когда она переплетается с другими линиями, способствует развитию сосредоточенности и концентрации внимания.

Для выполнения этого задания необходимы карточки размером 12×7 см с нарисованными перепутанными линиями одного цвета.

Игра проводится с детьми 6—7 лет по 3—5 мин ежедневно в течение 3—4 недель.

Занятие может быть организовано как индивидуальное или как групповое. Каждый ребенок получает карточку с такой инструкцией: «Посмотри на карточку. По краям карточки проведены вертикальные линии с черточками, рядом с которыми стоят цифры. Эти цифры соединены путаными линиями (дорожками). В течение нескольких минут нужно только глазами без помощи рук найти дорожку («пройти по ней»), ведущую от одной цифры к другой: от единицы к единице, от двойки к двойке, от тройки к тройке и т. д. Все понятно?»

По мере овладения игрой предлагаются новые карточки с более запутанными линиями, соединяющими разные цифры: единицу с тройкой, двойку с семеркой и т. д. На обратной стороне карточки записывают ответы: пары соединяющихся цифр.

 

 

ВЫВОДЫ

В курсовой работе был исследован вопрос особенностей внимания младших школьников.

В процессе работы удалось решить поставленные задачи:

- изучить особенности внимания младших школьников в психолого-педагогической литературе;

- практически изучить особенности внимания младших  школьников.

Подтвердилась гипотеза исследования: у младших школьников объем внимания, его переключение и  распределение не зависят от пола ребенка.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

  • Внимание- это направленность психики (сознания) на определённые объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности.

Различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

  • Непроизвольное внимание возникает само собой, без дополнительных усилий.
  • Произвольное внимание развивается по мере взросления, человек занимается тем, чем нужно, а не тем, что хочется. Такое внимание требует волевых усилий, развитой саморегуляции..
  • Послепроизвольное внимание возникает, когда в процессе обучения, какого-то занятия возникает вдохновение, увлеченность процессом, снимается волевое напряжение (человек уже не заставляет себя делать, ему нравится занятие, он заинтересован).
  • Внимание обладает свойства: объем (сколько объектов может удерживать человек в сознании за короткий промежуток времени); устойчивость (способность сохранять сосредоточенность в действии, не отвлекаясь на внешние раздражители); переключение (сознательный переход от одного объекта к другому); распределение (умение выполнять несколько дел, заданий, видов деятельности одновременно).
  • Внимание можно развивать с помощью различных заданий и игр. Развивая различные свойства внимания можно помочь ребенку успешно учиться в школе, осваивать информацию. Их систематическое применение способствует повышению эффективности психолого-педагогической работы по развитию внимания у детей младшего школьного возраста.

 

 

РЕКОМЕНДАЦИИ

Внимание - это необходимое качество, которое следует развивать с раннего детства, так как оно будет способствовать успешному усвоению нового материала. формированию умения пользоваться уже имеющимися знаниями. Важно научить детей сосредоточиваться на предлагаемом материале в процессе деятельности, быть наблюдательным, уметь ориентироваться в незнакомом материале, распределять внимание (например, слушать и одновременно писать, рисовать и т.п.). Поэтому у детей необходимо развивать интеллектуальную активность, устойчивость внимания, увеличивать его объем, учить умению самостоятельно концентрировать внимание на выполняемой деятельности.

Подобное исследование по развитию внимания у младших школьников помогает лучше понять и определить уровень развития внимания у каждого конкретного ребенка, выделить детей "группы риска" - тех, у кого могут возникнуть проблемы в учебной деятельности и определить дальнейшую индивидуально-коррекционную учебно-педагогическую деятельность, как педагогов, так и психологов.

Следует выполнять задания и упражнения на развитие переключаемости и распределения внимания, т.к. все свойства внимания значительно развиваются в результате тренировки и в самоуправлении деятельности ребенка. Чем дольше ребенок может удерживать свое внимание на задаче, тем глубже он может проникнуть в ее суть, и тем больше у него возможностей ее решить. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной игры они могут достаточно долго оставаться внимательными. Поэтому и рекомендуется любую учебную информацию давать ребенку в игровой форме. Эта особенность внимания шестилеток является одним из оснований, по которым занятия с ними не могут строиться на заданиях, требующих постоянных волевых усилий. В то же время у ребенка нужно постепенно развивать способность делать такие усилия, а в частности, в ходе решения интеллектуальных задач. При высокой концентрации внимания ребенок замечает в предметах и явлениях значительно больше, чем при обычном состоянии сознания. А при недостаточно концентрированном внимании его сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каком-либо из них. В результате впечатления оказываются расплывчатыми и нечеткими.

Применение технических средств обучения, аудиовизуальных средств обучения также приводит к повышению качества концентрации внимания, повышают интерес к учебному материалу. Возможность использования игровой деятельности позволяет обеспечивать естественную мотивацию знаний, сделать интересным и осмысленным даже самый элементарный материал. Именно использование игровых приемов обучения позволяет заложить основы для формирования основных компонентов учебной деятельности: умение видеть цель и действовать в соответствии с ней, умение контролировать и оценивать свои действия и действия других детей.

Однако, помимо развития внимания детей в школе, его должны развивать и родители дома, выбирая для своего ребенка индивидуальный способ развития внимания. Например, при выполнении домашнего задания выключить телевизор, убрать громкую музыку, не отвлекать его своими действиями и разговорами.

Так же для большинства учащихся очень важны внешние факторы: порядок на столе, хорошее освещение, удобная поза, а также чисто психологическая возможность работать именно в этих условия.

 Преподавание в начальных классах должно быть интересным, эмоциональным, с широким применением наглядности. В младших классах через каждые 10-15 минут надо менять вид деятельности, чтобы предотвратить утомление, нельзя давать материал большой по объему, и такой, восприятие которого требует высокого уровня распределения внимания. А так же подчеркивать достижения детей, что повышает их уверенность в своих силах и способствует усилению внимания к предмету.

Наше внимание требует к себе внимания. От умения организовать работу зависит эффективность многих видов деятельности. Уделяя своему вниманию хотя бы 5-10 минут в день, особенно с раннего возраста, тренируя и развивая его, можно добиться высоких результатов.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ доступен полной версии

Содержание архива:

 

Скачать:  У вас нет доступа к скачиванию файлов с нашего сервера. КАК ТУТ СКАЧИВАТЬ

 

Категория: Курсовые / Курсовые по психологии

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.