Реализация индивидуального подхода к обучению школьников на уроках географии

0

Реализация индивидуального подхода к обучению школьников на уроках географии

Содержание

Введение……………………………..

  1. Теоретические аспекты реализации индивидуального подхода в обучение школьников

1.1Реализация индивидуального подхода в обучении школьников как педагогическая проблема

1.2 Применение индивидуального подхода в современном мире

1.3 Возможности реализации индивидуального подхода в обучение

2 опыт реализации индивидуального подхода на практике в шестом классе

2.1 Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы

2.2 Реализация индивидуального подхода к обучении на уроках географии в старших классах при изучении разделов

2.3 Анализ полученных результатов

Заключение

Список используемых источников……………………..

 

 

                                            Введения

Актуальность исследования. Изменения, произошедшие за последние десятилетия в жизни нашей страны, ставят перед образованием новые цели. На смену жесткому авторитарному унифицированному образованию, дававший высокий уровень общих знаний, приходит образование, направления развития которому становится гуманизация, ориентация на развитие личности и учет индивидуальных особенностей в обучении, создание возможности для творчества. Индивидуальность в обучении дает возможность сделать обучение восприимчивым к любым инновациям, идти в ногу со временем.

Индивидуальность как неповторимое своеобразие личности каждого человека - субъекта своего развития - определяется совокупностью черт и свойств его психики, формирующихся под воздействием разнообразных факторов. Индивидуальность - это обобщенная характеристика психологических особенностей человека, обеспечивающая более или менее успешное выполнение деятельности. В образовании учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого школьника, создание социокультурной ситуации его развития, исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика, отличий учащихся друг от друга по разным характеристикам.

Переориентация образовательной системы со знаний, умений и навыков на развитие личности возродила к жизни различные подходы к дифференциации обучения. Она обеспечивает разнообразие форм обучения, позволяющих максимально учитывать индивидуальные особенности учащихся, их интересы, склонности, возможности, ценностные ориентации.

Важную роль в развитии личности учащихся отмечали многие выдающиеся педагоги, психологи, чьи труды мы использовали при написании дипломной работы, такие как: И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоции, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, П.П. Блонский,В.С. Кукушин . и др.

Анализ данной работы позволил выделить основное образовательное противоречие: несмотря на обилие исследований, посвященных индивидуальному обучению, данная проблема прибывает в статусе постоянной актуальности, вследствие объемного потенциала его развивающего влияния на личность, и необходимости его реализации в образовательном процессе в современной школе; между потребностью применением индивидуального подхода в обучение и недостаточностью реализации в учебной деятельности, наиболее соответствующих личности индивида, обеспечивающих одновременно с обучением процессы социализации личности; между современным обществом, требующего человека активного, самостоятельно принимающих решения, обладающих определенными навыками, умениями, творчески мыслящего, и системой обучения который направлен не на группу, имеющие схожие интересы, ценности, или личность, а на целый коллектив, массу учащихся.

Актуальность обозначенной проблемы и необходимость образовательного преодоления выявленного противоречия обусловили тему исследования: «Реализация индивидуального подхода к обучению школьников на уроках географии».

Цель исследования: выявить условия, принципы для реализации  индивидуального подхода на уроках географии в старших классах.

Объект исследования: образовательный процесс в современной школе.

Предмет исследования: реализация индивидуального подхода на уроках географии в старших классах.

Гипотеза исследования: индивидуальный подход на уроках географии в старших классах осуществляется с большей образовательной эффективностью, если:

-реализуется развития личности в коллективной форме обучении;

-проводится направленная работа по применению определенных методов обучения школьников с учетом личностных особенностей учащихся.

Задачи исследования:

  1. Рассмотреть наиболее важные аспекты истории развития проблемы индивидуального подхода в школе;
  2. Изучить теоретические основы индивидуального подхода в обучении старшеклассников в современной системе образования;
  3. Выявить принципы и условия для реализации индивидуального подхода на уроках;
  4. Дать определения базовым понятиям исследования;
  5. Определить критерии и показатели образовательной успешности применения индивидуального подхода на уроках географии в старших классах.

Научная новизна исследования:

 

Методы исследования:

- анализ научных источников по проблеме;

-  наблюдение;

- анкетирование;

-  математическая обработка результатов.

База исследования:    Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 5».

 

1 Теоретические аспекты реализации индивидуального подхода в обучении школьников

1.1 Индивидуальный подход как педагогическая проблема

Чтобы понять сущность проблемы индивидуализации обучения географии, необходимо проследить зарождение и развитие этой идеи. С этой целью следует рассмотреть данную проблему с разных точек зрения: исторического, современного состояния, отечественной и зарубежного опыта, психолого-педагогической и методической науки.

Для последовательного и системного рассмотрения идей индивидуального обучения можно выделить четыре этапа:

  1. Первый век н.э. - 1917 г. - возникновения и становление идеи индивидуального обучения: высказывание отдельных положений по проблеме, построение общедидактических теорий, включающие мысли по данной проблеме;
  2. 1917-1960гг.- дальнейшее формирование психолого-педагогических основ индивидуализированного обучения и попытка практического решения проблемы в новых условиях;
  3. 1960-1988 гг.- развитие технических позиций: выделение аспектов проблемы, рассмотрение специальных вопросов по проблеме, разработка различных общих дидактических и частных методических концепций;
  4. 1988 г. - по настоящее время - новый импульс в изучении проблем:- поиски путей решения проблемы с учетом накопленного мирового опыта и современных тенденций развития общества.

Часто путают понятия «индивидуализация», «индивидуальное», «индивидуализированное».

Индивидуальное обучение – форма, модель организации учебного процесса, при которой: учитель взаимодействует лишь с одним учеником; один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер и т.п.).

Главное достоинство индивидуального обучения – оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, «вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Индивидуальное обучение в таком «чистом виде» применяется в массовой школе ограниченно (для занятий с девиантными детьми).

Индивидуальный подход – это:

  • принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности;
  • ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним;
  • учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения;
  • создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Индивидуализация обучения это:

  • организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся;
  • различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход.

     Индивидуализированное обучение - это обучение, направленное на проявление и сохранение индивидуальных способностей учащихся, содержание которого допускает и учитывает наряду с нормативным знанием индивидуальное видение и понимание каждым ребенком предмета обучения математике, а методы, средства и формы обучения позволяют учащимся активно участвовать в проектировании содержания и организации обучения и обеспечивают им возможность выбора уровня овладения учебным материалом.

                                          

Последующее изложение взглядов на обсуждаемую проблему опирается на вышеупомянутую периодизацию.

1 этап. Происхождение и развитие идей индивидуализированного обучения ( 1 век н.э. -1917г.).

Развитие идей в зарубежной педагогике.

В условиях индивидуализации обучения в школах древнего мира и средневековья имелась объективная возможность учитывать все необходимые индивидуальные особенности обучаемого, находящегося вне коллектива. С возникновением и развитием общества такое обучение оказалось неприемлемым и стала рождаться классно-урочная система, с появлением которой возникло противоречие между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, а в этой связи- и проблема индивидуального подхода к учащимся.

На необходимость различать индивидуальные особенности учащихся и учитывать их при обучении указал еще древнеримский оратор Марк Фабий Квинтилиан: «Благоразумный наставник, прежде всего, должен узнать свойства ума и характер поручаемого ему ученика».

Анализ работ показывает, что идеи высказанные зарубежными педагогами данного периода , затрагивают теоретические вопросы индивидуализированного обучения, обозначают подходы к решению проблемы и закладывают основы такого обучения.

Особое значение для формирования теоретической базы индивидуализированного обучения имеют выделенные выдающимся немецким педагогом Дистервегом составные части общей дидактической системы, сквозь призму которой может рассматриваться интересующая нас проблема: 1) ученик субъект изучения; 2) внешние условия учения; 3) учебный материал; 4) личность учителя.

В работах рассматриваемого периода:

  1. Указывается необходимость изучения и учета индивидуальных особенностей обучаемого (как способствующих, так и препятствующих учению); возможность выделения определенных типов учащихся; целесообразность выявления общих и отличительных черт учащихся [1].
  2. Высказываются мысли в одних случаях о представлении обучаемому полной свободы и направленности учения только интересы учащихся, в других- о разумном сочетании свободы в обучении и с некоторыми необходимыми ограничениями, о совмещении интересов учащихся с потребностями общества [2]
  3. Рекомендуется соблюдать этапность при осуществлении индивидуализированного обучения, предусматривающий большую степень деформации по окончанию школы, на завершающих этапах образования /Ян Коменский/;
  4. Утверждается правомерность минимизации учебного материала имеющего, специфическое решение при индивидуализации, ориентированность содержания обучения на перспективу с различием необходимых и возможных будущих целей учения [3];
  5. Отмечается необходимость правильного учета мотивации в обучении и составляющих ее компонентов, а также обращается внимание на связь мотивации с содержанием и средствами обучения [3].

Анализ работ данного периода показал, что:

-формируются антропологические (биологические, психологические), социальные и дидактические основы индивидуализированного обучения [5];

- наряду с различными предложениями о предоставлении необходимой свободы в обучении, «эластичности», гибкости образования высказывались и крайняя точка зрения- полная безграничная свобода в учебном процессе [6];

-указывается на различный характер индивидуальных свойств, способностей, интересов учащихся, соответствующих разным сферам деятельности, но при этом отмечается наличие у обучаемых и общих черт [6];

-обращается внимание на мотивацию обучаемых (мотивы, внутренние стимулы, цели, направленности личности), которая обеспечивает свободную и сознательную учебную деятельность учащихся; рассматривается целесообразность не только выявлении, но и создания условий для возникновения и формирования всестороннего развития личности [9];

-отмечается необходимость обеспечения процесса учения дидактическими средствами, способствующих повышению мотивации обучения [6];

-ставится вопрос о разнообразии форм (связи индивидуальной учебной деятельности с коллективной и самостоятельной работой), о множественности образовательных систем [6].

Таким образом, резюмируя анализ работ рассматриваемого периода, можно отметить в основном совпадение взглядов зарубежных и отечественных педагогов на проблему индивидуализированного обучения, что позволяет рассмотренные выше идеи использовать как обоснованную и достоверную теоретическую базу для данного исследования.

2 этап – 1917-1960гг.

В работах данного периода рассматриваются различные идеи, связанные с индивидуализированным обучением.

В этих работах указывается на необходимость:

-сочетание общей, «стандартной» программы с индивидуальной программой [8];

-дифференциация целей обучения языку в зависимости от социального заказа общества и условий обучения [6];

-дифференцированному подходу к отбору и подаче ученого материала в зависимости от трудности усвоения [6];

-рекомендуется учитывать «социальную наследственность» (обычаи, традиции, взгляды окружающей социальной среды) обучаемого[10];

-знать потребности и интересы учащегося [10];

-совмещение коллективной  и индивидуальной форм учебной работы [8].

В плане разумного учета интересов учащихся при индивидуализированном обучении  достаточно интересно представляется точка зрения С. Л. Рубинштейна, который писал: «Сознательное использование интересов в педагогическом процессе ни в коем случае не означает, что обучение следует приспособить к имеющимся интересам учащихся. Педагогический процесс, выбор предметов обучения и т.п. основывается на задачах воспитания, на объективных соображениях,, и интересы должны быть направлены соответственно этим обоснованным целям. Интересы нельзя фитишировать и игнорировать: их надо учитывать и формировать»[5].

В 20-е – 30-е годы у нас в стране была попытки практически реализовать индивидуальное обучение.

В официальных (директивных) документах («Положение о единой трудовой школе» и «Декларации о единой трудовой школе») индивидуализация обучения выдвигалась в качестве одного из важнейших принципов советской школы.

Целью индивидуального подхода была активизация учебной работы учащихся, всестороннее развитие личности в коллективе, уменьшение количества отстающих и создание условий для развития наиболее одаренных учащихся, а дифференциация образования трактовалась как реализация учебных планов с различными уклонами, учитывающие различные общественные потребности (профилированное обучение).

Однако после недолгого внедрения отдельных форм и способов индивидуализации в практику преподавания интерес к этой идее погас. Это произошло в силу социальных причин , а также непониманию теоретических основ обучения, непродуманной реализации такого обучения.

Абсолютизация индивидуального развития учащихся и ограничению функций учителя как организатора учебного процесса привели к разочарованию в индивидуализации и дифференциации обучения [8].

Итак, история взглядов на проблему индивидуализации обучения показывает, что:

-выказанные идеи по данной проблеме не всегда отвечали логике последовательности накопления, и развития научной мысли;

-практика преподавания, как правило, отставала от определенных теоретических достижений в области индивидуализации и дифференциации обучения.

Вместе с тем, теоретическая разработка проблемы за просмотренный период и даже неудачный опыт практической реализации данной идеи подготовили последующий, насыщенный этап в изучении проблемы индивидуализированного и дифференцированного обучения.

3 этап: 1960-1988гг.

Для данного этапа изучения проблемы индивидуализации обучения характерно рассмотрение как одного из вопросов этой проблемы, так и комплексное освещение нескольких вопросов, а также исследование обсуждаемой проблемы с точки зрения основных дидактических категорий [7].

Нам представляется нужным изучение и анализ самих терминов «индивидуализация», «дифференциация» и некоторых других понятий.

Изучение работ по индивидуальному подходу в обучении привело нас к необходимости рассмотрению следующих вопросов: индивидуализация обучения - это способ, принцип или метод обучения? И «индивидуализация», «дифференциация» обучения - каковы различия в содержании понятий?

Существуют различные мнения: дифференцированный подход- это способ оптимизации учебного процесса; индивидуализированный подход-это «совокупность приемов и средств, применяемых в педагогическом процессе с учетом уровня развития личности»; дифференциация и индивидуализация обучения - способ развития «познавательных» способностей у будущих специалистов. В некоторых случаях, дифференцированное обучение рассматривается в качестве метода.

Широкое понимание индивидуального, дифференцированного подхода как «инструментовки методов, способов, приемов и форм работы» подтверждает преобладающую и справедливую точку зрения, согласно которой индивидуальный (дифференцированный) подход- это принцип обучения, который может охватить все составные части процесса обучения [7].

Прежде чем рассмотреть соотношения понятий «индивидуализация» и «дифференциация» обучения, произведем несколько определений этих понятий в трудах ученых.

Обратимся к понятию «индивидуализация обучения».

Индивидуализация обучение - это одна из форм организации учебных занятий, которая «направлена на развитие познавательных способностей всех учащихся в условиях коллективной учебной работы».

Е.С. Рабунский считает, что индивидуальный подход - это обучение учащихся в соответствии с их индивидуальными особенностями.

М.Р. Львов считает, что индивидуальный подход в условиях коллективной работы класса - один из принципов обучения, предполагающий «знание и учет интересов, склонностей, уровня развития, пробелов в знаниях и умениях каждого ученика» [16].

Обратимся к понятию «дифференциация обучения».

Дифференцированное обучение применительно к общеобразовательной школе - это разделение учебных планов и программ в старших классах, ориентированность классов и школ по различным профилям, уклонам, открывающих возможность их выбора в соответствии с интересами и склонностями учащихся [7].

В.И. Загвязинский считает, что дифференцированный подход - это подход педагога к различным группам учащихся или к отдельным учащимся, «заключающийся в организации различной по содержанию, объему, сложности, методам и приемам учебной работы» [8].

Так же существует точка зрения, согласно которой в современных условиях полную индивидуализацию обучения осуществить сложно, в реальном учебном процессе могут иметь место только элементы индивидуализации. А главное, «дифференцированный подход» - более широкое понятие, охватывающее дифференциацию условий обучения, учебного материала, учебной деятельности, которая учитывает индивидуальные особенности учащихся. Эту точку зрения дополняют следующие определения: в основе дифференцированного подхода лежат организация учебного процесса соответственно выявленным индивидуальным особенностям учащихся [8] или дифференциация обучения - такая организация учебного процесса, при которой обучение учащихся проводится с учетом их склонностей и способностей по специальным учебным планам и программам [12].

Подчеркивая различия понятии «дифференциация» и «индивидуализация», отметим, что первый термин подразумевает в первую очередь разграничение тех или иных компонентов учебного процесса (организационных форм, содержания и т.п.)  в зависимости от обобщенных, типических (социально-педагогических и социально-психологических) признаков учащихся. Термин же индивидуализация ориентирован на индивида, учет в обучении специфических, индивидуальных особенностей учащегося [8].

Как соотносятся понятия «дифференциация обучения» и «индивидуализация» обучения? Индивидуализация обучения предполагает построение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта индивида, его предпочтений и ценностей, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения. Дифференциация обучения рассматривается в качестве средства реализации личностно ориентированного обучения, так как она способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности.

Индивидуализация в рамках современных программ призвана ставить более широкие цели, главной из которых является обеспечение необходимости минимума в усвоении знаний, умений, навыков, на максимально возможной глубине и качестве овладения материалом; надлежащего развития способностей каждого учащегося. На основе этого можно формировать конкретные дидактические цели, определяющие индивидуальный подход в обучении[15].

 Анализ многочисленных определений понятий «дифференциация» и «индивидуализация обучения» показал, что все определения, как правило, в той или иной степени относятся с двумя основными частями четырехчасовой общедидактической системы процесса обучения - «учебный процесс» и «учащийся». В зависимости от характера этого соотнесения различаются три группы определений, опирающихся главным образом на 1) учащегося, 2) учебный процесс, 3) учащегося и учебный процесс.

4 этап: 1988- по настоящее время.

Для данного этапа изучения проблемы индивидуализированного обучения характерны продолжение исследования основных теоретических вопросов и поиск новых решений обсуждаемой проблемы .

В связи с происходящими в нашей стране переменами, процессами демократизации, информатизации общества, его ориентация на общечеловеческие ценности проблема индивидуализированного обучения стала привлекать особое внимание ученых и практиков [7].

В качестве теоретической основы индивидуализированного обучения выступают современные педагогические и методические идеи: гуманизация и гуманитаризация образования, личностно - деятельностный подход [8], развивающее обучение [10], коммуникативность - мотивация- индивидуализация [12].

При индивидуализации обучения педагоги опираются на:

-отдельные свойства обучаемого, например силу и мобильность нервной системы учащегося;

-ценностные ориентации учащихся, способности к вероятностному прогнозированию, различные виды памяти, интеллектуальность;

-познавательные интересы учащихся;

-уровни успеваемости;

-национальную специфику;

Внимание учителей к индивидуализации обучения вызвано прежде всего изменением самой организации обучения в связи с пересмотром взгляда на педагогику, на подход к учащемуся как к личности.

Перед педагогами встает вопросы: всегда ли индивидуальная работа на уроке помогает преодолеть отставание учащегося? Как добиться того, чтобы более сильные работали в полную силу? Нужна ли дифференциация обучения на современном этапе? Когда в какой мере? Эти или иные вопросы убеждают в том, что не все одинаково понимают, в чем суть дифференциации и индивидуализации обучения. Одни слишком узко понимают, в чем суть дифференциации, другие - слишком много вкладывают в индивидуализацию, некоторые педагоги вообще понятия «дифференциация» и «индивидуализация» считают тождественными [11].

Некоторые педагоги считают, что индивидуализация обучения ведет к гипертрофии коллективной работы, особенно в условиях среднего образования. Обоснованием служит утверждение, что классно- урочная система основана на коллективной работе учащихся над усвоением единого учебного материала, определяемой обязательной программой, что еще Ян Амос Коменский указывал на необходимость слиянии более медлительных учеников с более быстрыми, а более отсталых с более умными и учились бы они по одним правилам и примерам .

Безусловно, в коллективном труде на уроке заложены неисчерпаемые резервы и воспитания, и развития, и обучения детей. Но никто не будет отрицать, что в одном и том же классе сидят дети разного уровня способностей. Эта неравномерность довольно часто в коллективной работе вызывает отставание одних и сдерживает продвижение других [5].

Коллективная работа на уроке это совместный труд всех учеников под руководством учителя над разрешением общих учебных задач. Она представляет собой совокупность индивидуальных задач, индивидуальных умственных усилий каждого. При этом возможна и иногда необходима индивидуализация обучение, то есть разделения труда между учащимися, решения одних и тех же учебных задач различными способами в зависимости от психических особенностей и возможностей. При этом одному приходится временно облегчить задание, а для другого - усложнить, третьего- ободрить, четвертого- более тщательно проконтролировать и т.д.

Таким образом коллективная работа на уроке не исключает, а предполагает индивидуальный подход к ученикам, одна из форм которого- индивидуализация обучения, то есть организация обучения с учетом возможностей и способностей каждого.

Индивидуализации обучения способствует и программирование обучения, так как оно предполагает подачу нового материала специально подготовленными частями без помощи учителя, предусматривает проверку усвоения учащимися каждой части и, обеспечивая получения ими обратной информации, способствует индивидуализации обучения [12].

Индивидуализирую обучение, программирование развивает большую самостоятельность учащихся. Преподаватель не сковывает деятельность учащихся жестким регламентом урока, каждый ученик может осваивать программу с той скоростью учебной работы, на которую он способен.

Учащиеся одной и той же группы, продвигающиеся быстрее других, получают возможность работы по параллельным программам более сложно уровня. Следовательно, способности не нивелируются, а полученный успех в работе еще больше развивает инициативу и активность.

Программированное обучение, индивидуализирую процесс приобретения знаний, устраняет ориентировку на среднего или медленно усваивающего ученика, дает возможность каждому работать в свойственном ему темпе.

В целом можно выделить:

  1. Изучение проблемы индивидуализированного обучения свидетельствует об огромном интересе ученых и преподавателей к этой проблеме в прошлом и в настоящее время, в теоретическом и практическом отношении, в нашей стране и за рубежом . Однако, учитывая всю важность этой проблемы, она не получила, на наш взгляд, достаточно полного освящения в силу различных причин. Такими причинами является:

– не учитываются, не дорабатываются идеи предшественников;

– изучение проблемы вне контекста близких ей и более широких вопросов;

– учет не в полной мере объективных и субъективных организационных, методических, учебных факторов конкретного процесса обучения и не всегда творческий подход к реализации индивидуального обучения.

  1. Социальные, экономические, научно-технические и культурные процессы (гуманизация, демократизация, информатизация), происходящее в настоящее время в обществе в значительной времени стимулировали интерес к индивидуализированному обучению и создали благоприятные условия для разработки данной проблемы. На данном этапе проблемы учитываются социально-педагогические, социально-психологические, индивидуально-психологические признаки учащихся.
  • Применение индивидуального подхода в современном мире

 

         На современном этапе ставит серьезные задачи перед педагогическими коллективами, предопределенные особенностями общественного развития, которое требует современные кадры. В соответствии с этим требования к будущим специалистам возрастает. От него требуется способность быстро адаптироваться к меняющейся обстановке, принимать решения в нестандартной обстановке. В связи с этим, важная роль отводится индивидуальному подходу к обучающимся, который позволяет сформировать активную, инициативную, самостоятельную личность, стремящуюся к повышению своего культурного и профессионального уровня [23]. Индивидуальная учебно-познавательная деятельность должна рассматриваться с учетом ее педагогических закономерностей, структуры и содержания, рациональной организации и повышения качества и доступности обучения. В настоящее время господствующее положение в образовательной деятельности занимает личностно-ориентированный процесс познания, приближенный к потребностям, интересам, склонностям и способностям обучаемых.

В современной науке индивидуальный подход рассматривается как средство решение основных противоречий учебного процесса: между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой присвоения, между коллективной формой обучения и индивидуальными особенностями познания.

Индивидуальный подход в рамкаха  традиционного обучения основывается на знании анатомо-физиологических и психологических, возрастных и индивидуальных особенностей: темперамента; характера; состояния здоровья; возрастных особенностях, связанных с естественным развитием организма, а учет этих особенностей в различных видах деятельности. Причем важность индивидуальной работы и индивидуальных занятий отмечались как для учащихся, имеющих пробелы в знаниях.[13]

Индивидуальный подход заключается в педагогическом сопровождении развития ученика, основанном на глубоком знании черт его личности и его жизни. Когда мы говорим об индивидуальном подходе, то имеем в виду не приспособление целей и основного содержания и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического взаимодействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого ученика. В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные» воспитанники, малоспособные школьники, а также творческие одаренные дети. Подобно тому, как дети различаются по своим физическим качествам, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышление не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника.

В контексте такого подхода целью индивидуализации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности учащегося, воспитание такого человека, который представляет собой неповторимую уникальную личность.

С позиции развивающего обучения индивидуальный подход включает в себя определенные элементы, тесно связанные между собой  цикл приемов по индивидуализации и дифференциации, периодически повторяющихся на новом уровне. К таким элементам индивидуального подхода относят:

- систематичное изучение обучающихся;

- поставку ближайших педагогических задач в работе с каждым из них;

- выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода, направленных на коррекцию и компенсацию;

- фиксацию и анализ полученных результатов;

- постановку новых педагогических задач[16].

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос:  как все это осуществить организационно? В современном школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это является «узловой проблемой индивидуализации обучения». В аристократической системе домашнего обучения (классический пример -  воспитания Эмиля у Ж.-Ж. Руссо), где обучение было индивидуальным, это проблема могла возникнуть только в том смысле, способен ли учитель понимать индивидуальные особенности своего ученика. Для современного школьного обучения типично противоречие массовостью школы и потребностями отдельных инвалидов [14].

Индивидуализация учебной работы может происходить в трех формах: фронтальной, групповой и самостоятельной.

Во фронтальной работе учитель устно излагает тексты разной трудности, то есть вначале он упрощает свой материал, а затеи усложняет его; проводит учебную беседу, в ходе  которой он побуждает учеников создать проблему и показать свои знания сверх программы; учитывает индивидуальные различия в ролевой игре, дискуссиях.

Групповая работа используется как средство активизации учащихся. Во время беседы в маленькой группе ученик может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

Можно разделить учащихся на несколько групп либо по интересам, либо по способностям: первая группа состоит из хорошо успевающих учеников, вторая группа – из среднеуспевающих и третья группа – из слабоуспевающих. В этом случае группу условно делят на некоторое время, изменяя задания по мере развития учеников. Учитель должен проявлять такт, чтобы не обидеть школьника. Цель одна и та же для всего класса, но способы разные для каждой группы. Ученики первой группы, которые могут работать самостоятельно, получают задания для самостоятельной работы, содержащие элементы творчества. Можно предложить группам задания по выбору. Чаще всего в группах работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанные с дружеским отношениями [18].

При индивидуальной самостоятельной работе учащимся предлагается учебные задания и руководство к их выполнению. Работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством. Выполнение работы требует от ученика умственного напряжения.

Таким образом, индивидуализация учебной работы осуществляется в условиях классно-урочной системе обучения и предполагает разумное сочетания фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы.

При групповой работе между учителем и учеником возникают более близкие отношения и контакты, создаются условия  для проявления эмоций, выражения потребностей, развития интересов, также предоставляются большие возможности в вариации содержания и способов передачи информации, в оказании помощи каждому ученику [20].

Индивидуальная работа позволяет дифференцировать содержание, степень трудности учебных заведений, способы действий, создает благоприятные условия для формирования индивидуального стиля деятельности. Для организации индивидуальной работы учащихся применяется задания карточки, которые позволяют при меньшей затрате времени увеличить объем самостоятельной работы [21].

Немалую роль в реализации индивидуального подхода играет компетентность педагога. Педагогическая профессия, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога, поэтому выражается в единстве ее теоретической и практической готовности к осуществлению  педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике – нормативной модели компетентности педагога, отражающий научно-обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика – это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта. В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она — основа гуманистически ориентированного мышления учителя-воспитателя. Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания — необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков. Педагогическое умение — это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий. Наконец, данное понимание сущности педагогического умения позволяет понять его внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умения) как относительно самостоятельных частных умений. Это в свою очередь открывает возможность как для объединения множества педагогических умений по разным основаниям, так и для условного их разложения в практических целях [21]. Например, умение "провести беседу" может быть разложено на части: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы, потребности учащихся и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретных условий; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить любое другое умение, как, например разработка индивидуальных домашних заданий, с учетом индивидуальных особенностей личности.

 

 

  • Принципы и условия в реализации индивидуального подхода в обучении

 

За последние годы ценностные ориентиры во многих сферах жизни общества изменились в сторону направленности на творческую самореализацию личности.

Современное общество характеризуется ростом смены технологий, растет число творческих профессий, требующих самостоятельного принятия решений.

В связи с этим возникает необходимость изменения деятельности учителя в сторону перехода от учения как процесса запоминания к учению как процессу умственного развития и воспитания активной творческой личности.

Система творческой и проектно-исследовательской деятельности старшеклассников позволяет сформировать умение собирать, систематизировать, анализировать и использовать информацию. При этом формируются навыки межличностного общения, совместной деятельности, что положительно сказывается на самоопределении и самореализации старшеклассника.

При изучении географии в общеобразовательной школе формируются важнейшие свойства личности, развиваются индивидуальные качества. Направленность на формирование личности ученика предъявляет особые требования к организации учебного процесса, к отбору методов и форм обучения. Они должны способствовать формированию определенных ценностных отношений, учить нормам поведения [24]. Важнейшей задачей в обучении географии является овладение учащимися умениями самостоятельно работать с картой, статистическими материалами, вести наблюдения на местности, оценивать качество окружающей человека среды.

В настоящее время большое внимание уделяется индивидуальному обучению и усилению профориентационной направленности обучения, подготовке учащихся к самостоятельному творческому труду. Используемые методы и приемы призваны обеспечить столкновение мнений, сопоставление различных точек зрения, развивать способность вырабатывать отношение и к прошлому, и к настоящему. По мнению психологов, ценностные ориентации являются основным структурным компонентом личности, а ценностное отношение возникает в учебной деятельности. Оно выражается в единстве знаний о социальной значимости культурного наследия и личностного отношения учащихся к нему. Для школьной географии в первую очередь важны оценки, связанные с окружающей средой. Окружающий человека мир, среда его обитания подлежит оценке с точки зрения ее значения для жизни населения.

География рассматривает те стороны окружающей среды, которые являются важными для становления личности. Это географическое положение, территория, природные условия, культурно-историческое прошлое населения, хозяйственная сфера, современная экологическая ситуация. Учитывая, что география изучает свои объекты во времени и пространстве, основанием оценки может быть сравнение этапов развития ("что было" и "что теперь стало"), изменение состояния природной среды, ускорение или замедление темпов экономического развития. Одним из оценочных критериев является выявление тенденций развития природных и хозяйственных систем [24].

Работу со школьниками необходимо начинать с тщательного изучения их индивидуально-психологических особенностей, стараясь определить, какие приемы будут способствовать увеличению интереса к предмету, повысят интеллектуальную активность. Индивидуализация учения предполагает организацию учебной деятельности в соответствии с его особенностями и возможностями, уровнем развития. При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы, индивидуально-своеобразные способы действий. В тоже время эти приёмы должны быть более или менее равноценны по конечным результатам, усвоенным знаниям, умениям, и навыкам [24]. В этом случае обучение создает максимальные условия для расцвета индивидуальности ученика. Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности, нижний её предел, который каждый ученик, в силу своих повышающихся возможностей, стремится превзойти при педагогической поддержке учителя. Индивидуализация учения предполагает коллективные, фронтальные, групповые формы деятельности, мотивационное учение, усиление в обучении связей «ученик-ученик», больший акцент на самостоятельность в познавательной деятельности.

Работа над этой проблемой побудила к поиску таких форм обучения, методов и приёмов, которые позволяют повысить эффективность усвоения географических знаний, помогают распознать в каждом школьнике его индивидуальные особенности и на этой основе воспитывать у него стремление к познанию и творчеству. Мы убеждены, что это возможно только при индивидуальном подходе к учебной деятельности. Исследовав методологические аспекты поставленной проблемы, изучив и обобщив ценности, находки в передовом опыте учителей, нами определены направления деятельности, для развития и формирования познавательных интересов учащихся, на уроках географии, на создание общей системы учебной и воспитательной работы. При реализации индивидуального подхода школьникам могут использоваться следующие способы в преподавании географии: экскурсии, факультативы, проектная деятельность, домашние самостоятельные задания, индивидуальные консультации. Рассмотрим некоторые способы отдельно.

Экскурсии применяются с большим успехом в преподавании разных школьных наук. Но едва ли можно указать другой школьный предмет, который в такой бы степени нуждался в использовании экскурсий, как география. Большинство географических объектов отличаются значительной протяжённостью, сложностью и многообразием. Их можно обозреть только на месте их обычного нахождения.

Ботаник, зоолог, минеролог могут принести образцы и изучать их в классе. Изучаемые географией объекты, например, рельеф местности, реку, предприятие и т. п., географ не может принести в класс. Для непосредственного ознакомления с ними учеников не обходимо проводить экскурсии.

Поэтому в обучении географии экскурсия является одним из важных средств, для формирования у учеников географических представлений и реальных понятий [26].

Прежде всего, каждая экскурсия должен иметь цели и задачи, состоять из нескольких этапов.

1этап - организационный.

До начала экскурсии формируется группы из 4-5 учеников в каждой, выбирают руководителей групп, объясняют их обязанности.

Далее сообщают тему, цель, задачи экскурсии.

Вступление должно быть лаконичным, чтобы не рассеивать внимание участников экскурсии.

2 этап - основная часть

Включать в себя рассмотрение конкретных экскурсионных объектов и заполнение тетрадей.

3 этап - заключительная часть.

Здесь подводят итоги. Учащиеся оформляют отчет. В них отражают всю работу, которую проделали во время экскурсии, составляют схемы, таблицы, делают расчеты, выводы. К отчетам могут быть приложены рисунки, фотографии которые сделали школьники во время экскурсии.

6 класс.

Наблюдение за погодой, высотой солнца над горизонтом, сезонные изменения состояния растительности и водоемов.

Цели и задачи: совершенствование умений учащихся пользоваться термометром, барометром, гномоном; прививать навыки наблюдения за живой и неживой природой.

Оборудование шести переносной флюгер, гномон, барометр, термометр, гигрометр, линейки, планшеты, карандаши.

Место проведения парк, время проведения осень, зима весна (для закрепления умений работать на местности и показа изменений в состоянии погоды в течение года необходимо провести не менее трех экскурсий в одно и тоже место).

7 класс. Изучение взаимосвязи компонентов природно-территориальных комплексов (ПТК).

2 цели и задачи: изучить ПТК в условиях предложенной местности, установить взаимосвязи между элементами природы, продолжение формирование умений и навыков исследовательской работы в полевых условиях, показать красоту природы родного края.

Оборудование: блокноты, карандаши, коврики, планшеты транспортиры, линейки, компасы, барометры, термометры, гигрометры, растения из гербариев, поплавки, рейки, рулетки, секундомеры.

8 класс. Определение горных пород и возможности их использования в хозяйственной деятельности человека.

Цели и задачи:

1  научить определять минералы и горные породы.

2  развивать краеведческие знание на основе изучения минералов ии горных пород родного края.

3.Формировать навыки работы с обнажения горных пород.

оборудования планшеты, рулетки, карандаши, линейки.

Время проведения в начале и конце учебного года.

Подготовка к этой экскурсии включает тщательный выбор и изучение места проведения экскурсии (желательно овраг или карьер, где есть обнажение горных пород) [27].

Проектная деятельность. Работа над проектом позволяет ребятам действовать самостоятельно, позволяет научить учиться.

При работе над проектами у учеников формируются навыки самостоятельной работы, навыки работы в группе, ребята учатся работать с различными источниками информации. Проектная деятельность, наряду с оптимизацией учебного процесса, предполагает развитие самостоятельного мышления, умения добывать информацию, прогнозировать, принимать нестандартные решения. Метод проектов позволяет органично интегрировать знания из разных областей и применять их на практике, генерируя при этом новые идеи. Проектная деятельность — это одна из технологий воспитания мотивированных детей.

Старшеклассники, работая над проектами, овладевают методами научной творческой работы, принимают участие в экспериментах и исследованиях, что позволяет им почувствовать уверенность в себе, ощутить радость успеха. Все это отвечает познавательно-развивающим и обучающим, воспитательным и социально-адаптационным функциям концепции образования.

Пример. Название проекта-урока: «Природные зоны России».

Задачи:

  1. Самостоятельное добывание знаний через различные источники информации.
  2. Работа в микрогруппах (информаторы, художники, программисты, оформители и.т.п.), использование личностно-ориентированное обучение и развитие коммуникативных навыков.
  3. Создание слайд-проекта для обобщающего урока в 8 классе, его применения на уроках природоведения в начальной школе и в 7 классе про изучения темы: «Природные зоны мира».

На изучение этого раздела отводится всего 4 часа. Тема очень интересная, много материала по данной теме в различных источниках и целиком, в полном объёме изучить за это время нельзя.

Проектная деятельность в данном случае поможет полно и в интересной форме изучить данную тему [28].

Этапы действий по выполнению проекта урока.

  1. Мотивационный - настрой учащихся на интересную работу, чёткое и конкретное объяснение учителем задач проекта и его конечного результата.
  2. Планирование проекта: - Создание рабочих групп;

подготовка     методических,     дидактических     и     материально-технических средств;

- планирование работы групп.

  1. Выполнение проекта (исследовательская деятельность).

- Поиск информации;

- обработка полученной информации;

- представление материала, наработанного в группах;

- оценка процесса и текущих результатов проекта-урока;

- коррекция проекта (дополнение, изменение, внесение новых предложений и.т.п.)

- оформление слайд-проекта.

- анализ по выполнению задач проекта.

  1. Защита проекта.

Цели и задачи проекта

  1. Контроль знаний, умений и навыков по созданию презентаций в программе PowerPoint, обобщение и систематизация знаний по природным зонам России.
  2. Показать возможности использования компьютера как инструмента практической и учебной деятельности человека.
  3. Способствовать развитию творческого потенциала учащихся;
  4. Развивать интерес к познанию, осознанному и самостоятельному получению новой информации;
  5. Продемонстрировать возможности использования технологии работы с новыми устройствами: сканером, проектором, цифровым фотоаппаратом;
  6. Развивать коммуникативные навыки, умение вести дискуссию, приводить аргументы в пользу различных версий, доказывать свою точку зрения, лаконично и четко излагать свои мысли;
  7. Уметь слушать и уважать мнение товарища;
  8. Анализировать информацию и синтезировать новые идеи [29]. Географические факультативы. Развитие факультативных занятий во

многом определяет углубленное приобретение знаний, способствует развитию индивидуальных интересов школьников. Опыт проведения факультативов показывает, что там, где географические факультативы поставлены хорошо и ведутся достаточно квалифицированно, они неизменно вызывают устойчивый интерес у школьников, повышают качество их знаний и умений. Факультативные занятия по географии тесно связаны с основным программным содержанием предмета. Успешной и качественной подготовке учащихся способствуют опора на знания, полученные в изученных курсах географии, их до факультативная подготовка, а также учет возрастных особенностей детей [20].

По формам организации факультативные занятия можно разделить на классные и внеклассные. К классным относятся семинары, консультации, встречи со специалистами и другие; к внеклассным - экскурсии, практические работы на местности.

Большой интерес у учащихся вызывает привлечение к проведению факультативных занятий различных специалистов-топографов, гидротехников, геологов и др., работающих в местных организациях. Их лекции и беседы не только вызывают интерес, оживляют ход занятий, но и имеют огромное воспитательное и профориентационное воздействие.

Образовательно-воспитательное значение факультативов определяется не только тем, что они углубляют знания учащихся по сравнению с программными, знакомят с профессиями, но и тем, что они вооружают учащихся приемами учебной работы, необходимыми для дальнейшего образования и самообразования. Например, важным видом является обучение учащихся на факультативных занятиях приемам конспектирования лекций. Это хорошая подготовка к докладам и самостоятельной работе с литературой.

Учителя ведут занятия по утвержденной программе, однако наблюдается вариативность в выборе разделов программы. Структурно каждое занятие представляет органическое сочетание теоретических и практических частей. Практические занятия представляют наибольший интерес и дают возможность активизировать деятельность учащихся.

Географические факультативы должны способствовать решению следующих задач:

-расширение географического мышления;

-снабжение школьников более полными знаниями об общих географических закономерностях Земли, о населении земного шара и его размещении;

-вооружению школьников системой умений работы с различными источниками географической информации (картами, справочниками и т.д.);

-знакомству с широким кругом профессий, опирающихся на географические знания и умения. Один из главных принципов факультатива - актуализация географического материала, широкая межпредметная координация знаний [30].

Таким образом, при всем разнообразии содержания факультативных занятий общим является то, что факультативы - это такая форма внеклассной работы, которая неразрывно связана с урочными занятиями, продолжает и развивает их, влияет на их качество. Для всех факультативных курсов характерно следующее: постоянная опора на краеведческий материал, большая доля самостоятельных работ учащихся, широкое применение лекционно-семинарских методов.

Результатом занятий школьников в различных факультативах являются их стабильные успехи по предмету в школе, а также четкая профессиональная ориентация уже в школе [31].

Вышеупомянутые формы обучения географии помогают рассматривать ученика не как обычного общестатистического ученика, а как индивида, со своими психолого-педагогическими особенностями, В рамках которых ученик имеет долю самостоятельности в работах, формируется чувство ответственности. Развитие факультативных занятий во многом определяет углубленное приобретение знаний, способствует развитию индивидуальных интересов школьников.

 

2 Опытно-эксперементальная работа по реализации индивидуального подхода на уроках географии

Гуманизация образования предполагает его ориентацию на развитие личности ребенка, направленность на конструирование содержания, форм, методов обучения и воспитания, обеспечивающих развитие каждого ученика, его способностей и личностных качеств. Большинство учителей понимают индивидуализацию обучения либо как ее дифференциацию, либо как необходимость организации индивидуальных занятий ( т,е, повторение того, что было на уроке, но «один на один»). В педагогической науке индивидуализация определяется как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпов обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению».

В реальной школьной практике выбор способов и приемов обучения, как правило обусловлен характером ученого материала и типом урока. Ни одна из существующих сегодня методик не обуславливает рекомендуемый к тому или иному материалу метод (способ) и входящий в него набор приемов обучения индивидуальными различиями учащихся. Наоборот все рекомендации методистов и дидактов, как правило, ориентированы на некий общий образ ребенка, обладающий не только неким средним уровнем развития способностей к учению, но одинаковым темпом учения, одинаковым ведущим типом восприятия, способностей к запоминанию и т.д.

 

2.1 Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы

 

  1. Констатирующий этап.

Цель: выявить успеваемость и интерес учеников на уроках географии.

Для достижения этой цели были использованы следующие методы:

-наблюдение «со стороны» за эмоциональным состоянием на уроках географии;

- опрос

  1. Формирующий этап

Цель – учет индивидуальных особенностей учеников.

Для достижения данной цели были проделаны следующие формы работы с учениками устный опрос, работа с карточками, урок-семинар. Проектная деятельность, доклады, сообщения. Уроки проводились по темам школьного курса географии у 6Б класса: вулканы, гейзеры, источники; рельеф суши, горы; равнины суши.

  1. Контрольный этап.

Цель получить вторичные результаты по выявлению у учащихся 6-го класса отношения к уроку география и успеваемости. В рамках данного этапа было проведено сравнение первичных и контрольных результатов, проведен их анализ,

Констатирующий этап:
Цель – выявить успеваемость, предпочитаемую форму организации учеников на урока и их интерес к  уроку географии.

 

В начале первого урока педагогической практики с учениками было проведено анкетирование, которое включала в себе вопросы, что заняло незначительное время.

Вопрос №1.

«Интересен ли вам урок географии?»

А) Да

Б) Нет

Опрос №1  не требовал данные об ученике, лишь отражал отношения учащихся к уроку география.

В результате мы получили следующую диаграмму

 

Рисунок 1 – отношение учеников к урокам географии в начале опыта

Результаты анкетирования показали что, 71% ученикам нравится урок географии.

Вопрос №2

Отметить наиболее приемлемые для вас формы работы на уроках географии.

Таблица 1 – Предпочитаемая форма поверки усвоения материала

Ученик

Тестовая форма

Устный опрос

СообщениЯ

Аниченко А.

+

 

 

Баранов А.

+

 

 

Белова О.

 

+

 

Власова А.

 

 

+

Волошин В.

+

 

 

Загорина Н.

 

 

+

Зенкин Д.

 

+

 

Каюкова О.

 

 

+

Калбанова А.

+

 

 

Крюков М.

 

 

+

Куликова К.

 

 

+

Мартьянов Н.

 

 

+

Настека Г.

 

 

+

Никонова В.

+

 

 

Павлов М.

 

+

 

Павленко Е.

 

 

+

Пашаев Р.

 

 

+

Папов Е.

 

 

+

Рязанов Н.

+

 

 

Соколова М.

 

+

 

Сотников В.

 

 

+

Чернопрудов И.

 

+

 

Шадрина Е.

 

+

 

Ярмухаметов Р.

+

 

 

Итого

7

6

11

 

После обработки результатов мы получили следующую диаграмму:

 

Рисунок 2 – Приемлемая форма проверки усвоенного материала учениками

 Определили темп работоспособности учеников на уроке географии. Всем ученикам дали одинаковое задание – нанести на контурную карту крупные горные системы. Как не странно, но ученики предпочитающие тестовую форму проверки выполнили работу очень быстро. На втором месте по темпу работы были ученики склонные к устной форме опроса. На третьем месте – предпочитающие индивидуальные задания.

Для определения успеваемости мы исходим из уровня обученности школьников. Её устанавливаем с помощью письменных проверочных работ, охватывающих все элементы содержания географического образования и требующих применения знаний на разных уровнях самостоятельности. Также по классному журналу мы знакомимся с успеваемостью учащихся по другим учебным предметам, узнаем мнение учителей о классе в целом и об отдельных его представителях с целью выяснения индивидуальных особенностей ребёнка.

Самое главное на этом этапе замерен средний балл всего класса: 4,13 балла.

 Проанализировав результаты анкетирования школьников, мы с уверенностью сделали вывод о необходимости направленной педагогической работы по реализации индивидуального подхода в обучении старшеклассников в рамках школьного курса географии в 6 классе. На момент прохождения практики изучался раздел «Ориентирование на плане местности». Поэтому мы решили провести ряд работ для увеличения их интереса, углубления и формирования знаний.

 

2.2 Реализация индивидуального подхода к обучению на уроках географии в шестом классе

Формирующий этап.

На данном этапе главной целью нашего исследования был учет индивидуальных особенностей учащихся при  обучении их на уроках географии.

Главной целью нашего исследования был учет индивидуальных особенностей учащихся на уроках.

Педагогическое содействие, поддержка и помощь каждому ученику – основная функция профессионального педагога.

Применение индивидуального подхода в обучение организовать достаточно сложно, так как одни учащиеся быстро усваивают учебный материал, активно работают, порой даже мешая другим учащимся проявить себя. Они выполняют большой объём и теоретической и практической работы. Другие усваивают материал за более длительное время, и им требуется больше времени на изучение теоретического материала и для отработки навыков практических заданий, работы с картой. Третьи усваивают материал только частично из-за пробелов в предыдущих темах или разделах.

Построить урок, на котором каждый учащийся смог бы в индивидуальном темпе изучать материал и уйти с урока с чувством удовлетворения очень сложно.

 Это означает, что, осваивая общий курс, одни ученики в своих результатах ограничиваются уровнем обязательной подготовки, другие в соответствии со своими склонностями и способностями достигают более высоких рубежей. При этом достижение обязательных рубежей становится непременной обязанностью ученика в его учебной работе. В то же время каждый имеет право самостоятельно решить, ограничиться этим уровнем или же продвигаться дальше. Именно на этом пути осуществляются гуманистические начала в обучении географии.

Важным условием правильной организации учебно-воспитательного процесса я считаю выбор рациональной системы методов и приёмов обучения и оценки качества знаний, её оптимизация с учётом возраста учащихся, уровня их географической подготовки, развития общеучебных умений, интересов, специфике решаемых образовательных и воспитательных задач. В зависимости от указанных факторов реализовывается сбалансированное сочетание традиционных и новых методов. обучения с привлечением интерактивных технологий, оптимизируется применение проблемных ситуаций и заданий, объяснительно-иллюстративных, эвристических, репродуктивных методов, частично-поисковых, исследовательских, применяется работа в парах и группах, используются технические средства.

Для осуществления контроля и коррекции знаний и умений учащихся нами разработана и апробирована система контроля и оценки знаний, в которую входят: тренировочные задания и тесты, географические задачи и диктанты, индивидуальные карточки-задания, домашние проверочные работы, самостоятельные работы контролирующего и обучающего характера, тесты, проверочные работы.

Критерием успешной работы для меня служит качество географической подготовки школьников, выполнение поставленных образовательных и воспитательных задач, а не формальное использование какого-то метода, приёма, формы или средства обучения.

Учебный процесс ориентируется не на среднего ученика, а мы стараемся так вести, чтобы создать оптимальные условия для развития и продвижения как самых сильных, так и слабых учащихся. Так как все учащиеся неодинаково развиваются, в классах появляются отличники, хорошисты и отстающие. В основном это прослеживается при закреплении и контроле ЗУН. С этой целью мы мысленно объединяем учащихся в несколько временных типологических групп, и строю учебный процесс в соответствии с реальными учебными возможностями каждой группы. Эффективность индивидуального подхода проявляется в продвижении учащихся из более слабой группы в более сильную.

В связи с этим передо мной стоят две главные задачи. Одна – выделение в классе временных типологических групп; другая – разработка и применение приёмов обучения и контроля ЗУН, отвечающих особенностям каждого ученика мысленно разделенных в 3 группы.

Провели четыре открытых уроков. Для каждого урока была поставлена своя цель для реализации индивидуального подхода с учетом индивидуальных качеств: интересов, форм  работы на уроке, уровень знаний.

Кроме этого старались различать учащихся в зависимости от наличия или отсутствия у них познавательного интереса к географии. Школьников, интересующихся географией, мы выделяем в особую типологическую группу. Как правило, эти учащиеся которые любят географию, мы выяснили это после проведения опроса на констатирующем этапе, участвуют в географических олимпиадах различного уровня, посещают факультативные занятия по туризму для шестых классов.

С  руководителем практики от школы, обсудив несколько тем, решили посвятить факультативные занятия природным катастрофам,  которые наносят огромный ущерб человечеству. С целью повышения познавательного интереса к географии. Выбрали именно эту тему более легкую, учитывая, что 6 класс первый год изучает географию, возрастную особенность.   Мы предложив ученикам названия темы, предложили кому интересна данная тема приглашаем на факультативное занятия. Но прежде чем назвать тему факультативного занятия, мы сделали интересное вступление, по глазам было видно, что они сразу проявили интерес к данной теме.

1 этап

Пришли в основном ученики, которые умеют работать с текстом учебника, подбирать и обобщать информацию, делать выводы, анализировать.

2 этап

После того как определились желающие работать над проектом, начинается поиск темы и определение целей работы. Содержание проекта не должно быть упрощенным повторением того, что создано «большой наукой», тема проекта предполагала его будущую значимость для практики, а его результаты представляли бы интерес для общественности. Учащиеся самостоятельно должны определить тему по данной проблеме . Правда, при этом координирующая помощь учителя необходима, так как не всегда в подростковом возрасте, возможно, объективно оценить актуальность и оригинальность будущего проекта. Главное - научить учащихся не только ставить перед собой цели, но делать это логически обоснованно, с высокой степенью результативности, потому что это определяет последовательность выполнения работы, помогает выявить и установить причинно-следственные связи между всеми частями. Самостоятельный выбор темы  и определение задач, при минимальной помощи со стороны учителя, вызывает в детях самоуважение и придает им уверенность в себе.

Ученики разбились на две группы и выбрали темы: 1) «Землятресение является грозной проблемой человечества »; 2) ««Огнедышащие горы» являются страшными врагами человека».

3 этап

После определение тем и целей проектов важно установить последовательность выполнение работы. Чтобы она была проделана успешно, опять необходимо контроль со стороны учителя, потому что ученики часто не понимаю, как правильно выстроить план действия, как поставить задачи.

В проектах логика построения выстроилась сама собой, так как недавно прошли данные темы, им была близка данная тематика. Планы выглядели примерно одинакова для обеих проектов. План проекта «Землятресение является грозной проблемой человечества » состоял из нескольких пунктов: а) строение землятресения; б) причины землятресения; в) проблемы которыми сталкивается человечество; г) пути решения данной проблемы. План проекта на тему ««Огнедышащие горы» являются страшными врагами человека» выглядел так: а) строение вулканов; б)причины извержения вулканов; в) масштабы которые сталкиваются с данной проблемой; г) пути решения, предотвращение катастроф с которыми сталкивается человечество.

4 этап

На этом этапе работы ученики определяют источники информации, с которыми им предстоит работать. Выбор материала неограничен. Здесь и научно-популярная литература, справочники, словари, переодическая печать, Интернет. Так, работая над темой, мы с учащимися использовали материалами, которые принесла с библиотеки университета.

5 этап

После определения темы, целей, рабочих гипотез, задач и источников информации, распределения задач и обязанностей внутри группы приступают к выбору формы отчета на будущей презентации и представлении. Для необходимо точно рассчитать сроки составлении развернутого плана. Здесь необходимо обсудить и о критерии оценки проекта, включающих в себя соответствие содержания заявленным целям, задачам и темам, структуру работы и ее оформление, качество и эмоциональность подачи материала и т.д. Оговорив все это, можно приступать непосредственно к исследованию.

6 этап

Проектам свойственен исследовательский характер. Он требует изучения материала, нахождения нужной информации, ее аналаза или недостающих сведений. Работа в группе возможно благодоря самостоятельным инициативным усилиям отдельных учеников при полном подчинении личных интересов интересам группы. При работе в группе ученики не только дополняют друг друга, но и создают здоровую конкуренцию, повышая качество самого проекта. Объединенные в группы учащиеся демонстрируют единство, целостность, сплоченность – качества, формирующие личность. Для меня важно правильно определить линию поведения с каждым учеником. У одного – наблюдается наигранная самоуверенность, у другого – страх не справиться с заданием, у третьего – возникают трудности с заданием, общением. Каждому ученику необходимо помочь преодолеть возникшими трудностями, которые мешают плодотворной работе. Но при этом важно учитывать что в группах происходит свое стихийное формирование и распределение ролей. Все, как правило, происходит по принципам организованной креативной технологии: кто-то берет на себя роль «проблематизатора», другие исследователя-аналитика, третье генератора идей или критика.  Роли в группе закреплены не жестоко.

В ходе работы над проектом нами были подсказаны лишь общие направления. Их желательно всячески поощрять, тому что умение вести дискуссию пригодится при защите и презентации проекта. Отсутствие дискуссии в работе над проектом сказывается крайне отрицательно на результат и часто сводит на нет все попытки определить направление работы над проектом. Дискуссия и обсуждение составляют основу проектной работы, предполагающей наличие у каждого участника своего мнения, готовность аргументировано защищать это мнение и, что наиболее важно, преодолев себя, отказаться от него, если оно ошибочно. Роль руководителя при дискуссии сводится к организаторской деятельности. Свою компетентность руководитель проявляет в создании особой атмосферы доверия. Работа в проектной группе это не урок, а общий разговор за круглым столом. Обычно выделяют три стратегии ведения дискуссии: свободная, программная и смешанная. Свободная дискуссия сложна для учителя, так как в этом случае он занимает пассивную позицию.

7 этап

После обсуждения различных вопросов и вариантов ответов на них, придя к определенному заключению, приступают к завершающей фазе работы. Проект только тогда можно считать оконченным когда результаты проделанной работы будут вероятно и логично изложены в письменном виде. Но до окончательного его завершения еще далеко.

А работа в группе, по моим наблюдениям, представляет неуверенным в себе и недостаточно успешным в учебе детям найти свою нишу, где они могли себя реализовать и получить ощущение собственного успеха, на которой в одиночку они не могли бы рассчитывать.

8 этап

Заключительный этап – защита проекта одноклассникам. Ученики представляют свою работу, участвуют в ее обсуждении и в обсуждении другой группы. Даже наименее эмоциональные дети меняются на глазах. Защита проекта – сильная «встряска» и стимулирующая дальнейшую, более срезную работу над подобными проектами. Именно на таких защитах закладываются ростки будущих интересов, что не раз наблюдала. А для учителя проектная деятельность своих учеников – один из поводов к самообразованию.

9 этап

Результат работы по выполнению проекта никто не оценит лучше самих учеников. Как правило, это происходит при откровенном разговоре по завершении проекта. Такой разговор может позволить учителю довольно верно судить об изменениях в мышлении, произошедших в умах участников. Он может быть своеобразным подведением итогов и подготовкой к следующему проекту.

При оценивании и обсуждении проекта можно предложить изучить такие вопросы:

- насколько удачным оказался проект?

- изменился ли я (он, она) в процессе работы?

- интересно ли мне (ему, ей) было работать над этой проблемой?

- интересно ли мне (ему, ей) было работать с этими людьми?

- хотелось бы продолжить работу с этими людьми над другим проектом?

- хотелось бы изменить процесс работы над проектом? Почему? И др.

Одно из достоинств проектной деятельности – это создание в школе особой образовательной атмосферы, дающей детям возможность попробовать себя в различных направлениях учебной деятельности и развить свои универсальные умения. Она позволяет:

- повысить мотивацию изучения предметов школьной программы;

- реализовать комплексное восприятие учебных предметов;

- принимать самостоятельные решения;

- проверить свои силы.

Но наряду с положительными сторонами проектной деятельности нельзя не назвать некоторые ее недостатки. Например:

- увеличение умственной нагрузки;

- требования более сложной системы оценивания;

- увеличения объема работы учителя;

- существования риска неудачного выполнения работы;

- повышение эмоциональной нагрузки;

- нарастания напряжения к сроку сдачи работ.

Современная школа призвана формировать и развивать умения находить, выявлять, по возможности четче формулировать и отыскивать приемлемые решения многим проблемам. И один из путей решения этого – проектная деятельность.

Учитывая, проделанный опрос на констатирующем этапе, явку учащихся на факультативное занятие и проявленный интерес на занятии. Мы класс мысленно разделили на две группы: учащиеся, у которых отсутствует познавательный интерес к предмету или часто пропускающие с небольшим багажом знаний относятся к противоположной типологической группе – отстающие. Для таких учащихся мы уделяли особый интерес чтобы вовлечь их в беседу, давая тем самым почувствовать себя уверенней, задали индивидуальную домашнюю работу, чтобы повысить познавательный интерес к географии.

Так же учёт интересов школьников проявляется, например, в том, что мы поручаем отдельным учащимся подготовить небольшие сообщения на основе дополнительной литературы, составить географический кроссворд или викторину, придумать комментарий к географическому фильму или продолжение сценария географического фильма и т. д.

Немалые резервы для развития познавательного интереса к географии заложены в опоре на уже сложившиеся интересы к другим учебным предметам. Так мы старались стимулировать интерес к географии, опираясь на любовь к истории, биологии, экологии или литературе. Этой цели служат, например, межпредметные задания, выполняя которые учащиеся должны проанализировать русскую литературу (поэзия, проза) с географической точки зрения, дать как можно более полную и красочную географическую характеристику территории, нарисовать различные географические объекты.

Целью второго открытого урока: применением индивидуального подхода повысить уровень знаний, умений и навыков.

Главная задача второго урока  разработка и применение приёмов индивидуального обучения, решается наиболее успешно при использовании индивидуальной и групповых форм организации учебной деятельности. Один из способов проверки ЗУН – сложность заданий. О сложности заданий можно судить по ряду показателей. Например, творческие или проблемные задания объективно сложнее для учащихся, чем репродуктивные. Также имеет значение число звеньев в ходе рассуждения от условия до ответа: чем это число больше, тем задание объективно сложнее. Поэтому, например, проблемное задание: «Почему на стыке плит вулканов больше, чем на континенте». Объяснить этот факт менее сложно по сравнению с таким заданием: « Объяснить, строение и образование вулканов». В первом случае требуется "одномоментное” решение, а во втором нужно выстроить четыре-пять звеньев в цепи рассуждения. Для учащихся отстающей группы задания должны быть достаточно просты по выполнению и их содержание я готовлю с учётом обязательного минимума (стандарта) содержания образования по географии.

Имеет значение также широта переноса знаний и умений; наиболее сложными, с этой точки зрения, считаются задания, выполняя которые учащиеся пользуются не только географическими знаниями, но и учебным материалом из других дисциплин (т.е. межпредметные связи).

Показатели сложности заданий:

  1. Проблемность задания (творческие или проблемные задания сложнее, чем репродуктивные);
  2. Расстояние от условия и вопроса до ответа (по числу звеньев в цепи рассуждения – чем оно больше, тем задание сложнее);
  3. По числу причин или следствий, которые надо установить (чем больше причин или следствий надо найти, тем задание сложнее);
  4. По количеству используемых источников (чем больше источников, тем задание сложнее).

Используя задания, соответствующие реальным учебным возможностям школьников, я пытаюсь вселить уверенность в своих силы даже в слабого ученика, пробуждая тем самым у него желание учиться. Однако, если всё время давать более слабым учащимся лёгкие задания, трудно рассчитывать на их рост и на переход в более сильную типологическую группу; не исключено даже, что разрыв между временными типологическими группами будет углубляться. Поэтому я применяю и другой способ –индивидуального подхода помощи со стороны учителя при выполнении одного и того же задания. Этот способ  означает, что слабые школьники получают более подробную инструкцию по сравнению с более сильными. Например:

 

Таблица 2 -  Задания группам

1 Группа

2 Группа

3 Группа

ЭГП Центральной равнины (Австралии)

ЭГП Западно-сибирской равнины

ЭГП Великих равнин

Природные условия и ресурсы

Природные условия и ресурсы

Природные условия и ресурсы

Нанести на контурную карту

Нанести на контурную карту

Нанести на контурную карту

 

Учащиеся сильной группы выполняют задание без всякой помощи со стороны учителя. Они сами отбирают источники знаний и определяют логику выполнения задания. Средняя группа пользуется типовым планом характеристики ЭГП. Для слабой группы заготавливаем карточки с вопросами в соответствии с логикой эвристической беседы, жёстко направляющей всё рассуждение от первого этапа до последнего.

Третий открытый урок мы посвятили способу индивидуального подхода – учёт форм и темпов работы на уроке.

Цель урока: повысить умственную работоспособность на уроке, учитывая формы  и темпы работы ученика.

Проанализировав данные констатирующего этапа, мы разделили мысленно класс на три группы:

  • ученики предпочитающие тестовую форму построение урока;
  • ученики – устный опрос;
  • ученики – индивидуальные задания.

Для первой группы учеников были сделаны тесты, так как у ребят высокий темп работы на уроке, поэтому тесты содержали много вопросов.

Вариант 1,

1)Гора с каналами, из которых временами извергается магма:

А. Вулкан

Б. Землятресение

В. Гейзер     

2) Отверстие на вершине вулкана:

А. Кратер

Б. Жерло

3) Канал, идущий из глубины земной коры:

А. Жерло

Б. кратер

4) В земной коре есть трещины, вблизи которых давление вещества мантия – магма – меньше. Вещество мантии плавится, образуя …

А. Очаг магмы

Б. Очаг землятресения

 

Вариант 2.

  • Излившиеся на земную поверхность магму называют…

А. Лавой

Б. Магмой

2) Подземные воды нагретые магмой и вышедшие на поверхность называют…

 А. Источник

Б. Очаг

3)  Периодически фонтанирующие источники – это … 

А. Гейзеры

Б. Вулканы

4) Вулканы, которые извержение которых прекратились совсем, называют…

 А. Потухшие

Б. Действующие

Для второй группы были поставлены следующие вопросы:

 - Что такое вулкан?

 - Строение вулкана.

 - Виды вулканов.

 - Приведите примеры действующих вулканов

Так как у второй группы средний темп работоспособности, поэтому вопросов было не так много, инее так мало.

Для третий группы заранее били заданы индивидуальные задания, так как у третий группы низкий темп, уровень работоспособности. Изучение нового материала требует много времени, поэтому вопросы были заданы по новой теме.

  1. Что такое рельеф суши?
  2. Расскажите какие крупные горные системы существуют.

 Индивидуальный подход в обучение дал свои результаты. Учащиеся активно беседовали, работали на уроке. Было заметно повышения работоспособности.

Четвертый открытый урок был результирующим учитывались все качества при реализации индивидуального подхода.

Основные этапы урока:

  1. Географические вести (информация учащихся о географических изменениях в мире).
  2. Проверка итогов предыдущей темы (уточняю уровень усвоенных знаний, пробелов и корректирую их; создаю проблемные ситуации перед изучением нового материала).
  3. Презентация нового материала (излагаю материал крупным блоком, т.е. базовые знания + вариативный материал).
  4. Практика под руководством учителя ( задаю вопросы: простые – отстающим учащимся, сложные – сильные учащимся; отрабатывали основные практические навыки: работа с картой, со статистическим материалом, характеристика по плану ГП равнин, решение географических задач и т.д.; учащиеся среднего уровня – выполняют задания практического значения, сильные – проверяют, слабые – учатся.
  5. Независимая самостоятельная практика ( организуем дискуссию между учениками, процесс которой контролируем и направляем, т.е. могу задать вопрос, переадресовать его другому учащемуся, попросить аргументировать свой ответ, подвести итог и др.)
  6. Самоконтроль и самооценка результатов работы.
  7. Подведение итогов.
  8. Контроль за знаниями учащихся (выявляю пробелы и корректирую их, работая индивидуально по разноуровневым заданиям).
  9. Домашнее задание (практикую общее д/з + индивидуальное + дополнительное /на оценку/; по вариантам; на выбор; творческое; усложнённое).

.

  • Основные формы и методы, применяемые для реализации индивидуального подхода

Одна из важнейших задач, стоящих перед нами, – совершенствование системы проверки и оценки знаний учащихся, и умения применять эти знания для выполнения практических работ. Причём такой системы проверки, при которой продолжался бы процесс развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

На мой взгляд, именно проверка знаний подводит итог главного труда учащегося. От организации проверки в системе обучения, характера и содержания проверяемых знаний зависят успехи в обучении и воспитании. Большую роль при этом играют формы и методы проверки, применяемые мной с целью объективного подхода к решению этой проблемы.

Все формы и методы контроля и проверки знаний, используемые мной на уроках, предназначены для активизации усвоения учебного материала, осуществления индивидуального подхода к учащимся, разработки и постепенного совершенствования определённой системы повторения и закрепления учебного материала. Всё предлагаемое мной имеет практическую направленность, что позволяет своевременно отслеживать как сформированность практических умений и навыков, так и состояние теоретических знаний учащихся.

       Мы на практике непосредственно использовали различные методы обучения:

  • методы получения новых знаний (рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа, работа с книгой, иллюстрации);
  • методы выработки учебных умений и накопления учебной деятельности (упражнения);
  • методы закрепления и повторения изученного материала (беседа, повторении);
  • методы организации и взаимодействия учащихся и накопления социального опыта (метод взаимной проверки);
  • методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психологического развития учащихся (устный опрос, тестирование, сообщения).

Тестовый контроль.

На уроках проверки и оценки знаний мы использовали тестирование.

Мы используем тестовый тематический контроль как тренировочный (обучающий) так и итоговый. Тесты содержат несколько вариантов (равносильных между собой). Обучающий и корректирующий контроль позволяет выявить типичные ошибки, обнаружить пробелы в знаниях и найти пути преодоления возникающих проблем. Для отработки и более успешного усвоения учебного материала я предлагаю тесты в качестве домашнего задания.

Тесты составляли с учётом индивидуального подхода к каждому ученику. Они предназначены для осуществления текущего и итогового контроля. Каждое задание имеет свой оценочный балл. Задания, оценивающиеся в один балл, проверяют основной, базовый уровень (образовательный стандарт) по данной теме, остальные задания (более сложный уровень) рассчитаны на более свободное владение материалом программы. При разработке заданий мы учитывали необходимость проверки многих элементов содержания тем: фактов, понятий, причинно-следственных связей, закономерностей и т.д. Задания мы составляли таким образом, чтобы можно было проверить усвоение содержания темы на разных уровнях: есть вопросы, где от учащихся требуется воспроизвести полученные знания, есть и такие, где необходимо применить знания в новой ситуации для объяснения какого-либо географического явления.

 Проверочные работы.

Проверочная работа – важное событие, как для ученика, так и для нас, так как она позволяет подвести итог нашей работы и учащихся.

Цели проверочных работ:

– оценка знаний, умений и навыков учащихся;
проверка усвоения определённой довольно большой темы;
выполнение различного рода заданий;
– развитие логического мышления.

Материал в проверочной работе распределён в основном по возрастанию степени сложности. Степень трудности вещь достаточно условная, зависящая от уровня класса в целом, поэтому мы можем корректировать уровень сложности, в зависимости от уровня знаний учащихся.

I уровень – репродуктивный, учащиеся воспроизводят признаки понятий, выполняют по образцу.

II уровень – аналитико-синтетический, где задания ориентированы на базовый (стандартный) уровень усвоения и учащиеся должны самостоятельно делать вывод.

III уровень – продуктивный, в нем учащиеся получают трудные, но интересные задания. При составлении, мы учитывали, чтобы учащиеся работали не механически, а могли делать обобщённые выводы, выявляя причинно-следственные связи.

По анализу проверочной работы делаем выводы о том, как каждый учащийся усвоил изученный материал. После каждой работы разъясняем неясные моменты, анализируем типичные ошибки (при необходимости вторично проверяю знания учащихся).

Это тоже делает свои положительные результаты. Учащиеся I уровня пытаются выполнять задания II уровня сложности, а учащиеся II уровня решают III уровень. Следовательно, используя уровневую дифференциацию проверки ЗУН, создаются условия для преодоления и развития потенциальных возможностей учащихся. Но самое главное условие – каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, задания, какого уровня сложности им выполнять, что приводит к стремлению здорового соперничества.

 Индивидуальные карточки-задания.

Карточки – задания, мы использовали для проверки знаний и умений учащихся. Они составлены на основе учебных программ, которые отражают базовый минимум ( I уровень) содержания географического образования, II и III уровни базовый минимум (стандарт) + задания творческого характера.

При составлении карточек-заданий мы ориентировались на современные тенденции развития образования, такие, как: – индивидуальное развитие учащихся;

– обучение на основе критического и логического осмысления конкретных ситуаций;
– ориентация на решение проблем, стоящих перед обществом;
– понимание своего места в мире и ответственность за свою деятельность;
– самораскрытие своего "Я” как условие формирования сильной и здоровой личности.

Большое внимание я уделяю умению учащихся самостоятельно работать с источниками географической информации (ИГИ): с географическим атласом, контурными картами, дополнительной географической литературой, статистическим материалом и т.д.

На мой взгляд, задания для самостоятельной работы с контурными картами необходимы, так как отсутствие конкретных заданий данного направления приводит к тому, что учащиеся механически переносят информацию с атласа на контурную карту, не задумываясь о том, что они делают, а главное зачем.

Использование различных карточек – заданий (вопросы, кроссворды, задания по к/к, со статистическим материалом и т.д.), как видов индивидуальной проверки знаний, умений и навыков, дисциплинирует учащихся на уроке, способствует более добросовестному выполнению домашнего задания (поскольку вероятность и частота проверки знаний значительно возрастает), а для меня это ещё и возможность увеличения количества оценок, так как одной из проблем нашей школы является большая наполняемость классов (25-30 человек).

 

  • Результаты опытно-эксперементальной работы

Анализ результатов работы после применение индивидуального подхода отражает результаты совместной деятельности учителя и учеников и представляет основу для корректировки и дальнейшего совершенствования. Эта работа предполагает проведение результатов проделанной работы. 

Цель данного этапа заключается в получение вторичных результатов по успеваемости и заинтересованности уроками географии. 

Пред детьми был снова поставлен тот же вопрос: «Интересен  ли вам урок географии», а также сравнили успеваемость и работоспособность в начале и конце педагогической практики. Полученные результаты отличались от результатов на констатирующем этапе.

Полученные результаты оформили в виде диаграмм и сопоставили с предыдущими результатами.

Вопрос  №1

«Интересен ли вам урок географии?»

А) Да

Б) Нет

 

 

Рисунок 3 – динамика изменения заинтересованности учащихся уроками географии

Результаты показали, что заинтересованность уроками географии учеников возросла.

По результатам повторных опросов на контрольном этапе нашего исследования видно, что отношения учащихся к уроку географии изменилось: наблюдается положительная динамика в заинтересованности учениками географией.

После повторного изменения среднего балла успеваемости:

 

 

Рисунок 4 – динамика изменения успеваемости класса в начале и в конце педагогической практики

Средний балл успеваемости у класса увеличился на 0,06 балла.

Было заметно на уроке, что ученики были активными, заинтересованными на уроке географии, что подтверждает о повышении работоспособности.

 Анализ результатов показывает, что индивидуальный подход  позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти, мышления, речи каждого ученика, то есть стабильно повышается рост качества обученности.

 

 

Заключение

 

Индивидуальный подход – это психолого-педагогический принцип, в котором постулируется важность для обучения и воспитания учета индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Проведенный анализ научной литературы показал, что существует множество трактовок индивидуального подхода в обучении.

Проведенное исследования подтвердило, что реализация индивидуального подхода в обучение старшеклассников – довольно сложный процесс предполагающий правильном подборе методов, средств, приемов можно получить положительный результат, заинтересовать учащихся тем самым, улучшив уровень знаний.

Основным аспектами в реализации индивидуального подхода в обучении дифференциация обучения с учетом индивидуальные особенности личности. Результате чего, увеличилось число учащихся, заинтересованных в предмете география и повысилась общая успеваемость класса.

 

 

Список используемых источников

 

  1. Локк, Дж. Мысли о воспитании. Что изучать Джентельмену/Дж. Локк – Режим доступа:

 Скачать:  У вас нет доступа к скачиванию файлов с нашего сервера. КАК ТУТ СКАЧИВАТЬ

Категория: Курсовые / Курсовые по педагогике

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.