Привет студент

 ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 

Дифференцированный подход на уроках истории.

  

Содержание

 

Введение……………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы дифференциации в психолого-педагогической литературе…………………………………………………….10

1.1. Проблема дифференциации в педагогической теории и практике…………………………………………………………………..10

1.2. Дифференциация обучения - одно из средств решения задач развития современной школы……………………………………………17

1.3. Организационные психолого-педагогические основы дифференциации……………………………………………………….…23

1.4 Направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся………………………………………………………….………31

Глава 2. Методические аспекты реализации дифференцированного   обучения учащихся на уроках истории……………………….……….47

2.1. Характеристика этапов и содержания опытной работы по реализации дифференцированного обучения учащихся на уроках истории…………………………………………………………………….47

2.2. Методические особенности реализации внутриклассной дифференциации на уроках истории……………………………………51

2.3 Оказание дифференцированной помощи учащимся на уроках истории……………………………………………………………………58

2.4 Динамика развития учащихся в процессе реализации дифференцированного обучения учащихся на уроках истории……….71

Заключение…………………………………………………………………...77

Список использованных источников и литературы…………………………………..82

 

 

Введение.

Изменения, происходящие в современном российском обществе, способствуют формированию новых приоритетных проблем и ценностей во всех сферах жизни и деятельности, в том числе и в образовании. Одним из исходных приоритетов является развитие свободной, активной, творческой и ответственной личности. Современное педагогическое мышление ориентируется на необходимость формирования личности, обладающей индивидуальными чертами, имеющей собственные взгляды на события и процессы, умеющей критически мыслить и воспринимать различные точки зрения.

Как показывают научные исследования и опыт современного преподавания, формирование такой личности невозможно без дифференцированного подхода к обучению, при котором создаются наиболее благоприятные условия для развития индивидуальных особенностей каждого ребенка. Ведь в школе обучаются разные ученики с разными способностями и интересами. Поэтому, одна из основных задач современного образования - создание условий для успешной реализации и самореализации каждого ребенка в соответствии с его способностями и склонностями. Таким образом, дифференциация обучения выступает как определенный фактор гуманизации образования, как необходимое условие разностороннего и гармоничного развития личности.

Сегодня невозможно сочетать выполнение высоких стандартов и достижение качества школьного исторического образования с учетом индивидуальных способностей, наклонностей и запросов учащихся без хорошо продуманной и развитой системы дифференцированного обучения. В последнее время на решение этой проблемы ориентированы все органы российского образования от школ до министерства.

Однако теоретические и практические вопросы реализации дифференцированного обучения в рамках школьного исторического образования разрабатываются на сегодняшний день недостаточно. В исследованиях и публикациях методистов - историков И. Я. Лернера, П. В. Горы, Н. Г. Дайри, Н. И. Запорожец, М. В. Коротковой и др. сформулированы некоторые методические условия организации дифференцированного обучения истории. В современных исследованиях и учебно-методических пособиях дифференциация обучения истории, как правило, рассматривается с точки зрения обновления содержания предмета и преимущественно в аспекте углубленного изучения истории (опыт работы современных гимназий, новые учебники и методические пособия). Однако развитие познавательных возможностей и интеллектуальных умений школьников в процессе реализации дифференцированного обучения истории не было до настоящего времени предметом специального научного исследования.

Между тем, формирование активной, творческой личности, способной к гибкому изменению способов своей деятельности возможно лишь при активном использовании деятельностного подхода в обучении. Деятельпостный подход ориентирует не только на усвоение содержания предмета, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала каждого ребенка.

В течение двух последних десятилетий почти в каждой психолого-педагогической и методической работе авторы исследуют возможности активной познавательной деятельности учащихся, как важного и продуктивного способа организации обучения (Ю. К. Бабанский, П. В. Гора, Н. Г. Дайри, Н. И. Запорожец, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый). Однако эта проблема в предыдущие годы разрабатывалась без учета индивидуальных различий школьников.

Поэтому, представляется актуальной необходимость решения проблемы дифференцированного подхода к учащимся в среднем звене с целью выявления условий и методических путей развития познавательной деятельности в рамках школьного обучения истории.

Исследование процесса дифференцированного обучения истории, которое оказывает существенное влияние на развитие познавательной деятельности и интеллектуальных умений, затрагивает ряд нерешенных в школьной практике проблем. Прежде всего, в современном школьном образовании отсутствует четко сформулированная стратегия дифференцированного обучения в среднем звене. Кроме этого, при планировании уроков истории и их проведении можно наблюдать: несформированность системы развития умений учащихся, практическую нерешенность проблемы обучения «слабых» детей и отсутствие системы мер коррекционно-развивающего обучения, недостаток методик определения уровней познавательных возможностей и умений учащихся и их учета при организации обучения истории.

Нерешенность указанных выше проблем является одной из причин низкой результативности обучения, пассивности учащихся в процессе учения, равнодушия и снижения интереса к истории, несмотря на существенное обновление содержания учебного материала.

Поэтому все настойчивее обнаруживается необходимость, исходя из сложившейся практики школьного обучения, научно разработать на основе теоретического и экспериментального исследования и внедрить в практику такие методические рекомендации, которые позволили бы в условиях реализации дифференцированного обучения истории развивать познавательные возможности учащихся.

Выбор исследования именно деятельностной стороны проблемы не случаен еще и потому, что до сих пор дифференцированное обучение в методике преподавания истории понималось как раскрытие содержания предмета на разных уровнях сложности, причем под уровнем сложности часто понимали больший объем, а не глубину знаний (кружки, факультативные курсы). На сегодняшний день эта сторона проблемы дифференцированного обучения истории разрабатывается достаточно активно. По каждому историческому курсу опубликовано по несколько учебников с различным содержанием, выходят учебно-методические пособия, рассчитанные на различных учеников, стали появляться учебники с дифференцированным подходом. Однако очевидно, что содержательные компоненты обучения истории приобретают свое неоценимое образовательно-воспитательное значение и реализуются в полной мере лишь в деятельности учащихся, которая также осуществляется на различных уровнях сложности.

Изучение и применение и содержательного, и, прежде всего, деятельностного аспекта дифференцированного обучения истории и составляет проблему исследования. Она закономерно вытекает из возрастающей роли деятельности школьников в обучении истории и нерешенности в современной науке и школьной практике вопроса о путях ее дифференцированного формирования, исходя из познавательных возможностей каждого ребенка. Разработка этого аспекта проблемы дифференцированного обучения и использование в практике преподавания истории конкретных рекомендаций призвано поставить на новый качественный уровень процесс современного обучения истории. В этом состоит актуальность выбранной проблемы исследования.

Развивать познавательную деятельность учащихся необходимо с самого начала обучения истории, так как в это время школьники, как правило, испытывают интерес к предмету. Однако, как показывает изучение современной практики преподавания, учителя чаще всего поддерживают активность и интерес учащихся к предмету традиционно: интересными историческими деталями, увлекательными рассказами, беседами, привлечением современных наглядных средств обучения (в том числе видеофильмов). Однако даже дети младшего школьного возраста постепенно проявляют интерес не только к содержанию исторического материала, но и к способам его изучения. Наблюдения за шестиклассниками показали, что радость самостоятельного открытия нового знания и возможность показать его одноклассникам, повышают интерес многих учащихся и их активность. В то же время это способствуя развитию познавательной деятельности, формированию общих и специальных исторических умений и навыков.

Поэтому, так важно уже на первых этапах обучения предмету использовать активность детей и нацеливать их на освоение способов самостоятельного добывания знаний. Только в этом случае можно говорить о дальнейшем успехе в учебной деятельности.

В то же время, наблюдения уроков истории показывают, что в силу различного уровня познавательных возможностей школьников познавательные задания для отдельных учеников бывают либо слишком простыми, и тогда их выполнение для этих детей становится неинтересным, либо слишком сложными, и тогда ученик, не выполнив поставленную задачу, теряет веру в собственные силы и чувство успеха, которое должно стимулировать его активность в учении. В обоих случаях школьники теряют познавательную активность и значительную долю интереса к предмету. Поэтому очень важно разработать такие методические рекомендации в обучении истории, чтобы учащиеся могли участвовать в посильной, но развивающей деятельности, что возможно лишь в условиях организации дифференцированного обучения.

Объектом исследования является процесс обучения истории в средней школе.

Предметом исследования выбрано дифференцированное обучение истории в процессе развития интеллектуальных умений учащихся.

При выборе исторического курса, положенного в основу предмета исследования мы исходили из двух моментов. Во-первых, данные наблюдений, анкетирования и срезов, а также анализ имеющихся учебно-методических пособий показали, что в настоящее время, курс истории средних веков является одним из самых сложных в средней школе (при сокращении учебного времени на его изучение объем материала остался прежним) и наименее обеспеченным учебными и методическими пособиями, позволяющими реализовать дифференцированное обучение. В процессе констатирующего эксперимента было выявлено, что изучение истории средних веков вызывает у учащихся определенные сложности в силу немалого объема, большого количества сложных понятий, разноплановости материала и поэтому у многих не стимулирует познавательную активность и интерес. Цель данной дипломной работы провести комплексный анализ дифференцированного подхода на уроках истории.

Для осуществления данной цели в ходе исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Изучить проблемы дифференциации в педагогической теории и практике.
2. Выявить организационные психолого-педагогические основы дифференциации.
3. Определить направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся.
4. Изучить методические особенности реализации внутриклассной дифференциации на уроках истории.
5. Изучить методику оказания дифференцированной помощи учащимся на уроках истории.
6. Проследить динамику развития учащихся в процессе реализации дифференцированного обучения учащихся на уроках истории.

Методологической основой является современная теория познания. Исследование основывалось на теоретических положениях и идеях взаимодействия образования, воспитания и развития, концепции развивающего обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), деятельностном подходе (С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов), теории познавательной деятельности (П.Я. Гальперин, II.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер).

Среди научно-практических методов исследования можно назвать теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, а также экспериментальную проверку состояния современного преподавания истории с точки зрения деятельностного аспекта реализации дифференцированного обучения. К числу способов экспериментального исследования относятся: анализ проектов образовательных стандартов по истории, различных программ и вариантов исследуемого курса, учебников, рабочих тетрадей и других методических пособий; проведение анкетирования учителей; анализ контрольных диагностирующих работ учащихся; наблюдения процесса обучения истории; анализ личного опыта преподавания истории.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут использоваться в виде выводов и обобщений, методических рекомендаций по организации дифференцированного обучения истории, разработок уроков, диагностических тестов и заданий в практике преподавания истории в школе.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

 

Глава 1. Теоретические основы дифференциации в психолого-педагогической литературе.

1.1. Проблема дифференциации в педагогической теории и практике.

Едва ли не с самых давних времен, говоря об образовании, стремятся подчеркнуть желание учитывать интересы учащихся, строить процесс обучения разнопрофильно, на разную группу усвоения изучаемого материала, так, чтобы цели обучения соответствовали возможностям и желаниям обучаемых и социальному заказу общества. Все это выражается в многообразных концепциях дифференциации обучения.

В литературе под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой  и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. Вкратце коснемся чрезвычайно спорного терминологического вопроса. В современной педагогической литературе широкое распространение получили по отношению к дифференциации термины: «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход», «уровневая дифференциация», «профильная дифференциация», «индивидуализация обучения», «индивидуальный подход».

Несмотря на наличие сравнительно обширной литературы, посвященной проблеме дифференциации и индивидуализации обучения, и богатого многолетнего опыта исследовательской и практической работы по этим проблемам, нельзя не отметить отсутствия единства и ясности даже в толковании этих терминов. «Педагогическая энциклопедия» различает понятия «дифференцированное обучение» и «индивидуализация обучения». Дифференцированное обучение, согласно энциклопедии, - это «разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы» [9, с.760], а индивидуализация обучения - это «организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» [10, с.201].

Дифференциация (от латинского differentia - различие) означает расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени, тогда применительно к процессу обучения мы понимаем дифференциацию как действие, задача которого - разделение учеников в процессе обучения для достижения главной цели обучения и учета особенностей каждого учащегося. Попытки дать толкования понятию «дифференциация обучения» предпринимаются учеными давно. Чтобы отчетливее представить движение научной мысли относительно содержания рассматриваемого понятия, обратимся к определениям этого понятия, сформулированные разными учеными:

1..Калмыкова З.И.: «Дифференциация обучения это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников». [7,с.31].

2. Унт И.Э.: «Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения» [14, с.8].

3..Дорофеев Г.Ф,.Суворова С.Б,.Фирсов В.В,.Кузнецов П.В: «Эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям». [6, с.15-21].

Данный перечень позволяет наглядно представить, как обогащалось и развивалось интересующее нас понятие «дифференциация обучения». Последнее определение наиболее емко, из него следует, что дифференциация обучения на современном этапе является определяющим  фактором демократизации и гуманизации образования.

Опираясь на указанное определение, сформулируем цели дифференциации обучения с социальной, дидактической и психолого-педагогической точек зрения.

С социальной точки зрения целью дифференциации обучения является формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения целью дифференциации является решение назревших проблем школы путем создания новой дидактической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

С психолого-педагогической точки зрения конечной целью дифференциации является его индивидуализация, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ученика.

Рассмотрев понятие «дифференциация обучения», нельзя не коснуться следующего понятия – «дифференцированный подход».

В педагогической литературе часто рассуждение о дифференцированном подходе ассоциируется с дифференциацией обучения. Различия в этих терминах в следующем. Дифференцированный подход определяется педагогической интуицией учителя в связи с реализацией принципа индивидуализации обучения, он является конкретным показателем его педагогического мастерства. Приведем понимание рядом исследователей сущности понятия «дифференцированный подход"»

1. Бутузов И.Д.: «Основной смысл дифференцированного подхода заключается в том, чтобы, зная и учитывая, индивидуальные различия в обучении учащихся, определить каждого из них наиболее рациональный характер работы на уроке».[ 3, с. 18].
2. Бабанский Ю.К: «Способ оптимизации, который предполагает оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения». [1, с. 21].
3. Кирсанов А.А.: «Особый подход учителя к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объёму, сложности методам, приёмам». [8, с.35].
4. Рабунский Е.С.: «Дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы. Дифференцированный подход - приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся». [11, с.18].

На основе изучения и анализа педагогической литературы о дифференциации в образовательной системе можно систематизировать содержание данных понятий. Когда речь идет о дифференцированном обучении, то говорится о комплексе организационно - управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения. Например, содержание и организация учебно-воспитательного процесса определили различия профильного и углубленного изучения предметов, условия набора учащихся, наполняемость групп, сроки обучения, нагрузку и оплату учителей и т.д.

А если речь идет о дифференцированном подходе, то говорится о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Если дифференциацию рассмотреть как систему, то, дифференцированный подход немыслим без дифференцированного обучения, т.е. от организации учебно-воспитательного процесса во всех его звеньях непосредственно зависит результативность технологиииндивидуального подхода к учащимся.

А индивидуальный подход к учащимся предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего ее развития.

Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

Профильная дифференциация предполагает обучение разных групп старшеклассников по программам, отличающимися глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов, а также профессионально ориентированным содержанием обучения. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение отдельных предметов, которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки школьников по этим предметам, что позволяет добиваться высоких результатов. Профильное обучение является более демократичной и широкой формой фуркации школы на старшей ступени.

Оба вида дифференциации - уровневая и профильная – сосуществуют ивзаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования, однако в разном удельном весе. В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения и в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться уже и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий (во всех классах) и факультативов (в VIII-IX классах). Эти формы предназначены для школьников, проявляющих повышенный интерес к какому-то предмету, имеющих желание и возможность работать больше отводимого расписанием времени.

Так же существует дифференциация по способностям. На основании учета успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на несколько групп (по специальной бальной системе). Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, так как уровень освоения учебного материала в них различен и практически возможен, оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.

Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребенка в школу. По результатам тестирования детей распределяли на группу способных, средних и неспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различным. В настоящее время дифференциация обучения по способностям не применяется.

Дифференциация обучения по неспособностям заключалась в том, что учащиеся, не успевающие по отдельным учебным предметам, группировались в классы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объёме. При этом виде дифференциации обучения учащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. Такая дифференциация обучения была педагогически несостоятельна, поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к неспособности в не зависимости от породивших их причин.

Такова в общих чертах принципиальная схема дифференциации школьного обучения, которую рекомендуется реализовать в современной школе.

Для реализации идеи уровневой и профильной дифференциации требуется серьезная перестройка всей методической системы. Прежде всего появляется необходимость разноуровневых и профильных программ, учебно - методических пособий для организации дифференцированного обучения на уроках, групповых и индивидуальных занятиях с учащимися разных способностей, разного уровня обучаемости, и т.д.

Особенности профильной дифференциации:

- профильная дифференциация обучения осуществляется благодаря наличию различных типов учебных заведений, работающих по своим учебным планам и программам;

- профильная дифференциация, осуществляемая с чисто прагматическими целями подготовки кадров разных специальностей, когда слабо учитываются склонности и способности учащихся, не приводит к позитивным результатам;

- частичная фуркация, т.е. изменение учебного плана и программ только в отношении одного предмета, без коренной перестройки всего учебного плана и всех учебных программ, нецелесообразна.

1.2. Дифференциация обучения - одно из средств решения задач развития современной школы.

Одним из недостатков обучения в школьной практике была ори­ентация на «среднего» ученика. Всех по существу учили одинаково, без учета индивидуальных психологических особенностей школьни­ков, по единым программам, в учебном процессе использовались од­ни и те же методы обучения, таким образом создавались единые для всех педагогические условия.

Вместе с тем, каждый ученик учится по-разному за счет различ­ных психических качеств - усидчивости, старательности, памяти, быстроты и гибкости мышления, творческого воображения и достига­ет различных результатов в овладении знаниями.

Исследования некоторых аспектов этой проблемы в трудах В.А. Крутецкого, Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой обосновывают большой разрыв в возможностях восприятия школьниками учебного материала, в осуществлении ана­лиза и синтеза и неразрывно связанных с ними обобщения и абстра­гирования.

При значительном «разбросе» индивидуальных особенностей учеников учитель не может учесть в достаточной мере особенности каждого, и учебный процесс будет строиться в расчете на среднего ученика, который и будет чувствовать себя более или менее ком­фортно при таком обучении. Тот, кто выходит за рамки среднего, ощущает дискомфорт.

В результате этого возникает противоречие между единым обра­зовательным процессом, единым содержанием образования и разным уровнем развития учеников, различием их индивидуальных возмож­ностей, способностей и желаний. Это противоречие потребовало ак­тивного поиска новых путей и моделей обучения

Рассматриваемые ныне психолого-педагогические, дидактиче­ские и методические исследования направлены на создание личностно-ориентированных моделей обучения, предусматривающих максимальное развитие индивидуальных особенностей и развитие умственных способностей учащихся. Так, в работах И.С. Якиманской обосно­вывается необходимость «лнчностно-ориентированного обучения».

При этом в качестве основного приводится положение о том, что каждый ребенок является носителем личного (субъектного) опыта. Содержанием су6ъектного опыта, по Якиманской, выступают, во-пер­вых, предметы, представления и понятия; во-вторых, умственные и практические действия; в-третьих, эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы. И если традиционное обучение стремится «оттормозить» субъектный опыт как несовер­шенный, несущественный, то сейчас должен быть создан «... новый тип учебного заведения, в котором растет и развивается ученик, как носитель субъектного опыта».

И.С. Якиманская отмечает важность формирования «механизма саморазвития и самореализации личности, создания ус­ловий для превращения ученика из объекта в субъект обучения».

Таким образом, основной вектор перестройки современной общеобразовательной школы - и в соответствии с объективными требованиями общества, и в соответствии с логикой эволюции школы как социального института - связан с ориентацией на развитие индивидуальных психологических ресурсов ученика. Каждый ребенок должен иметь гарантии того, что он займет достойное, с точки зрения своих личностных прав, место в процессе школьного образования.

Анализируя психологически ориентированные модели школьного обучения, М.А. Холодная выделяет следующие основные методические модели, построенные с учетом психологических меха­низмов умственного развития учащихся:

• «Свободная модель», в которой в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка.
• «Личностная модель», основной целью которой является об­щее развитие ученика, в том числе развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Обучение ведется на высоком уровне сложности, однако при этом создаются условия для проявления индивидуальности слабых и силь­ных учеников, многовариантности учебного процесса (Л.В, Занков, M.B. Зверев, И.И. Арчинская и др.).
• «Развивающая модель». В центре внимания оказывается пере­стройка учебной деятельности ребенка как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации, с тем, чтобы обеспечить появле­ние новых качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоя­тельности в решении разнообразных учебных задач и т.д. В частно­сти, основное содержание учебной деятельности составляют теоретические знания, ребенок снабжается новыми средствами учебной дея­тельности (например, в виде знаковых моделей, воспроизводящих общий принцип существования изучаемого явления). При этом меня­ется характер учебной активности ребенка. Например, дети включа­ются в исследовательскую деятельность, работают в режиме активно­го диалога и т.п. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин).
• «Активизирующая модель», направленная на повышение уров­ня познавательной активности учащихся за счет включения в учеб­ный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. (A.M. Матюшкин, М.М. Махмутов, И Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина).
• «Формирующая модель». Предполагается, что влиять на умст­венное развитие ребенка - значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии про­хождения учеником всех его необходимых этапов, с учетом специ­ально организованной учителем ориентировочной основы действий, можно гарантировать сформулированность знаний и умений с наперед заданными качествами. Разновидность этой модели - программированное  и алгоритмическое обучение (П.Я. Гальперин, А.Ф. Талызина, В.П. Беспалько).
• «Обогащающая модель» (ее авторы Э.Г. Гельфман и М.А. Хо лодная) представляет собой систему обучения, целью которой является актуализация и наращивание индивидуального ментального (умственного) опыта учащихся на основе психологических механизме интеллектуального развития личности. Основой данной педагогической технологии являются обучающие задания, которые характери­зуются неопределенностью исходных данных, погруженностью реальные жизненные впечатления ребенка, многовариантностью ме­тодов решения.

Все перечисленные модели, несомненно, способствуют повыше­нию эффективности школьного обучения, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятельности и основные педагоги­ческие усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Поэтому на уровне конкретных методических приемов эти модели в той или иной степени взаимопересекаются.

Лнчностно-ориентированное обучение предусматривает, по су­ти, дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника, с учетом уровня его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.

Принцип дифференциации является одним из основных психолого-педагогический и организационно-методических принципов в обучении и реализует себя в понятиях «дифференцированное обуче­ние» и «дифференцированный подход» в обучении.

Под «дифференциацией обучения» понимают форму организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности.

При этом обычно рассматривается комплекс организационно-управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения.

«Дифференцированный подход» - целенаправленное педагоги­ческое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личност­ным качествам учащихся. Дифференцированный подход решает зада­чи эффективной педагогической помощи учащимся в совершенство­вании его личности.

В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, ана­лизирует и классифицирует различные качества личности и их прояв­ления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характер­ные для данной группы учащихся. На этой основе он определяет стратегию своего взаимодействия с группой, формы включения уча­щихся в общую деятельность и отношения.

Здесь речь идет о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения.

Важным аспектом раскрытия сущности проблемы дифференциации является ее соотнесение с индивидуализацией обучения. Су­ществуют разные подходы к соотношению понятий «индивидуализация» и «дифференциация» обучения. В исследовании M.H. Скаткина отмечается, что дифференциация является родовым понятием и включает в себя индивидуализацию как понятие видовое. В этом слу­чае учебно-воспитательный процесс, «для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением» [13, с. 269-270].

В работе И. Унт даны следующие определения: индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются, а под дифференциацией понимается такой учет индивидуальных особенностей учащихся, при котором они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения: обычно обучение в этом случае происходит по различным учебным планам и программам» [14, с. 8]. Дифференциация, таким образом, рассматривается как один из основных вариантов, индивидуализации

В работах В.М. Монахова, В.А. Орлова, В.В. Фирсова дифференциация рассматривается как средство индивидуализации, со стороны, а индивидуализация - как одна из форм дифференциации.

Исходя из последнего толкования, дифференциации обучение рассматривается как средство создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможно­стей в различных видах деятельности, определения формы и ритма учебных занятий.

Выделяется два направления дифференциации обучения: - дифференциация содержания, состоящая в изменении содер­жания учебных предметов, обязательных для изучения: углубленное изучение отдельных предметов; расширение сети факультативов, спецкурсов, кружков, обязательные занятия по выбору в соответствии с профилями и т.д.;

- дифференциация организаций обучения с выделением мето­дов, форм работы (фронтальная, групповая формы, индивидуальные занятия), темпов изучения материала и т.д.

В соответствии с этими двумя направлениями дифференциация обучения осуществляется, с одной стороны, путем создания разных вариантов программ, учебников, дидактических материалов, позво­ляющих на едином базовом содержании знаний варьировать и инди­видуализировать процесс обучения, а с другой стороны - использова­нием форм проведения групповых и индивидуальных занятий в целях создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей и самоуправления в различных видах деятельности, определении ритма учебных занятий.

Таким образом, дифференциация обучения является одним из эффективных средств влияния на ценностные ориентации учащихся, а также на наиболее значимые качества их личности, тем самым во многом способствуя развитию системы образования, переходу ее на качественно новый уровень.

 

1.3. Организационные психолого-педагогические основы дифференциации.

Заинтересованность общества в создании оптимальных условий для выявления задатков и максимального развития способностей всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения. Необходимость дифференциации обучения вытекает и из задачи общества удовлетворить потребности и интересы человека. Подготовка учащихся к продолжению образования в высших учебных заведениях требует профильной дифференциации, особенно на последнем  этапе обучения в средней школе.

Организация профильной дифференциации в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития нашего общества вызывается:

- стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием задатков и способностей учащихся;

- заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении интересов личности;

- требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров;

- необходимостью дальнейшего совершенствования средней общеобразовательной школы.

Другая психолого-педагогическая основа дифференциации связана с постоянным ростом объема знаний, необходимого для усвоения учащимися. Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем учебного материала в школьных программах непрерывно растет.

Предпринимающиеся на протяжении четырех последних десятилетий многократные попытки регулирования объёма знаний в школьных программах не смогли приостановить или хотя бы замедлить рост учебного материала по большинству учебных предметов. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, и связанная с ним перегрузка учащихся стали очевидным фактом.

Особенно велика перегрузка для добросовестных учащихся со средними способностями. Эти учащиеся работают подчас с колоссальным напряжением, что в конечном итоге, как правило, сказывается на их здоровье. Поскольку учащиеся со средними способностями составляют большинство, то учитель, видя их затруднения в учебной работе, снижает темп и глубину изложения материала. Это хотя и соответствует учебным возможностям учащихся со средними способностями, ставит в очень невыгодное положение учащихся с хорошими способностями. Последние начинают работать без необходимого для развития напряжения, часто ограничиваясь по ряду предметов только работой в классе, что в конечном итоге тормозит развитие их способностей. Часто это сопровождается формированием таких отрицательных свойств личности, как поверхностность, зазнайство и т.п.

Наконец, следует отметить, что темп и уровень изложения, рассчитанный на среднего ученика, не соответствует познавательным возможностям учащихся со слабыми способностями к изучению того или иного предмета. Эти учащиеся, как правило, теряют веру в собственные силы и перестают работать.

Таким образом, несоответствие между объемом учебного материала и временем, отводимым на его изучение, в сочетании с неоднородным составом учащихся в конечном итоге приводит к такой организации учебного процесса, при которой не достигаются оптимально возможные результаты.

Особенно необходима дифференциация для выявления и наиболее полного развития детей, проявляющих особенные способности, развитие которых при обычной форме занятий (без дифференциации) проходит не в оптимальном режиме. По видимому, группировка детей (особенно старшеклассников) по интересам в рамках класса, в котором изучение одного или групп родственных предметов (к изучению которых эти учащиеся проявили повышенный интерес) будет проходить на повышенном уровне, не создает благоприятных условий для интенсивного развития детей с сравнительно низкими способностями, т.к. учет индивидуальных особенностей каждого ученика разнородного класса является очень большой педагогической проблемой.

Из вышеизложенного вытекают следующие психолого-педагогические основы профильной дифференциации:

- максимальное развитие способностей учащихся в целях формирования интеллектуального потенциала общества;

- организация педагогического процесса, основанная на более полном учете психических возможностей, дарований, талантов учащихся, чтобы развивать их одаренность и возможности к различным видам человеческой деятельности как интеллектуального, так и физического, трудового характера;

- профилизация изучаемых предметов, содержания образования и способов его добывания, повышающая интерес учащихся к знаниям, определяющая оптимальный режим самостоятельного труда в получении знаний и профессиональных умений и навыков;

- преодоление перегрузки школьников учебным материалом путем создания интегрированных курсов, блочного изучения разделов, курсов, предметов, оптимальным погружением в содержание предмета и т.д.;

- создание профильных учебных групп в зависимости от индивидуальных возможностей, способностей, профессиональных интересов учащихся, способствующих  рациональному построению учебного процесса на зоне ближайшего развития школьников.

Принято различать два основных типа дифференциации содержания обучения: профильную и уровневую.

Профильная дифференциация основана на добровольном выборе школьниками профиля обучения исходя из познавательных интере­сов, способностей, достигнутых результатов обучения и профессио­нальных намерений. Она обращена на реализацию индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся и предусматривает объединение учащихся в относительно стабильные "группы, где идет обучение по особым программам, различающимся содержа­нием, требованиями к знаниям и умениям школьников.

Процесс обучения в группах протекает по-разному: отличается содержание образования, изменяется доминирующая роль тех или иных методов обучения, их формы и приемы и т.п.

Основным приемом профильной дифференциации содержания образования являются предметы базисного учебного плана средней школы, т.е. «предметные» подходы к дифференциации. Выделяются три группы профилей: физико-математические, естественно-научные, гуманитарные.

В отдельных случаях профильная дифференциация содержания об­разования осуществляется по другому критерию с учетом интереса уча­щихся по тому или иному виду деятельности: живописи, музыке и т.п.

Профильная дифференциация содержания образования по пред­метным областям получила в настоящее время широкое распростра­нение в школьной практике и выражается в специальной структуре школьного образования в виде профилированных школ, классов (гу­манитарных, естественнонаучных, физико-математических и др.). Создаются классы с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии и лицеи, колледжи и авторские школы.

Профильная дифференциация содержания образования направ­лена на подготовку учащихся к продолжению образования в избран­ной специализации, будущей профессиональной деятельности.

Тем не менее, реализация лишь профильной дифференциации образования не может быть средством решения проблем, связанных с развитием учеников. Так, в некоторых школах ученика определяют в тот или иной профильный класс по способностям и неспособностям на основе вступительной контрольной работы, тестирования и т.п. Однако известны случаи раннего проявления способностей и быстро­го их затухания, или, наоборот, ученики не проявляющие ярких способностей с возрастом как бы обретают их. Тогда принадлежность ученика к той или иной группе может быть поставлена под сомнение. Недостаточно обоснован также вопрос о соотношении «профильных» и «непрофильных» дисциплин, изучаемых в профильных классах. Нередко углубление «профильного» предмета приводит к недооценке «непрофильных» дисциплин, и учащиеся получают углубленные зна­ния по «профильным» учебным предметам за счет поверхностного изучения «непрофильных» предметов. Это оборачивается узостью интересов, снижающей возможность проявления личности в различных сферах.

Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем. В результате проведения исследований по проблеме взаимосвязи обучения и развития в школьной практике получает признание развивающее обучение. Еще Л.С. Выготский, опи­раясь на генетический закон развития высших психических функций человека, обосновал возможность и целесообразность обучения, ори­ентированного на развитие ученика. Он писал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития. Он выделял два условия в развитии ребенка: 1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества личности и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых. Иначе: зона ближайшего развития большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок уме­ет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в со­трудничестве. Для развития чрезвычайно эффективно постоянно пре­одолевать грань между сферой актуального развития и зоной бли­жайшего развития (короче: учиться должно быть немного трудно, но посильно).

Задачу учета индивидуальных особенностей школьников, их по­знавательных возможностей, способностей и, таким образом, плани­рования достижения школьниками различных уровней усвоения зна­ний решает уровневая дифференциация содержания образования.

Уровневая дифференциация определяется как «Организация обучения, при котором школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже некоторого заранее заданного уровня обязатель­ных требований» [4, с. 5].

Таким образом, уровневая дифференциация предполагает овладение всеми учащимися уровнем обязательной подготовки, т.е. достижение ими основных планируемых результатов, а также в зависимости от индивидуальных особенностей достижения школьниками различных уровней образования путем применения методов, организационных форм, средств обучения (вариативности темпа изучения материала; дифференциации учебных заданий; выбора различных видов деятельности и т.п.)

Уровневая дифференциация содержания образования обращена на реализацию индивидуального подхода по отношению к ученикам, которых можно условно объединить в отдельные группы.

Эти группы в процессе обучения могут быть сформированы по различным основаниям: способностям, интересам, уровню умственного развития и т.п.

В работе В.И. Слободчикова и Б.И. Исаева под способно­стями понимаются «свойства или качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности». Способности несут в себе природные предпосылки развития в виде задатков. «Задатки - это врожденные анатомо-физиологические осо­бенности мозга, нервной системы, органов чувств и движения, функ­циональные особенности организма человека, составляющие природ­ную основу развития его способностей». При этом, как отмечает С.Л. Рубинштейн, развитие человека - «это и есть развитие способностей, а развитие способностей человека - это и есть то, что представляет развитие человека как таковое».

Способности обнаруживаются в деятельности, а именно, в такой деятельности, которая может осуществляться только при наличии этих способностей.

Уровневая дифференциация содержания образования предлагает учет как общих, так и специальных способностей учащихся.

Общие способности необходимо учитывать потому, что они от­вечают требованиям не одной, а многих видов деятельности. Учет специальных способностей при уровневой дифференциации обучения связан с тем, что эти способности отвечают более узкому кругу тре­бований избранной школьниками учебной деятельности.

При реализации уровневой дифференциации содержания обра­зования важное значение имеют мотивации и интерес.

Под процессом мотивации поведения понимают «совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее», «интерес - это мотив, который дей­ствует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привле­кательности». Если у ученика не сформированы осознан­ная мотивация в приобретении знаний и интерес, то эффективность обучения будет невысокой. Г.И. Щукина [16, с. 24] показывает, что познавательный интерес может быть средством обучения, выступать в качестве мотива, и на более высоком уровне он становится свойст­вом личности [16, с. 6-13].

Таким образом, дифференциация обучения не мыслима без внут­реннего мотивированного отношения учащихся к занятиям, когда привлекательными оказываются не только достигаемые в ней резуль­таты, но и сам процесс деятельности.

В настоящее время осуществляется дифференциация содержания образования на всех ступенях полной средней общеобразовательной школы. Разрабатываются общие подходы к решению этой проблемы, создаются методики, учебные программы, направленные на индиви­дуализацию обучения, учет склонностей, интересов, способностей школьников.

В решении проблемы уровневой дифференциации играют значи­тельную роль внедряемые ныне в школу образовательные стандарты, которые, с одной стороны, обеспечивают доступность образования каждому ученику; с другой стороны, создаются условия для полного раскрытия личных возможностей и способностей учащихся.

Очевидно, что уровневую дифференциацию целесообразно осуществлять как в обычных классах, так и в условиях профильного обучения. С учётом теоретических исследований по проблеме уровневой дифференциации содержания образования уместно предусматривать также различные уровни усвоения учебного материала школьниками при разработке содержания образования и в профильных класса.

 

1.4 Направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся.

Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных задач индивидуализации учебной работы.

Необходимость реализации принципа индивидуального подхода связано с объективно существенными противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребёнка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей и т.п. Такого же рода объективные противоречия существуют между целями, содержанием, формами воспитания и индивидуальными склонностями, способностями, интересами ребёнка.

В практической деятельности эти противоречия выражаются в том, что например, запланированный учителем материал на урок – учебная «доза» – для одних детей может оказаться недостаточной, для других непомерно большой, для третьих оптимальной.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она – лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что пред каждым учителем постоянно стоит задача – нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам.

Разработка системы воздействия на каждого ученика с учётом индивидуальных возрастных особенностей – вот задача, стоящая перед учителем по реализации индивидуального подхода в практической деятельности. Основным исходным элементом в этой системе должно быть изучение ученика.

Систематическое изучение ребёнка целесообразно начинать с изучения семейных условий (родители: отец, мать, их занятия, интересы, взаимоотношения; бабушка, дедушка, их авторитет; другие дети в семье; культурно – бытовые условия жизни ребёнка: общие условия, наличие «своего» уголка, столика, примерный режим дня, книги и журналы в доме, телевизор; история развития ребёнка: чем болел, как развивался, чем интересуется, как относится к домашним, обязанности в доме, состояние здоровья ко времени поступления в школу).

Следующий раздел в системе изучения ученика отражает примерный уровень общего умственного развития и степень готовности к учению: особенности внимания и восприятия, речь ученика и его словарный запас, уровень умения чтения, счёта, письма, навыки самостоятельности, интерес к школе и учению, овладение приёмами поведения школьника, отношение к товарищами и положение в коллективе.

Первичное изучение ученика, поступающего в школу, и первоклассника проводится обычно методами опроса родителей, беседы с ними на дому, наблюдения культурно-бытовых условий, изучение медицинской карты, а также методом специально организованных бесед с ребёнком и методом наблюдения за ним в процессе обучения и воспитания. Результаты первичного изучения являются основой для выработки педагогических мер воздействия на ученика.

Изучение ребёнка – процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для изучения школьников предлагается план наблюдений:

1. Особенности умственного развития:

а) внимания, памяти, мыслительных процессов;

б) усвоения учебного материала – самостоятельность, темп работы;

в) речь, начитанность, общий кругозор.

2. Знания ученика и его отношения к учению:

а) качество знаний по предметам;

б) уровень общеучебных умений; умения слушать и слышать, организовать рабочее место и поддерживать порядок в нём, включаться сразу в работу, работать на заданном темпе, проверять правильность выполнения задания (самопроверка), умение довести работу до конца;

в) отношение к своим успехам и неудачам в учебной работе, отношение к оценке учителем и товарищами;

г) прилежание, интерес к учебной работе.

3. Дисциплина и морально - волевые качества: сосредоточенность, настойчивость, стремление достигнуть результата.

Методы изучения учащихся следующие: наблюдение за ними в процессе обучения и воспитания, анализ результатов их учебной деятельности (ответов, самостоятельных, контрольных и практических работ, поделок), беседы с родителями, с учащимися. Естественно, результаты изучения школьников, проводимого преимущественно методами бесед, носят приблизительный, относительно-объективный характер.

Рассмотрим особенности, которые следует учитывать в первую очередь при индивидуализации учебной работы и проблемы диагностики этих особенностей.

Прежде всего, сюда относится комплексное свойство – уровень умственного развития учащегося. Н.А. Менчинская в своём определении охватывает этим понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность). Обучаемость или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. «способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения». Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении.

Скорость усвоения – это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость усвоения исследовала З.И. Калмыкова, которая использовала для обозначения этого явления термин «темп продвижения». Его критерии: 1) количество знаний, необходимых для возникновения обобщений, и 2) экономность мышления. К ним добавляется ещё самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются в помощи.

З.И. Калмыковой была, разработана стратегия диагностики способности, учится («обучаемости»). Калмыкова считает «обучаемость» - способность учится – ключевым звеном в системе предпосылок развития в условиях школьного обучения.

Способность учится («обучаемость») определяется З.И. Калмыковой как «совокупность тех интеллектуальных свойств человека (или тех особенностей мышления), от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности».

Под продуктивностью учения Калмыкова понимает ту сторону умственного развития, которая позволяет самостоятельно открывать новые значения, и особенно в этом направлении должна быть нацелена диагностическая стратегия познавания учебных способностей. Что касается совокупности тех интеллектуальных свойств, которые формируют способность учиться, то Калмыкова вычленяет пять её основных параметров:

Обобщённость мыслительной деятельности – её направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале. Калмыкова считает, что именно эта особенность по отношению к четырём последующим имеет ключевое значение, формирует ядро «обучаемости».

В.В. Давыдов высказывает мнение, что готовность обобщать существенные признаки анализируемых ситуаций является характеризующим признаком теоретического мышления, гарантирующего более глубокие познания окружающей действительности и заключающегося в основах формирования человеческих понятий.

Осознанность мыслительной деятельности, определяемая соотношением её практической и словесно - логической сторон. Несколько упрощённо она заключается в способности точно с точки зрения речи выразить логические отношения, которыми руководствуется практическая деятельность, ведущая к решению данной проблемы. Высокую ступень сознательности мыслительных операций характеризует адекватное словесное выражение хода решения проблемы и т.п. Можно также говорить, что параметр осознанности мыслительной деятельности тесно связан с развитием способностей правильно самооценить ход и результат учебной деятельности.

Гибкость мыслительной деятельности – третий из компонентов, формирующий совокупность интеллектуальных свойств, определённых как способность учиться. Она проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуации, помогает преодолеть стереотипы в мыслительных приёмах, изменять творческие поиски. Гибкость мышления может конкретно проявляться, например, в усовершенствовании способов решения, в повышении уровня обобщённости самостоятельно полученных выводов и т.п. У детей с пониженными способностями учиться, подвижность мышления понижена, её место занимает, как правило, обратное свойство - инертность мышления.

Устойчивость мыслительной деятельности - особенность способности учиться, которая может мнимо показаться в несоединимом противоречии с предшествующей особенностью. Однако в действительности они диалектически связаны. Постоянство мышления является необходимой предпосылкой формирования сложных понятий (когда определённые понятия включает комплексную, относительно постоянную структуру целого ряда других подчинённых понятий) и познавательных систем.

Самостоятельность мышления. Важным показателем развития этой особенности мы можем считать чувствительность (восприимчивость) к помощи. Решение проблем всегда протекает (особенно в школе) не в социальном вакууме, а в контексте обучения, в контексте образования и воспитания, в котором решающую роль играет учитель. И учитель продолжает мыслительную деятельность детей посредством заданий, задач, далее стимулирует соответствующей мотивацией, но также и контролирует, направляет, руководит, оценивает. Важное место здесь занимает готовность учителя оказывать соответствующую меру помощи, однако таким образом, чтобы благодаря ей школьник не был лишён возможности работать самостоятельно. Совсем наоборот: надлежащая помощь должна быть условием для самостоятельной дальнейшей работы. Чем больше чувствительность ребёнка к помощи, т.е. чем лучше сумеет ребёнок использовать минимальную, но необходимую помощь, оказываемую ему учителем для продолжения собственной самостоятельной работы, тем больше возможностей для развития у него способности учиться.

Вышеприведённые пять особенностей интеллекта (или умственной деятельности) достаточно характеризуют структуру способности учиться («обучаться»).

Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных способностей, под которыми обычно понимается комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления.

С умственными способностями тесно связано способность учащихся самостоятельно, усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой приёмы умственного труда, которые получили название умение умственного труда, или учебные умения.

Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, связывание нового материала с пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении. Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения.

Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей.

Школьные программы построены так, что всё последующее опирается на уже пройденное, усвоенное. Проверка выполнения программных требований осуществляется на различных уровнях системы народного образования. Одной из целей этой проверки является обеспечение более или менее одинакового минимального уровня усвоения основного материала программы.

Уровень знаний учащихся, разумеется, определяется не только теми знаниями, который они усвоили в школе на основании учебных программ. У них немало таких знаний, которые они приобрели не в школе, в том числе и знаний по таким предметам и тем разделам программы, которые они в школе ещё не проходили. Это предварительные знания, которые учащиеся черпали из разных источников информации - литературы, личного опыта, средств массовой коммуникации и т.д. Учащийся с широкими и глубокими предварительными знаниями усваивают учебный материал значительно легче, чем те, которые такими знаниями не обладают.

При обучении следует испытывать ещё одну категорию знаний – это те программные знания, которые приобретены при изучении других предметов и которые нужны при изучении данного предмета.

Таким образом, учитель должен учитывать большие различия между учащимися в следующих видах знаний:

1. Программные знания:

а) в области данного предмета;

б) в области других предметов;

2. Внепрограммные или предварительные знания.

Важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как «направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности». Отсюда вытекает необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации. А.К. Маркова классифицирует их по познавательным и социальным признакам. Познавательные мотивы подразделяются ею на широкие познавательные интересы и мотивы самообразования. Социальные же мотивы делятся на широкие социальные мотивы (которые базируются на общественной полезности и чувстве долга) и более узкие социальные, или позиционные (престиж, одобрение сверстников и мотивы социального сотрудничества). Все эти мотивы у каждого индивида составляют сложный динамический комплекс, знание которого необходимо для учёта и корректирования мотивации. С точки зрения индивидуализации, из этого комплекса выделяются интересы, которые по определению Г.И. Щукиной, являются «мощным побудителем активности личности». Она показывает, что познавательный интерес: 1) может быть средством обучения, 2) выступать в качестве мотива, 3) на белее высоком уровне становится свойством личности.

В учебной работе мы в первую очередь имеем дело с формированием познавательных интересов. Познавательные интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения: 1) побуждение интереса к учебной работе для повышения мотивации к активной работе; 2) учёт уже сложившихся, индивидуализированных интересов и формирование новых.

Интересы имеют индивидуальный характер. Это качество содержится уже в самом понятии интереса.

Из всего сказанного выше можно сделать следующие обобщения. К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся:

• обучаемость, т.е. общие умственные способности, а также специальные способности;
• учебные умения;
• обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний и навыков;
• познавательные интересы (на фоне общей мотивации).

Учёт названных показателей при индивидуализации обучения важен для всех учащихся. В отдельных случаях к этим особенностям при индивидуальном подходе к детям добавляются такие факторы, которые в отношении данного ребёнка оказывают специфические влияния на его учебную деятельность.

При индивидуализации за основу иногда брались и качества, которые не были непосредственно связаны с уровнем умственного развития ученика.

Наиболее характерными видами деятельности учащихся при обучении является образование условных связей и их систем на речевом и ориентировочном подкреплении, которые находят отражение в показателях свойств уравновешенности нервных процессов возбуждения и торможения по динамичности.

В связи с этим была разработана методика получения показателей свойств уравновешенности процессов возбуждения и торможения на основе энцефалографического изучения. По результатам проведённых исследований был сделан вывод о том, что дети, поступающие в школу, составляют три условные группы: в первую группу вошли ученики с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения; во вторую группу – учащиеся с преобладанием процесса возбуждения над торможением; в третью группу – школьники с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Свойства первых процессов возбуждения и торможения отражаются в особенностях протекания всех психических процессов, а через них и в характер познавательной деятельности ребёнка.

Для учителя важно хотя бы общее представление об этих группах детей. Установлено, что для учеников с преобладанием процессов торможения над процессами возбуждения характерны следующие особенности при обучении. На первых порах обучения восприятия отличается бедностью, неэмоцианальностью, односторонностью. Дети медленно включаются в процесс наблюдения, почти не замечают признаков, действия и состояния объектов наблюдения, указывая отдельные его части, не придерживаются какого-либо плана. Однако в процессе обучения восприятия у таких детей заметно улучшается, делается полнее, расчленённее. Для этой группы учеников характерны медлительность неповоротливость, растянутость речи, невысокий темп работы. Для подготовки ответа, обдумывания, решения, анализа им требуется больше времени. Если учитель не принимает во внимание особенности этой группы детей, не создаёт им условий для включения в учебную деятельность, дети теряют интерес к учёбе, делаются апатичными, ещё более замкнутыми и робкими. Им требуется значительное время на усвоение правила, но, поняв, усвоив учебный материал на этапе первичного восприятия, ученики помнят его полно и прочно. Для них важно организовать повторное восприятие изучаемого материала. При таком подходе уже к концу первого года обучения дети с преобладанием процессов торможения дают высокие показатели качества знаний, умений и навыков, развития психических процессов.

Вторую условную группу составляют дети с преобладанием в первых процессах возбуждения над торможением. Они первыми принимаются выполнять задание, не выслушав его до конца; в работе они опускают многие детали, не могут сосредоточиться, сконцентрировать внимание на объекте наблюдения. Речь у них торопливая, громкая, эмоциональная, но бедна по словарю. Восприятие у них поверхностное, признаки, детали, состояние объекта они не замечают; представления у них бедные, неполные. Это сказывается на различных видах процесса памяти. Для прочного закрепления в памяти учебного материала им необходимо многократное подкрепление. Ранее усвоенные знания должны систематически повторяться, входя составной частью в систему изучаемого материала.

Для этой группы детей характерен низкий уровень и медленный темп анализа и синтеза, а обобщение и абстрагирование могут быть недоступными в первый год обучения. Для этих детей необходимы систематические работы над развитием у них звукового анализа слова, запоминания звуков, обучение их чёткому артикулированию слов, слоговому проговариванию и на этой основе точной записи слова. При письме желательно большое число орфографического состава слова – списывание, письмо по образу, письмо по памяти.

Дети данной группы обнаруживают устойчивое расхождение грамматических знаний и практических навыков: хорошо ответив теорию, дав формулировку правила, приведя примеры, объяснив написание, в самостоятельной работе допускают ошибки в словах, которые непосредственно правильно объяснили. Подобные явления вызваны слабым аналитическим мышлением, низким уровнем внимания и самоконтроля. Процесс написания, решения, ответа у этих детей опережает процесс обдумывания, анализа, синтеза. Поэтому целесообразны такие приёмы обучения, как предупредительный диктант с последующим комментированием, подробный анализ задачи с объяснением каждого действия, т.е. такие виды деятельности, при которых ученики должны рассуждать вслух, объяснять, сначала обдумать, разобраться, а лишь потом записать слово, решение. На первых порах изучения нового рассуждения должны быть подробными, обстоятельными, на продвинутом этапе обучения их следует чередовать со свёрнутыми, сокращёнными.

Самую большую группу составляют дети с уравновешенными нервными процессами возбуждения и торможения. Их восприятия характеризуются полнотой, разносторонностью, вычленением не только частей, но и признаков действий и состояний объекта. Наблюдая, они проявляют вдумчивость, сосредоточенность, внимание. Представления у них образуются при восприятии на уровне первоначального описания. Эти дети обладают довольно высоким уровнем аналитико-синтетической деятельности, им доступны обобщения и абстрагирования в процессе овладения учебным материалом. Речь учащихся с уравновешенными процессами торможения и возбуждения ровная, выразительная, неторопливая, в меру громкая, эмоциональная, словарный состав достаточно велик; дети говорят полными предложениями, могут кратко и связно предать отдельные мысли, содержание прослушанного и прочитанного рассказа. На таких учащихся в основном и ориентированы методические рекомендации и повседневная деятельность учителя.

Выделенные три группы учащихся по их индивидуально-типологическим особенностями протекания психофизиологических процессов и используя приёмы изучения состояния знаний, умений и навыков, можно провести первичное обследование - изучение учащихся с целью установления их индивидуальных особенностей. Результаты обследования станут основой для постановки ближайших педагогических задач, выбора и применения наиболее эффективных форм, приёмов и средств индивидуального подхода к учащимся.

Основным методом диагностики умственных способностей в советской педагогике был, длительное время, обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала. Так, например З.И. Калмыкова рекомендует для диагностики умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащийся выполняют задания проблемного характера. В своих позднейших исследованиях З.И. Калмыкова выработала методику оценки умственных особенностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал.

Другим основным методом диагностирования умственных способностей учащихся является метод тестирования. В этом случае учащимся предъявляются задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия различных, познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся.

У диагностирования умственных способностей имеется ещё важный аспект, который привёл Л.С. Выготский. Он показал, что тесты для определения умственных способностей диагностируют степень развития ребёнка на данный момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего развития. Отсюда следует очень важный для дидактики вывод: дети различаются не только по наличному уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям развития.

Одним из наиболее эффективных и удобных методов диагностики знаний, умений и навыков, по сравнению с другими методами контроля, являются предметные тесты. Предметный тест состоит из коротких заданий, на которые учащийся должен реагировать или составлением ответа или комбинированием предложенных ему готовых ответов (выбор правильного ответа, объединение подходящих элементов и т.д.).

Проблемы предметных тестов в современной школьной практике стаи весьма актуальными. Это связано с потребностью в объективных методов проверки.

Пригодность предметных тестов для диагностики знаний помимо их объективности вытекает и из того, что этот вид контроля даёт возможность составлять вопросы в объёме всего предметного курса, к тому же результаты их хорошо сравнимы между собой. Всё это одновременно позволяет определить диапозон индивидуальных различий. Некоторые стороны знаний, умений и навыков, предметный тест диагностировать всё-таки не может, например умение устно выразить свои мысли, а также глубину знаний в области данной темы; ограничены также возможности проверки предварительных знаний, а также способности решать проблемы.

Таким образом, для изучения познавательных интересов наиболее распространёнными методами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты. Для изучения интересов используется и диагноз знаний. При этом исходят из факта, что ученик, интересующийся какой-либо областью знаний, обладает здесь относительно большими знаниями. Так, например, диагноз предварительных знаний можно использовать и в целях изучения интересов учащихся.

Более широкое исследование учебной мотивации пока осуществляется в основном в трудах по психологии. Изучение мотивации в школьной практике встречается очень редко. Некоторую информацию можно получить из целенаправленных повседневных бесед, наблюдений и из сочинений, написанных на специально подобранные темы. Информацию о мотивации даёт также само выполнение индивидуализированных заданий, в особенности в тех случаях. Когда учащийся имеет возможность выбирать между различными заданиями.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Методические аспекты реализации дифференцированного обучения учащихся на уроках истории.

 

2.1. Характеристика этапов и содержания опытной работы по реализации дифференцированного обучения учащихся на уроках истории.

В соответствии с общей логикой исследования опытная работа предполагала:

• разработку содержания, организации и методики педагогического эксперимента;
• реализацию дифференцированного подхода на уроках истории;
• анализ и обобщение результатов опытной работы.

В данном параграфе раскрывается методика проведения работы по реализации дифференцированного обучения учащихся на уроках истории.

Для реализации цели и задач опытной части исследования применялся комплекс диагностико-развивающих методов, в числе которых: накопление фактов, их отбор, анализ, синтез, количественно-качественная обработка; регулярно проводимое тестирование, анкетирование с открытыми и закрытыми вопросами и др.

Для получения необходимой информации о личностно развивающем характере учащихся были использованы следующие положительно зарекомендовавшие себя в психологии и педагогике методики: метод незаконченных предложений; беседы, опросы; мини-сочинения; изучение и анализ продуктов творческой деятельности и учебной документации.

Включенное наблюдение за деятельностью учащихся, изучение дневников, беседы, опрос позволили собрать материал, который дает первое представление об уровне развития учащихся.

Педагогический эксперимент мы рассматриваем как комплекс диагностирующих и личностно развивающих методов, обеспечивающих доказательное подтверждение правильности обоснованных в начале исследования гипотетических предположений как (базовых) педагогических условий  решения поставленных задач.

Опытная работа по реализации дифференцированного обучения учащихся на уроках истории проводилась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса МОБУ «Новоалександровская СОШ». В целях экспериментальной проверки влияния дифференциации обучения на развитие учащихся нами были отобраны четыре класса – 2 контрольных и 2 экспериментальных. 

Данный вид деятельности осуществлялся во взаимодополняемой последовательности подготовительно-констатирующего, опытного и обобщающего (результативно-оценочного) этапов.

На первом, подготовительно-констатирующем этапе - разрабатывалась логика опытной работы, включая формулировку целей, составление предварительного плана, постановку конкретных задач; изучалась философская, методическая, специальная литература, собиралась  информация о сущности дифференцированного обучения. На основе полученных сведений создавался банк данных, фор­мулировалась рабочая гипотеза, проводился поисковый эксперимент с целью выявления наиболее эффективных средств и форм, способствующих развитию учащихся. Наряду с этим, констатирующая часть данного этапа предполагала использование комплекса методов: педагогического наблюдения; индивидуальной и групповой беседы; опрос; интервьюирование; тестирование.

В ходе педагогического наблюдения выявлялась специфика взаимоотношений преподавателей и учащихся; определялись качественные характеристики педагогического взаимодействия в учебном процессе. Констатирующая часть опытной работы была направлена на выявление исходного уровня развития учащихся, который определялся на основе обобщенного показателя степени выраженности критериальных характеристик выделенных компонентов (когнитивного, мотивационного, эмоционально-волевого и деятельностного).

Степень самостоятельности учащихся определялась на основании теста оценки автономности-зависимости учебной деятельности от преподавателя при выполнении учебных заданий разработанного Г.С.Парыгиной: полная самостоятельность; частичная самостоятельность; отсутствие самостоятельности.

На основе полученных данных были определены исходные уровни развитости учащихся (таблица 1).

 

Таблица 1 – Показатель уровня развития учащихся (констатирующий этап опытной работы)

Компонент	Уровни развития (%)
	Высокий		Средний		Низкий
	Э.Г.	К	Э	К	Э	К
Мотивационный	10,4	10,9	32,2	29,7	57,4	59,4
Когнитивный	12,2	13,1	38,2	36,3	49,6	50,6
Деятельностный	15,6	16,2	20,9	19,8	63,5	64,0

 

Результаты констатирующей диагностики - наряду с теоретической разработкой проблемы - позволили обосновать содержательную логику опытной работы по реализации дифференцированного подхода на уроках истории.

На втором – опытном этапе происходила реализация дифференцированного обучения учащихся на уроках и применялись следующие методы: беседы с учащимися и учителями, включенное наблюдение за их деятельностью; самооценки и математической статистики.

Третий этап – обобщающий (результативно-оценочный) На этом этапе подводились итоги опытной работы, осуществлялось теоретическое осмысление полученных результатов, проверялась практическая эффективность личностно развивающей деятельности, формулировались выводы. На этом этапе использовались следующие исследовательские методы: теоретического моделирования; наблюдения; педагогического анализа экспериментальных данных; математической статистики. Его основными задачами   выступили:

• обобщение накопленного эмпирического материала, его систематизация и сопоставление результатов педагогического эксперимента с теоретическими положениями и выводами;
• формулировка теоретических выводов и практических рекомендаций по реализации дифференцированного подхода на уроках истории;
• оформление исследования (обработка полученных результатов; уточнение выводов и основных положений заключения).

Методика проведения опытной работы по реализации дифференцированного обучения учащихся на уроках истории описана в последующих параграфах.

 

 

 

2.2. Методические особенности реализации внутриклассной дифференциации на уроках истории.

Внутриклассную дифференциацию называют ещё «внутренней», в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации. При её использовании уроки по каждой учебной теме следует разделить на пять типов, идущих один за другим: первый – уроки общего разбора темы; второй – уроки проработки учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся; третий – уроки обобщения и систематизации знаний; четвёртый – уроки защиты тематических заданий; пятый – уроки-практикумы.

В силу неравномерности развития личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому мы организуем уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении, повторении, при контроле знаний, умений, навыков. Для этого выделялись три типа дифференцированных заданий: «А», «В», «С», разной степени трудности.

Дифференцированные задания предусматривали два важнейших аспекта:

1) обеспечение определённого  уровня  овладения знаниями, умениями и  навыками (от репродуктивного до творческого);

2) обеспечение определённой степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя до полной самостоятельности).

Между заданиями существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать цельную картину основных представлений.

Задания группы «С» зафиксированы как базовый уровень (стандарт). Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знание приёмов запоминания. Поэтому в содержание материала вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует сделать вывод. Задания данной группы должен уметь выполнить каждый ученик.

Задания группы «В» обеспечивают овладение учащимися теми общими и специальными приёмами учебной работы и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение в практической деятельности. Поэтому помимо конкретных заданий мы вводим дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают применение понятий. Этот уровень помогает глубже понять основной материал.

Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эти задания предполагают свободное владение фактическим материалом, приёмами учебной работы и умственных действий. Они вводят ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дают развивающие сведения. Этот уровень позволяет ребёнку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

Таким образом, дифференцированный подход обеспечивал каждому ученику базовый уровень подготовки, представляющий государственный стандарт образования, создаёт благоприятные условия тем, кто проявляет интерес к обучению на «продвинутом уровне». Такой подход позволяет абсолютному большинству школьников добиваться успехов в учёбе без ущерба для здоровья, не подавляя других интересов и склонностей. Дифференцированный подход в обучении способствует сближению учителя и ученика, установлению доверительных отношений, помогает педагогу лучше и быстрее узнать характер, способности каждого ребёнка.

Необходимость внедрения в образовательный процесс дифференцированного подхода возникла в начале учебного года в 8 классе в связи с низкой успеваемостью по предмету.

По своему составу класс неоднороден, учащиеся имеют разные способности к обучению истории, разные уровни обученности. «Наиболее успешные» (годовая оценка –«5») - 15%; «успешные» (годовая оценка – «4») - 26%; «наименее успешные» (годовая оценка – «3») - 57%. Некоторые учащиеся (2 человека) имели за четверти «2». 

Было проведено анкетирование родителей, которое показало, что за данный эксперимент проголосовало 98%, а также проведена психолого–педагогическая диагностика.

По результатам диагностики, по уровню обученности были определены гомогенные группы трёх уровней:

«А» - базовый в составе 10 учащихся;

«В» - продуктивный в составе 6 человек;

«С» - творческий в составе 3 человек (таблица 2).

 

Таблица 2– Дифференциация задач, методов, приёмов организации деятельности в группах учащихся трёх уровней

Уровни сложности	Задачи	Методы, приёмы организации деятельности	Способы решения
Репродуктивный  «А»	Ликвидировать пробелы в знаниях, развитие навыков осуществлять самостоятельную деятельность по образцу, воспроизводить изученный  материал, достигнуть обязательного уровня достижения знаний.	Традиционные задания, содержащие подсказку	Работа по образцу, воспроизведение.
Продуктивный  «В»	Ликвидировать пробелы в знаниях, развить умения  самостоятельно работать с  учебной литературой, достичь более высокого уровня.	Частично-поисковый метод (содержит незначительную подсказку)	Анализ, классификация, систематизация знаний.
Творческий «С»	Расширить и углубить знания, формировать умения использовать  знания в нетрадиционной  ситуации, развить умение самостоятельно работать с научно-популярной литературой	Проблемный метод	Конструирование, интерпретация, критический  анализ, поисковая деятельность.

Также для группы каждого уровня были выбраны соответствующие методы, приёмы организации деятельности.

Для активизации познавательного интереса применялись различные приемы учебно-познавательной деятельности на различных этапах урока, что позволило повысить положительную мотивацию к предмету история.

 

Таблица 3 – Приемы активизации познавательного интереса к учебной деятельности, применяемые на различных этапах урока

 

№	Модули учебного процесса	Приемы учебно-познавательной деятельности
	Организация деятельности	1) Терминологические ассоциации 2) Интеллектуальная разминка
	Повторение	1)Последовательный разговор 2) Резюме
	Изучение нового материала	Работа в группах: Вопросы к тексту Учебный мозговой штурм Пресс-конференция Проблемный диалог Деловая игра
	Закрепление	Опорный конспект Список контрольных вопросов Список вопросов, расширяющих тему
	Контроль	1) Самоконтроль 2) Взаимоконтроль 3) Экспертный контроль
6.	Коррекция	1) Опрос-итог

 

Для развития творческих способностей учащихся по предмету история была создана система тестовых и творческих дифференцированных заданий.

Смысл подобных разноуровневых работ в том, что каждый учащийся имеет возможность выполнить все задания, но выполняет те, которые ему по силам, отчётливо представляя свой уровень и получая стимул для дальнейшего развития и роста.

Например: Разноуровневая проверочная работа по теме: «Россия при Петре I»:

Вопросы 1 -5 (уровень «А»)

1. Северная война длилась:

а) 1718-1721гг.; б) 1700-1711 гг.; в) 1700-1721 гг.

2. Первая русская газета называлась:

а) «Ведомости»; б) «Известия»; в) «Новости».

Полтавская битва произошла:  

а) в 1708 г.;     б) в 1709 г.;    в) в 1714 г.

Пётр I считается создателем:

а) флота;    б) армии;     в) промышленности.

5. Кунсткамера — это:

а) театр;    б) музей;    в) место для собраний.

Вопросы 6-8 (уровень «В»):

6. В 1698 г. стрельцов подбивали на восста­ние:

а) сторонники Турции; б) брат царя Иван; в) царевна Софья.

7. Центральные органы управления при Пет­ре I назывались:

а) приказы; б) коллегии; в) министерства.

8. При Петре I у Турции были отвоёваны:

а) берега Чёрного моря; б) крепость Азов; в) берега Финского залива.

Вопросы 9-10 (уровень «С»):

9. Вставьте нужное слово: «Создание Сино­да означало усиление контроля (кем?) …………за церковными делами.
10. Выберите черты политики меркантилизма:

а) вотчина и поместье уравнены в правах; б) вывоз товаров превышает ввоз;

в) проводится перепись населения; г) вводятся новые налоги;

д) вводятся высокие таможенные пошлины на ввозимые товары.

Использование дифференцированного подхода на уроках истории обеспечивает реализацию в педагогической практике основных характеристик гуманизации образовательного процесса и создает условия для успешной подготовки школьников с разным уровнем обученности и обучаемости к ЕГЭ.

Применение на практике интерактивных технологий обучения («мозговой штурм», написание эссе), способствующих развитию критического (исторического) мышления, позволило активизировать интерес к предмету и вовлечь учащихся с различным уровнем обученности,  в совместное решение проблем.

Их применение очень эффективно на любом уроке, так как включает учащихся непосредственно в учебную деятельность, оживляет процесс обучения, активизирует процесс мышления. Результатом явился возросший интерес к предмету история, повысилась результативность урока, что в свою очередь повысило качество проведения проверочных работ.

Таким образом, использование дифференцированного подхода к учащимся, с учетом их возможностей и интересов, использование интерактивных методов обучения, позволило достичь устойчивых результатов обученности по предмету: возросло умение применять приобретенные знания и умения в реальных ситуациях обучения.

 

 

 

 

2.3 Оказание дифференцированной помощи учащимся на уроках истории.

Оказание коллективной (фронтальной) дифференцированной помощи на уроках истории осуществлялось в течении всего учебного года. Задача учителя в процессе оказания коллективной (фронтальной) дифференцированной помощи – создать среду, побуждающую ученика учиться. В связи с этим велико значение дифференцированной помощи, оказываемой обучающимся в ходе учебного процесса.

Каждый предмет, в том числе и история, имеет свой понятийный набор, овладение которым является одной из учебных задач. Реализация этой задачи начинается уже в 5 классе и более активно и целенаправленно продолжается в последующие годы обучения. Определённое значение в этом вопросе имеет Тетрадь-справочник (далее Т-С), которая ведётся учащимися с 5 по 9 класс.

Одни из разделов Справочника–«Словарь терминов», куда записывается толкование всех терминов и понятий, изученных на уроках. Работа эта проводится в двух направлениях:

1) учитель объясняет значение наиболее сложных терминов и понятий и диктует их толкование для записи в Т-С; 2) учащиеся, самостоятельно работая с текстом параграфа учебника, выполняют аналогичную работу (возможна работа в парах: консультант – ученик).

В плане контроля за усвоением понятийного аппарата предлагаются следующие задания:

1. Кроме обычного терминологического диктанта может быть задание типа «Узнай термин!» (учитель даёт толкование термина, учащиеся называют или записывают его).
2. Задания типа «Соотнесите термины и определения».

Например, задания к теме: «Внутренняя политика России в XIX в.»: (Записывается порядковый номер правильного ответа).

Работа крестьянина в хозяйстве помещика (бесплатно) Орган городского самоуправления Организованное прекращение работы Часть земли, отбираемая в пользу помещика Работа на помещика за аренду земли Сбор денег и продуктов с крепостных крестьян Плата за аренду земли частью урожая Органы самоуправления в уездах и губерниях Крестьянский участок земли Плата за землю при освобождении крестьян

1. Отрезки 2. Выкуп 3. Надел 4. Оброк 5. Барщина 6. Издольщина 7. Отработки 8. Земство 9. Дума 10. Стачка

 

3. Работа класса со Словарём терминов по составлению кроссворда, посредством которой учащиеся закрепляют свои знания. Словарь выступает как инструмент фронтальной дифференцированной помощи.
4. Тестовые задания – «Выбери правильный ответ». Дифференцированной помощью в данном случае выступает перечень возможных ответов на поставленный вопрос относительно толкования терминов и понятий, из которых нужно выбрать правильный ответ.

Инструментом коллективной дифференцированной помощи является ещё один раздел Т-С – «Памятки». Среди них памятки по вопросам изучения государства, оценки государственного деятеля, работы с исторической и контурной картами, проведения дискуссии, конспектирования, написания исторического сочинения, рецензии, составления рассказа по историческому рисунку…

Например: Памятка для оценки государственного деятеля: Интересы какого социального слоя выражал? Цели и стремления этого слоя? – Какими личными качествами обладал? Насколько они подходили для решения поставленных целей? Какие средства использовал для достижения целей? Оцените их. Хронограф и результаты деятельности. Твоё отношение к личности государственного деятеля.

Большое внимание на уроках истории уделяется работе с текстом (учебник, исторический документ…). Необходимо помогать учащимся в приобретении навыков конспектирования, пользования конспектом. В течение всех лет обучения работа по приобретению навыков конспектирования идёт эволюционным путём: сначала мы учимся выделять главное в тексте, затем закрепляем это умение путём составления простого, а позже развёрнутого плана.

Этапы работы: - учитель + класс = составление планов-образцов; - класс (в качестве домашнего задания) – самостоятельное составление плана по образцу; - ответ учащихся по плану.

Ежегодно эта работа модернизируется и в 10-11 классах большинство детей умеют составлять качественный развёрнутый план-конспект, помогающий усваивать учебный минимум по изучаемым темам.

Ещё одним примером конспектирования является таблица. В этом случае помощь учителя выражается в следующем: определяется тему таблицы, название граф, источник информации.  Например – Тема: «Основные события Северной войны»:

 

Дата

Событие

 

Цель – составить хронограф событий.

Определяется тема таблицы, источник информации, графы таблицы и вопросы, по которым должна добываться информация.

Например – Повторительно-обобщающий урок по теме: «Установление феодального строя» (история средних веков).

Таблица «Развитие культуры в период раннего средневековья»

Вопросы для сравнения	Западная Европа	Византийская империя	Арабский халифат
1. Исторические условия, в которых развивалась культура.
2. Развитие образования и науки. Уровень научных знаний.
3. Достижения в искусстве.

 

Цель: характеристика – систематизация материала по теме – сравнение – обобщение.

Сориентированной работе учащихся по составлению конспекта-таблицы обязательно предшествует аналогичная деятельность с помощью учителя.

В старших классах в рамках внутриклассной (внутрипредметной) дифференциации по каждой учебной теме проводится несколько типов, форм уроков, которые следуют один за другим.

 

Таблица 4 – Содержание дифференцированной помощи учащимся на уроках различных типов и форм

Типы и формы уроков	Содержание дифференцированной помощи учащимся
Уроки общего разбора темы – коллективная дифференцированная помощь проявляется в школьной (с элементами беседы и реконструкции событий) лекции: учитель сам систематизирует учебный минимум по теме (базовый стандарт). Семинарские занятия; коллективная. Уроки-практикумы. Уроки обобщения и систематизации знаний;	Дифференцированная помощь выражается в виде инструктажа: 1) уточнение темы, цели; 2) формирование групп, распределение ролей (если необходимо); 3) разработка и распределение вопросов и заданий по группам и регламент ответов, выступлений; 4) знакомство с дополнительными источниками информации; 5) проведение обзорной лекции; ознакомление с критериями оценки деятельности учащихся

Групповая дифференцированная помощь позволяет сочетать все виды работ и выявлять различия в знаниях учащихся. В связи с этим используются такие формы занятий как работа по группам (столам, рядам, смешанным – по уровню знаний и психолого-возрастным особенностям), работа в режиме диалога.

Особенности организации групповой работы заключается в следующем:

• каждая группа получает определённое задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
• задание в группе выполняется таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
• состав группы непостоянный, он подбирается с учётом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализовываться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Руководителей групп и их состав подбираю по принципу объединения учащихся разного уровня обученности, информированности по данной теме, психологической совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга. В процессе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу. Наблюдается возрастание индивидуальной помощи учителем и одноклассниками каждому нуждающемуся в ней ученику. В этом случае знания ученика помогающего актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении материала своему сверстнику.

Элементами технологического процесса групповой работы на уроках истории стали:

• подготовка к выполнению группового задания;
• работа в группах;
• заключительная часть.

Групповая работа включает в себя: знакомство с материалом, планирование работы в группе, распределение заданий внутри группы; индивидуальное выполнение заданий; обсуждение индивидуальных результатов работы в группе; обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения).

Функции учителя заключаются в:

– контроле за ходом работы в группах;

 – консультировании по вопросам, вызывающим затруднение;

– урегулировании споров;

 – установлении порядка работы;

– оказании необходимой помощи отдельным учащимся или группе в целом.

Наиболее позитивно складывалась работа в ходе подготовки учебных семинаров, практикумов, конференций, судов, деловых игр и т.д.

Например. В ходе подготовки к семинару по теме «Первая русская революция» кроме общего блока вопросов группам были даны дифференцированные задания:

1. Ученикам продвинутого уровня («сильный ученик»):
2. В чём заключались расхождения большевиков и меньшевиков по основным тактическим вопросам революции 1905-1907 гг.?
3. Прочтите выдержки из петиции рабочих и дайте ей общую оценку. Подумайте, как документ характеризует питерских рабочих? Поставили бы вы свою подпись под петицией? Что бы вы убрали из текста петиции, чем бы её дополнили? Предложите свой вариант.
4. В чём проблема расстановки классовых сил в революции?
5. Организуйте заседание Государственной думы по аграрному вопросу.

Ученикам базового стандарта:

1. Составьте и оформите послание германского посла своему императору о причинах революции в России.
2. Интервью большевика X о задачах революции;
3. Почему I Дума была «крамольной»? Её судьба;
4. Опираясь на фактический материал, объясните, почему новый избирательный закон в III Государственную думу является государственным переворотом и означает поражение революции?

Ученикам, требующим педагогической поддержки:

1. На III съезде РСДРП были разработаны стратегический план и тактическая линия партии в начавшейся революции:

• свержение самодержавия и установление демократической республики; - непосредственная организация вооружённого восстания;
• изоляция либеральной буржуазии; – укрепление союза рабочего класса и крестьянства;
• провозглашение буржуазно-демократических свобод. Укажите тактические задачи?

2. Расставьте на пирамиде в хронологической последовательности основные события революции:

• вооружённое восстание в Москве;
• «Кровавое воскресенье»;
• выборы в Государственную думу;
• Всеобщая Октябрьская политическая стачка;
• восстание на броненосце «Потёмкин»;
• образование первого Совета рабочих депутатов;
• разгон царём II Государственной думы;
• III Государственная дума.

Пик революции
Начало	Завершение

 

3. Как вы оцениваете программные установки партий эсеров, кадетов, октябристов?

а) как победу сил революции;

б) как победу царизма;

в) как политический ход самодержавия.

В приведённом примере уровень дифференциации определил учитель. Консультанты – учитель + «сильный» ученик.

А на примере подготовки к «Круглому столу» по теме: «Советский Союз накануне войны» уровень дифференцированной помощи определялся внутри группы. Консультанты – «сильные» ученики + учитель.

Первый тип заданий – подготовить сообщения:

Группа 1 – «Расширение территории государства накануне войны».

Группа 2 – «Социальное развитие страны в 30-е гг.».

Группа 3 – «Внешняя политика СССР в 30-е гг.».

Группа 4 – «Духовная жизнь страны накануне войны» (внутри групп дифференцированно уровню образованности распределялись вопросы к теме сообщения).

Второй тип заданий – расставьте порядковые номера в предложенном учителем вопроснике, подготовив тем самым план представления темы сообщения. Например: Тема: «Социальное развитие страны в 30-е гг.»

• Последствия социального развития; - отношение народа к формам и методам соц. развития?
• Какие изменения в ходе индустриализации произошли в численности и составе рабочего класса?
• Как изменился в годы коллективизации облик крестьянина? - Конституция СССР 1936 года;
• Чем отличался облик интеллигенции 30-х голов от дореволюционного? Чем это можно объяснить?
• Существует точка зрения, что партийно-государственная номенклатура превратилась в 30-е годы в «новый класс». Согласны ли вы с ней? Аргументируйте.

Третий тип заданий – составить тестовые задания в рамках темы сообщения.

Четвёртый тип заданий – составить кроссворд по теме: «Советский Союз накануне войны».

Пятый тип заданий – объяснить значение терминов: тоталитаризм, репрессии, иерархия, унификация, модификация, ориентир, феномен, постулат, генетика.

К уроку такой формы с целью создания ситуации успеха была разработана дифференцированная система оценки – зачётные баллы:

Задания 1-2: Представить тему… - 3-6 баллов.

Задание 3: Составить тесты… – 2-4 балла.

Задание 4: Составить кроссворд… – 5-7 баллов.

Задание 5: Термины – 1-3 балла. За участие в дополнениях, уточнениях (за активность): 2-4 балла. За оформление тестов и кроссвордов для дидактической копилки: 1-3 балла.

27 баллов = «5»; 20-26 баллов = «4»; 14-19 баллов= «3». Ниже 14 баллов – зачёт по теме по предварительно данным вопросам во внеурочное время. Отметка «2» не ставится.

К предложенным заданиям были составлены требования:

• Задания 1-2: соблюдение регламента ответа, лаконичность и точность. Собственное отношение к вопросу. Целесообразное распределение поручений между членами группы.
• Задание 3: баллы получают только авторы тестов (количество тестовых вопросов, грамотность формулировки вопросов…).
• Задание 4: объём, компактность, грамотность сформулированных вопросов, форма кроссворда.
• Задание 5: полнота и точность токования терминов.

Имело место на уроках истории и работа в парах (малые группы). Например: Вторым заданием к уроку-практикуму по теме: «Советско-германский договор о ненападении от 23 августа 1939 г.» была рецензия на критическую заметку по анализу договора. Было предложено два варианта парной работы: сильный ученик – сильный ученик и сильный ученик – слабый ученик.

Оказание индивидуальной дифференцированной помощи на уроках истории осуществлялось посредством особого вида дифференциации – индивидуального обучения, т.е. формы, модели организации учебного процесса, при которой: а) учитель взаимодействует с учеником; б) один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (учебник, первоисточник, дополнительная литература и т.д.).

Этот вид помощи ориентирован на индивидуальные особенности ребёнка, создаёт психолого-педагогические условия не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого в отдельности.

Индивидуальная дифференцированная помощь в обучении предполагала активное использование разнопланового дидактического материала, работа с которым помогает организовать учебную деятельность на уроке, контроль как за промежуточным, так и за конечным результатами работы. Например:

1. Тестовые задания четырёх видов

а) соотнесение (даты-события, имена–вид деятельности);

б) группировка (на основе рисунка сгруппировать приспособления, необходимые для производства риса, шёлка, бумаги);

в) выбор (вопрос, варианты ответов – выбрать правильный);

г) установление последовательности (последовательность в списке событий).

2. Задания на работу с текстом:

а) дописать текст: Основными чертами барщинного хозяйства являются…;

б) прочитать текст и ответить на вопросы к нему: Тема: «Реформация и крестьянская война в Германии»

А главное – в церквах идёт

Продажа индульгенций бойко.

Вот что и есть овечья дойка.

Толпа церковников жадна,

Привыкнув грабить издавна,

Живя бессовестным обманом,

Церковник ловко лжёт мирянам:

За мощи выдавая зуб быка,

Он им притронется слегка

К больному – и дань сберёт…

Страдает от попов народ,

Не перечесть ему невзгод:

Зимой и летом гнёт он спину,

Чтоб отдавать им десятину.

(Ганс Сакс. XVI в.)

Вопросы: Какие источники доходов церкви перечислены в этом отрывке? Почему католическая церковь в Германии продолжала пользоваться большой властью? О каких настроениях народа свидетельствует это стихотворение?

в) вставьте в текст пропущенные имена и даты: «После смерти в _____ году царя _____________ новым царём стал его 10-летний брат ________________. Однако оставался ещё один средний брат – слабоумный ____________. После восстания стрельцов бояре вынуждены были провозгласить царями обоих братьев, но фактически власть оказалась в руках их сестры царевны ________. Лишь в _____ году _________ сверг _________ и стал править самостоятельно. До своей смерти в _______ году его соправителем формально считался брат __________.

г) составьте логические пары: (из приведённого списка составьте пары причина – следствие; одно явление может быть в одном случае причиной, в другом – следствие): Отсутствие регулярной армии, отставание России от передовых европейских стран, затруднённость торговли и культурного обмена между Россией и другими странами, отсутствие выхода к морю, слабое развитие промышленности.

Причина

Следствие

 

д) вычеркните (события, имена…), выпадающие из общей логики: Введение рекрутских наборов, строительство города в устье Невы, разработка военных и морских уставов, заключение мирного договора с Турцией, подготовка кадров для армии и флота, перенос мощей Александра в Петербург.

3. Графические задания – включают в себя рисунки, контурные карты, схемы, модели… Выполняются на уроке (дома) при помощи текста учебника, атласа, иллюстраций…: а) определите по карте; б) нанесите на контурную карту…; в)составьте схему государственного управления.
4. Систематизация материала в таблицы.
5. Разгадывание кроссвордов.
6. Объяснение происхождения пословиц и крылатых выражений.

Смешанная дифференцированная помощь особенно наглядна в технологии нетрадиционных уроков (деловых игр, уроков-судов, реализация ролевых ситуаций):

 

Таблица 5 – Виды используемой дифференцированной помощи на различных этапах подготовки и проведения игры

Этапы подготовки и проведения игры	Виды дифференцированной помощи
Разработка игры: а) сценарий; б) план деловой игры; в) общее описание игры; г) содержание инструктажа; д) подготовка материального обеспечения.	Коллективная
Ввод в игру: а) постановка проблемы, целей; б) инструктаж; в) регламент, правила; г) распределение ролей; д) формирование групп; е) консультации.	Коллективная Групповая Индивидуальная
Проведение: а) групповая работа над заданием: работа с источником, тренинг; б) межгрупповая дискуссия (выступление групп, правила дискуссии, работа экспертов); в) анализ и обобщение (вывод из игры, оценка и самооценка, выводы и обобщения, рекомендации)	Групповая Коллективная Индивидуальная

 

Все виды дифференцированной помощи предусматривают создание разнообразных условий обучения с учётом психолого-возрастных особенностей обучающихся, комплекс методических мероприятий.

 

2.4 Динамика развития учащихся в процессе реализации дифференцированного обучения учащихся на уроках истории.

В данном параграфе обобщаются результаты проведенной опытной работы и прослежены изменения в уровнях разви­тия учащихся в процессе реализации дифференцированного обучения учащихся на уроках истории.

Основной задачей итогового (результативно-оценочного) этапа опытной работы явилась оценка педагогической эффективности работы по реализации дифференцированного обучения учащихся на уроках истории.

В ходе опытной работы постоянно проводились контрольные срезы с выявлением уровней развития учащихся для осуществления коррекции примененной методики.

Охарактеризуем личностные особенности учащихся с разным уровнем обучаемости.

Учащиеся, имеющие низкий уровень слабо усваивают фактический материал, не могут применять теоретические знания, слабо владеют основными умениями. Знания этих учащихся носили отрывочный, бессистемный характер, высказывались на уровне суждений.

Для учащихся со средним уровнем владеют основными понятиями и умениями, но при применении теоретических знаний нуждаются в помощи учителя, затрудняются в аргументации своих взглядов. Для них характерна ситуативная увлеченность изучением исторического материала и участием в учебной деятельности. Они успешно повторяли образец, однако творческое применение полученных знаний и умений было затруднено.

Для учащихся, имеющих высокий уровень характерна устойчивая положительная мотивация к учебной деятельности. Знания глубокие, осознанные, системные, соотнесены с потребностью индивидуального творческого развития, воспроизводятся самостоятельно и не шаблонно. Готовы к напряженной работе, могут применять теоретические знания при анализе исторических событий, владеют приемами анализа и обобщения, аргументированно высказывают свои суждения, имеют широкий круг интересов.

По окончании опытного этапа исследования значительно изменился характер мотивации учащихся экспериментальных.

Таблица 6– Сравнительная диагностика уровней развития мотивационного компонента учащихся по окончании опытного этапа исследования ( в %)

Уровень развития	Опытные  группы	Контрольные группы
Высокий	22,6	9,9
Средний	65,2	33,0
Низкий	12,2	57,1

 

Анализ полученных результатов показал, что общее количество учащихся опытных групп, находящихся на высоком и среднем уровне мотивации обучения, возросло на 45,2%.

 

Рисунок 1 – Динамика уровневого развития мотивации к обучению учащихся в опытных и группах

 

Вместе с тем, в контрольных группах доля учащихся с высо­ким уровнем развития мотивации не только не возросла, но и уменьшилась на 1%, а у находящихся на низком уровне сократилась на 2,3%. Данные показатели со своей стороны подтвердили эффективность реализации дифференцированного обучения учащихся в образовательном процессе опытных групп. 

Динамика показателей деятельностного компонента учебной деятельности - умение формировать позицию, самостоятельно и грамотно проводить историческое исследование - оценивалась путем оценки деятельности учащихся на уроках истории и во внеклассной работе.

 

Таблица 7 – Сравнительная диагностика развития деятельностного компонента учебной деятельности учащихся после окончании опытного этапа исследования (в %)

Уровень	Опытные группы	Контрольная группа
Высокий	36,1	18,8
Средний	54,3	27,7
Низкий	9,6	53,5

 

Результаты диагностики показали положительную  динамику уровней развития деятельностного компонента учебной деятельности учащихся опытных групп  по сравнению с контрольными.

 

Рисунок 2 – Динамика уровневого развития деятельностного компонента учебной деятельности учащихся в опытных и контрольных группах

Итоговый результат развития когнитивного компонента учебной деятельности учащихся представлена на рисунке 3.

 

Таблица 8 – Сравнительная диагностика развития когнитивного компонента учебной деятельности учащихся после окончании опытного этапа исследования (в %)

Уровень	Опытные группы	Контрольные группы
Высокий	22,6	13,6
Средний	68,1	42,1
Низкий	9,3	44,3

 

Результаты диагностики показали положительную динамику уровней развития когнитивного компонента учебной деятельности учащихся опытных групп по сравнению с контрольными

 

Рисунок 3 – Динамика уровневого развития когнитивного компонента учебной деятельности учащихся в опытных и контрольных группах

Сравнение результатов диагностики до и после проведения опытной работы свидетельствует о существенных изменениях показателей уровней развития учебной деятельности учащихся. Если в начале опытной работы для большинства учащихся опытных групп был характерен низкий уровень развития учебной деятельности учащихся (51,3%), то в конце опытной работы доминировал средний уровень (62,5%). Значительно повысилось количество учащихся с высоким уровнем развития (с 12,6% до 26,9%). Тогда как в контрольных группах отчетливой положительной динамики показателей не выявлено. Так, доля учащихся с низким уровнем развития учебной деятельности уменьшилась лишь на 2,4%, а с высоким - возросла на 1,4%.

Таким образом, сравнение показателей уровня развития учебной деятельности на начало и конец опытной работы в опытных и контрольных группах подтвердило эффективность реализации дифференцированного обучения учащихся на уроках истории.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

 

Дифференцированное обучение истории необходимо организовывать на основе не только содержательного, но и деятельностного аспекта, что позволяет наиболее успешно развивать познавательную деятельность и интеллектуальные умения учащихся.

Для организации дифференцированного обучения необходимо выделять уровни изучения исторического материала с учетом требований стандарта образования. Критериями отбора содержания каждого уровня являются: целостность, системность знаний; преемственность каждого уровня по отношению к предыдущему; соответствие объема содержания целям, заданным для каждого уровня.

Эффективность дифференцированного обучения обеспечивается организацией диагностической и коррекционной работы, на основе следующих принципов: составление программы тестирования (цели, которые должны быть достигнуты учениками); открытость информации об этих целях для учащихся; осуществление диагностики на основе типологии ошибок, заложенной в тест, которая позволяет ликвидировать конкретные пробелы в знаниях и умениях учащихся.

При организации учебной деятельности учитель должен ориентироваться на требования к уровню подготовки учащихся по истории.

Обучение истории на общеобразовательном уровне средней (полной) должно предоставить учащимся возможность:

– составлять целостное представление об истории человеческого общества и историческом пути России; о крупнейших исторических эпохах и цивилизационных общностях древности, средневековья, нового и новейшего времени; знать основные концепции исторического развития человечества и истории России, хронологические рамки и периодизацию основных эпох и наиболее значительных процессов;

– выявлять и осмысливать особенности исторического пути России и населяющих ее народов, общее и особенное в развитии государственности, экономических и социальных отношений, духовной культуры; составить представление об опыте модернизации России, важнейших реформах и революциях;

– овладевать навыками синхронизации, сопоставительного анализа событий и явлений, относящихся к разным историческим общностям, странам, в особенности – истории России и всеобщей истории;

– получать знания о традиционном и индустриальном обществе; о процессах модернизации в разных регионах и странах, месте в них реформ и революций; об эволюции материального производства, социальных структур общества, о системах отношений власти, общества и личности в разных исторических общностях; о человеке в истории;

– выявлять и осмысливать особенности исторического пути России и населяющих ее народов, общее и особенное в развитии государственности, экономических и социальных отношений, духовной культуры; составить представление об опыте модернизации России, важнейших реформах и революциях;

– овладевать навыками синхронизации, сопоставительного анализа событий и явлений, относящихся к разным историческим общностям, странам, в особенности – истории России и всеобщей истории;

– развивать умения изучать и анализировать источники исторической информации, высказывать суждение об их достоверности, ценности; соотносить данные разных источников;

– сопоставлять разные версии и оценки исторических событий и личностей, выявляя общее и различия; определять и обосновывать свою точку зрения, участвовать в дискуссии;

– приобретать опыт активного освоения исторического и культурного наследия своей страны и других стран мира, стремление сохранять и приумножать его.

Обучение истории на профильном уровне должно предоставить учащимся возможность:

– овладевать элементами философско-исторических и методологических знаний об историческом времени и пространстве; об общей периодизации исторического процесса; о концепциях исторического движения, смены эпох; о возможностях социологического, культурологического и антропологического подходов к объяснению истории;

– развивать способности осмысливать явления и события отечественной и всеобщей истории в широком историческом контексте, на разных уровнях (история России и мира, история государств и народов, история региональная, этнонациональная, история человека и т. д.);

– систематизировать знания об истории России – основных периодах; процессах социально-экономического и политического развития; особенностях отношений власти, общества и личности; политических и общественных движениях; роли духовной культуры в общественном развитии; о человеческом факторе в российской истории; о проблемах модернизации, опыте реформаторского и революционного преобразования России;

– осваивать начала источниковедческих и историографических знаний;

– овладевать приемами критики источника, умением рассматривать его в общем контексте исторических знаний; сопоставлять исторические версии и оценки, выявляя составляющие их основу мировоззренческие подходы;

– приобретать навыки исследовательской деятельности по изучению прошлого, опыт поисковой работы, собирания источников (краеведческих материалов), написания рефератов, научных докладов и т. д.

– формировать умения определять и аргументировать свою позицию в ситуациях исторического диалога, диалога культур, обсуждения дискуссионных проблем истории и современности.

Основной формой организации познавательной деятельности будет являться самостоятельная работа с различными источниками исторической информации.

В структуре самостоятельной работы обязательно предусматриваются элементы исторического исследования – учащимся предлагаются исследовательские проекты.

Учитель истории должен уметь организовать дифференцированное (разноуровневое) обучение на уроках истории, для чего необходимо определить:

• уровень развития способностей ученика (объем имеющихся исторических знаний как фактического, так и теоретического уровня,
• предпочитаемые способы изучения истории,
• отношение к учебному предмету, уровень профессиональной направленности).

При организации учебного процесса учитель подбирает учебные цели и задачи трех типов:

1) задания на воспроизведение (тренировка памяти).

2) задания на преобразование, объяснение исторических процессов и явлений.

3) творческие задания, обеспечивающие развитие новых способов деятельности.

Учитель должен предусмотреть использование различных форм – фронтальных, групповых и индивидуальных работ на всех этапах обучения.

Для успешной организации учебного процесса отбираются специальные приемы дифференцированной помощи, к которым можно отнести: указание к правилу, на которое опирается упражнение или вопрос, дополнение к заданию в виде схемы, рисунка, указания на аналогичную задачу, которую решили ранее, непосредственное расчленение сложного на элементарное, сообщение ответа.

При изучении нового материала учитель выделяет три степени раскрытия исторических процессов и осуществляет предъявление исторической информации

на уровне обязательного усвоения,объяснения исторических процессов и явлений, развивающем уровне, обеспечивающем привлечение, дополнительных сведений (методологические принципы, сведения об ученых).

На этапе усвоения может использоваться методика свободного выбора задания: на соответствие обязательным результатам обучения (типа "опишите", "расскажите"), на преобразование исторической информации (типа "объясните", "охарактеризуйте"), на применение знаний в творческой ситуации (типа "выявите тенденции", "обоснуйте точку зрения", "докажите", "оцените").

Следовательно, для реализации дифференцированного подхода в форме уровневой и профильной дифференциации учителю истории необходимо осуществлять следующие действия: организацию и использование учебного материала различного уровня сложности; использование на всех этапах урока различных форм организации учащихся (индивидуальная, групповая, фронтальная); создание условий для выбора способов выполнения учебных задач (устный, письменный, графический); использование творческих ситуаций; наличие познавательных задач трех уровней; оказание дозированной помощи; наличие различных целей и требований к уровню подготовки.

Список использованных источников и литературы.

 

1. БабанскийЮ.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1999. — 192 с.
2. БарабашВ.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно- поисковой деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1975.
3. БатраковИ.С. Организация педагогического процесса в современной школе. С.-Пб., 1994. - 72 с.
4. БордовскаяН.В., Реан A.A. Педагогика. С.-Пб., 2000.-388 с.
5. БочароваЕ.П. Обучение учащихся самоконтролю знаний как средство повышения их учебнойуспешности : дис. . канд. пед. наук. Л., 1988.
6. БударныйA. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества : автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1965
7. БутузовИ.Г. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. - М., 1968
8. ВендеровскаяР.Б. Уроки дифференцированного обучения: из истории современной школы // Советская педагогика. 1991. — №11. - С.78-86
9. Взаимодействие педагогической науки и практики:дидактический аспект / под ред. Я.С. Турбовской. М.: Изд-во РАО, 1993
10. ВласенкоА.Н. Педагогические основы организации дифференцированного профессионального образования учащейся молодежи в условиях рынка труда : дис. . канд. пед. наук. -М., 1999. 130 с.
11. Внедрение информационных технологий в образовательный процессВУЗа / Современные педагогические технологии в образовательном процессе ВУЗа. М., 1998.
12. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / под ред. В.Г.Кинелева. М.: НИИ ВО, 1995. - 352 с.
13. ГабайТ.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988. Гальперин П.Я. Методы обучения иумственного развития ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985. - 519с
14. ГальперинП.Я., Кабыльницкая C.B. Экспериментальное формирование внимания. -М.: МГУ, 1974.
15. ГаськоваН.В. Специфика групповой формы работы в условиях дифференциации обучения. Дисс. . кан. пед. н. М., 1995
16. ГильбухЮ.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. - №5. - С.80-83
17. ГолантЕ.Я. Дидактические основы дифференциального обучения в советской школе/Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Тарту, 1970.-С.4-6
18. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образовательная // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. 1995. -№3
19. ГрафВ.Н., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности исамостоятельная работа студентов. М., 1981.
20. ГуляевВ.Н. Теория и практика проблемно-деятельного обучения в высшей школе. М.: АТСУ, 2003. - 160 с.
21. ГусевВ.А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференциации обучения математике в средней школе // Математика в школе. 1990. - № 4. - с.27-31
22. ГусевВ.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе : дисс. . докт. пед. наук. М.: 1990 - 364 с.
23. ГусевВ.А., Силаев Е.В. Методические основы дифференциации обучения математике в средней школе: Монография. — М.: Издательство, 1996. — 131 с.
24. ДавыдовВ.В. Теоретико-методологические основы психологического исследования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.
25. ДанилочкинаГ.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательнойсамостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах) : автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973
26. ДемидоваЛ.А., Герасимов В.Н. Педагогика : учеб. пособие. М.: МГЭИ, 2002.-176 с.
27. ДобрынинЛ.Н. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся : дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1998.- 161 с.
28. ДорофеевГ.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. — 1990. — № 4. — С.19 -21
29. ЖуравлевИ.К. Дифференциация обучения школьников средствами учебника // Новые исследования в педагогических науках. М.: АПН СССР, 1990. -№1. — С.28-34
30. ЗакироваИ.Б. Индивидуализация самостоятельной работы как средство умственного воспитания учащихся (IV-VIII классы) : автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973
31. Закон «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании» от 13.01.1996.
32. Закон «Об образовании»/Свод законов. 1996. — №3 Закон Российской Федерации об образовании //Учительскаягазета. — 1992.-№28.
33. ЗлоцкийГ.В. Широкий спектр средств дифференциации // Математика в школе. 1991 - №5. - С. 8-9
34. ЗубовС.И. Дифференциация самостоятельных работ учащихся (на материале преподавания истории и географии в VIII-X классов средней школы): автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1976
35. ИвановА.Е. Высшая школа в России в конце 19 начале 20 веков. -М., 1991.-285 с.
36. ИвановМ.Г. Принципы гуманизации образовательного процесса и их реализация в условиях школы-комплекса : дис. . канд. пед. наук. — Белгород, 1999.-187 с.
37. Индивидуализацияобучения в ведущих вузах страны: Материалы научно-методической конференции. Л.: ЛИАП, 1990.
38. Индивидуализация обучения как ключевой элемент развития творческой активностислушателей в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса: Материалы научно-методической конференции. -М.: ВПА, 1990.
39. История педагогики. Часть 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVIII в. : учебное пособие для педагогических университетов — М., 1997.
40. КалмыковаЗ.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика. 1986. - №6. - С. 106-117.
41. КалюжныйC. Педагогические основы индивидуализации воспитания курсантов военного училища : автореф. канд. . пед. наук. Москва, 1994. —25с.
42. КелбакианиВ.Н. Контуры дифференциации в преподавании математики // Математика в школе. 1990. — № 6. - с. 14, 15.
43. КирсановA. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: ИТУ, 1982. - 224 с.
44. КирсановA. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань: Татариздат, 1966. -95с.
45. КиселеваЕ.А. Индивидуализация подготовки студентов педагогических вузов к воспитательной работе в школе : дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1998.-150 с.
46. КитайгородскаяГ.И. Индивидуализация самостоятельной работы студентов индустриально-педагогических факультетов по общей физики : дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 192 с.
47. КларинМ.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989.
48. КолягинЮ.М., Ткачева Г.Л., Федорова Н.Е. Профильная дифференциация обучения математики // Математика в школе. 1990. - № 4. -С.21-27.
49. КолягинЮ.М., Ткачева М.В., Федорова Н.Е. Профильная дифференциация обучения // Математика в школе, 1990. №4. - С. 21-27
50. КоневН.И. Индивидуально-типологические особенности школьников как основа дифференциации обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208с
51. КораблеваB. Индивидуализация дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности : дис. канд. пед. наук. М., 1997.-175 с.
52. КорманН.Б. Совершенствование системы контроля знаний и умений учащихся с применениемпрограммированных заданий : дис.канд. пед. наук. Алма-Ата, 1986. - 164 с.
53. КузьминаН.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.
54. ЛедневC. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М:ВШ, 1991.-224с.
55. ЛернерИ.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.186 с.
56. ЛернерИ.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96с.
57. ЛутовиновА.И. Индивидуализация и дифференциация обучения в процессе подготовки слушателей Российской таможенной академии : дис. . докт. пед. наук. — М., 2001. 225 с.
58. Мавруничев В.И. Организационно-педагогические проблемы примененияЭВМ в учебном процессе ВВУЗов : дис. канд. . пед. наук. М., 1984
59. МамуноваТ.М. Индивидуализация учебной деятельности учащихся в процессе самостоятельнойработы по формированию математических понятий : дис. канд. пед. наук. -М., 1998. 143 с.
60. МихеевВ.И. Теория и методика проверки качества знаний обучаемых с применением ЭВМ : дис. . докт. пед. наук. М., 1990.
61. МишинаЛ.Г. Индивидуализация обучения студентов в вузе с позиций гуманизации образования : дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2000. - 131 с.
62. НаумоваА.Е. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов на завершающем этапе обучения (в условиях многоуровневой системы образования) : дис. . канд. пед. наук. -Ярославль, 2000. -200 с.
63. НиколаеваТ.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на урокекак одно из средств повышения эффективности учебного процесса : автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972.
64. Осмоловская И. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа. 1996. - №6. - С.45-50
65. Педагогический энциклопедический словарь / под. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 0 528 е.: ил.
66. ПономаревВ.И. Пути дифференциации учебного материала при работе с группами учащихся // Новые исследования в педагогической науке. 1977. - №1. - С. 31-33
67. Постановление комитета по высшей школе Миннауки России №13 от 13.09.1992 г. «О введении многоуровневой структуры высшего образования в РФ»
68. Практикумпо общей, экспериментальной и прикладной психологии / под. общ. ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. — 2-е изд., доп. и перераб. — СПб.: Питер, 2005. 560 с.
69. РабунскийЕ.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975
70. СластенинВ.А. Профессиональная деятельность и личность педагога: (О проф. готовности педагога к пед. деятельности как основе его профессионализма) // Педагогическое образование и наука. 2000. - №1. - С. 37-38
71. СмирновС.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности личности : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 304 с.
72. СмирновС.Д. Психодиагностика в высшей школе / Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.
73. СмирноваИ.М. Исторические аспекты дифференциации обучения. // Математика в школе. 2000. - № 44. - с. 1-8.
74. Социально-психологические проблемы обучения и воспитания учащихся и студентов. — Тверь, 1992.
75. ТалызинаН.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344с.
76. УнтИ.Э. Развитие учащегося и индивидуализация учебной работы // Советская педагогика и школа. Тарту, 1972
77. Хрусинова М.М. Формирование основготовности учителей к индивидуализация и дифференциации обучения в начальной школе : автореф. дис. канд. пед. наук. — Таганрог, 2000
78. ЧерезовИ.М. Сочетание фронтальной общеклассной, групповой и индивидуализированных форм учебной работы на роке. Омск, 1962
79. ЯкиманскаяИ.С. Психолого-педагогические проблемы дифференциации обучения // Советская педагогика. 1991. - №4. — С.44-52

Скачать: pechat-diploma.rar