Привет студент

 

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 

Преодоление познавательных трудностей учащимися на уроках географии

 

 

 

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..5

1 Теоретические предпосылки познавательной деятельности………………...8

1.1 Характеристика и уровни познавательной деятельности………………….8

1.2 Познавательные трудности. Виды и причины познавательных трудностей……………………………………………………………………….23

2 Опытно – экспериментальная работа по преодолению познавательных трудностей на уроках географии……………………………………………….30

2.1 Познавательные трудности, возникающие при изучении географии……30

2.2 Методы, приемы, условия преодоления познавательных трудностей на уроках географии………………………………………………………………..36

2.3 Динамика  результатов………………………………………………………

Заключение……………………………………

Список используемых источников…………………………

Приложение А……………………………………………………………………

Приложение Б……………………………………………………………………

 

 

Введение

 

Актуальность. Современная ситуация в России характеризуется динамичным развитием экономики, ростом конкуренции, быстрой сменой технологий и техники, сокращением сферы неквалифицированного труда. Это свидетельствует о потребности общества в личности с активной познавательной позицией, которая способна постоянно учиться и переучиваться, в личности, отвечающей требованиям общества XXI века.

На основании этого возникает необходимость изыскания всех возможностей для подготовки людей к жизни в условиях быстро меняющегося общества.

В связи с переходом современной школы на уровневое и профильное образование учет трудности и сложности учебного материала приобретает особую важность. Анализ педагогического опыта показывает, что учебно-воспитательный процесс может, быть управляемым тогда, когда учитель – располагает информацией об уровне трудности преподаваемых учебных тем. Преподавание, без учета их трудности, доступности для учащихся отрицательно сказываются на качестве знаний обучаемых. Важно, чтобы изучаемый материал по уровню своей трудности был доступен, но в то же время требовал некоторых усилий для его усвоения.

Однако обучение на высоком научном уровне должно сопровождаться соблюдением меры трудности, а выступает как основной компонент целесообразного применения принципа научности. Объем и содержание учебного материала должны быть по силам учащимся, соответствовать уровню из развития и запасу знаний. Для прочности усвоения учащимися учебного материала необходим комплекс специальных действий учителя, направленных на регулирование трудности учебного материала. Этой проблеме посвятили свои исследования С. А. Архангельский, Г. А. Балл, М. А. Данилов, В. И. Крупич, М. А. Лепик, Я. А. Микк, А. М. Сохор и другие.

Результативность обучения обусловлена структурной организацией содержания образования и характером педагогического руководства учебным познанием. Следует придерживаться того мнения, что личносто -активизирующее педагогическое руководство – это последовательность организующих и направляющих действий учителя, регламентирующая учебное познание с позиции целесообразности, согласованности и эффективности. Именно с помощью учителя ребенок способен преодолеть познавательные трудности, возникающие при изучении школьного материала.

Очевидно, что трудности учебного материала должны быть оптимальными, то есть такими, которые способствуют развитию учащихся. Чрезмерные трудности замедляют процесс развития учащихся. Эти трудности связаны с неподготовленностью учащихся к изучению нового, недостаточным развитием познавательных процессов, умений самоорганизации и т. д.

Таким образом, складываются противоречия между:

- теоретическим осмыслением проблемы трудностей учебного материала и уровнем изученности возможностей их преодоления в практике школы;

- необходимостью готовности каждого учителя к преодолению трудностей учебного материала для успешного обучения школьников и достигнутым уровнем научно-теоретической и методической подготовки педагогов;

- возрастающими требованиями общества к уровню подготовки учащихся начальной школы и реальными учебными возможностями школьников.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически подтвердить эффективность процесса преодоления познавательных трудностей при изучении курса географии.

Учителям сегодня особенно необходимы знания по регулированию трудности учебного материала, которое предполагает не облегчение изучаемого материала, а такое содержание материала, которое доступно при определенном напряжении сил учащихся.

На основании изучения актуальности и противоречий была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе методов и приемов преодоления познавательных трудностей учебного материала в обучении школьников.

Актуальность, противоречия, проблема обусловили выбор темы исследования «Преодоление познавательных трудностей учащихся на уроках географии».

Объект исследования: познавательная деятельность учащихся среднего звена.

Предмет исследования: процесс преодоления познавательных трудностей учебного материала в обучении географии у школьников.

Гипотезы состоят из следующих предположений:

- предупреждение и преодоление познавательных трудностей учебного материала, предполагает осуществление диагностической и  развивающей видов деятельности учителя;

- вероятно, в преодолении познавательных трудностей учебного материала особая роль будет принадлежать подготовке учащихся к изучению нового материала на основе определения трудности и причин ее возникновения;

- возможно, преодоление познавательных трудностей учебного материала предусматривает использование в обучении заданий, направленных на развитие познавательных процессов и умений самоорганизации школьников.

Задачи:

1) изучить доступную научно – педагогическую, психологическую литературу по проблеме исследования;

2) уточнить содержание базовых понятий исследования: «познавательные трудности», «познавательная деятельность», «познавательный интерес» и т. д.;

3) определить уровни познавательной деятельности учащихся 7-х классов;

4) провести анализ результатов опытно – экспериментальной работы, разработать методические рекомендации по преодолению познавательных трудностей на уроках географии.

Научная новизна исследования:

- уточнено содержание понятия «познавательные трудности учащихся на уроках географии» за счет актуализации самостоятельной исследовательской деятельности учащихся;

- выявление предпосылок познавательных трудностей учащихся в процессе обучения;

- разработка модели преодоления познавательных трудностей учебного материала учащимися  школы.

При выполнении работы были использованы следующие методы:

1) теоретические (анализ и обобщение теоретико-практических источников по проблеме);

2) эмпирические:

- наблюдение за школьниками;

- беседа;

- анкетирование;

- анализ и математическая обработка результатов.

 

 

 

1 Теоретические предпосылки познавательной деятельности

 

1.1 Характеристика и уровни познавательной деятельности учащихся

 

Проблема познавательной деятельности школьников была и остается актуальной во все времена. Педагоги задаются вопросом, как повысить эффективность обучения, как привлечь внимание учеников к той или иной учебной дисциплине, как стимулировать его исследовательскую деятельность, как избежать, или преодолеть познавательные трудности в процессе обучения.

Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует учебную деятельность, на основе познавательного интереса. Поэтому активизация познавательной деятельности школьников составная часть совершенствования методов обучения (преподавания и учения).

Еще Т. Гоббс выдвинул справедливое требование о том, что каждое исследование необходимо начинать с определения дефиниций. Таким образом, попробуем определить, что подразумевают, говоря о деятельности.

Для начала приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе.

Так Немов Р. С. определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования».

Исследователь Зимняя И. А. в свою очередь под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности».

Деятельность это и активное отношение к окружающей    действительности, выражающееся в воздействии на неё.

Процесс обучения, организованный обществом, предусматривает обязательность таких форм деятельности, из которых одна - общая - участвует в передаче опыта, накопленного человечеством, а другая -обучаемая - направлена на приобретение общественного опыта, на трансформацию его в личное достояние. Обе формы деятельности, фигурирующие в процессе необходимы, это составляет суть учебного процесса.

         Различные аспекты учения и учебно-познавательной деятельности рассматривались в работах Ю. К. Бабанского, Б. И. Коротяева, И. В. Первина, П. И. Пидкасистого,  М. Н. Скаткина, И. Ф. Харламова, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной.

 Познавательную деятельность нельзя искусственно вычленять из системы других видов деятельности школьника. Она является моментом целостной жизни человека в школьный период его развития. Познавательная деятельность школьников практически происходит как учебно-познавательная, поэтому многие авторы отождествляют понятие познавательной деятельности и понятие учебно-познавательной деятельности для учащихся школы.

 На основе анализа психолого-педагогической литературы можно выделить следующие подходы к определению учебно-познавательной деятельности.

Шамова Т. И. рассматривает учебно-познавательную деятельность как совокупность познавательных действий.

- « процесс систематического усвоения умений, навыков и социального опыта» (Первин И. Б.);

- « учебное познание, которое протекает в совместной деятельности с учителем, при его непосредственном или опосредованном руководстве через различные средства управления» (Есипович К. Б.);

- « социальная деятельность, необходимая обществу, которая является совместной деятельностью, формой сотрудничества взрослого и школьника,  обеспечивающая как познавательные процессы, так и социализацию школьников» (Щукина Г. И.);

- « учебная работа учащихся в процессе изучения данного предмета, которая строится как их познавательная деятельность» ( Хабиб Р. А.);

- « взаимосвязанное и взаимообусловленное объединение процессов учения и познания» (Ибраева Н. И.).

Дифференциация деятельности внутри учебного процесса привела к необходимости отдифференцировать такие понятия, как «учебная деятельность» и «познавательная деятельность», которая иначе выражена термином «учение».

Хотя, строго гово­ря, «учение» следует понимать как более широкий процесс дея­тельности ученика по овладению знаниями, умениями, навыками, преследующий научение различным видам деятельности, не только познавательной. В то же время эту деятельность нельзя полностью отождествлять с познанием, которое в конечном итоге открывает новые истины. В учебном же познании происходит лишь приобщение к истине, уже открытой человечеством.

При определении соотношения между содержанием понятий «учебная деятельность», «познавательная деятельность» и «учебно-познавательная деятельность» многие авторы придерживаются мнения, что познавательная деятельность более широкое понятие, чем учебная деятельность, так как познание осуществляется не только в целях учения, но и для открытия нового. Однако при этом содержание понятия «учебная деятельность» не является подмножеством содержания понятия «познавательная деятельность».

С другой стороны, хотя для школьников познавательная деятельность протекает обычно в учебно-познавательном виде, понятие «учебная деятельность» шире понятия «учебно-познавательная деятельность» потому, что в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера, связанные с отработкой умений и навыков (Ю.К. Бабанский, О.В. Епишева, В.И. Крупич).

В дальнейшем при написании работы мы будем использовать понятие «познавательная деятельность».

Г.И. Щукина даёт такое определение познавательной деятельности «в учебном процессе познавательная деятельность ученика - учение представляет собой сложнейший процесс перехода уча­щихся от незнания к знаниям, от случайных наблюдений, по­черпнутых в опыте жизни и из разрозненных сведений, приобре­тенных от взрослых либо через средства массовых коммуникаций (радио, кино, телевидение), к системе познания».

        Невозможно переоценить значения познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но совокупности всех процессов сознательной деятельности.

         Щукина Г.И. считает, что познавательную деятельность школьника, осуществляемую им в процессе учения, в свете социально-педагогических задач со­временного общества следует считать основ­ным видом деятельности подрастающих поколений.

Во-первых, потому, что познание — всемирно-исторический процесс, который целенаправленно отражает в сознании людей законы природы, общества и человеческого сознания (Б. Г. Ана­ньев).

Во-вторых, это необходимейшая деятельность растущего чело­века, благодаря которой он может заново не открывать того, что уже известно.

В-третьих, система и упорядоченность этой деятельности, приобретаемая в школе, является первоосновой, фундаментом к раскрытию творческого потенциала индивидуальности. Без фонда знаний в данной области творческие поиски, открытия бесплодны.

Познавательная деятельность способствует подготовке образованныx людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического прогресса, развитию духовных ценностей народа.

Какова позиция самого школьника в познавательной деятельности. Дело в том, что познавательная деятельность школьника всегда осуществляется через руководство учителя, и в совместной с учеником учебной деятельности учитель выступает как субъект деятельности, объектом которой является ученик. Это укоренившееся суждение о постоянстве расстановки сил в познавательной деятельности чрезвычайно снижает роль этой деятельности для ученика.

Г.И. Щукина в книге «Роль деятельности в учебном процессе» пишет, что в процессе учения, в своей познавательной деятельности школьник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит от его деятельной, активной позиции, а учебная деятель­ность в целом, если она строится на основе межсубъектных от­ношений учителя и учащихся, всегда дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школь­ника в познании - главная задача всего учебного процесса. Обучение, при котором ученик действует всегда только по указаниям учителя, не имеет ценных внутренних побуждений, не явля­ется для учителя субъектом учебной деятельности, нерациональ­ное обучение; на него зря затрачены время, сила и энергия учи­теля.

Функциональное назначение познавательной деятельности:

1. Вооружает знаниями умениями и навыками.
2. Содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, эстетических качеств учащихся.
3. Развивает их познавательные силы, личностные образования: активность, самостоятельность, познавательный интерес.
4. Выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся.

Вычленение типов познавательной деятельности зависит от ракурса их исследования. Исходя из основных функций деятельности, А.М. Матюшкин условно выделяет два ее типа: адаптивный, обеспечивающий приспособление личности к условиям изменяющейся среды, и продуктивный – «сверхадаптивный», выходящий за пределы необходимого уровня адаптации.

 Познавательная деятельность рассматривается им в рамках продуктивной, чем подчеркивается ее направленность на познание, осмысление и усвоение нового (объективного или субъективного). В продуктивной познавательной деятельности на основании особенностей саморегуляции субъекта так же вычленяются три уровня:

-  активность внимания, возникающая вследствие новизны стимула, провоцирующего поисковую деятельность;

          - исследовательская познавательная деятельность как ответ (реакция) на естественную или искусственно созданную в условиях обучения ситуацию;

- личностная активность как устойчивое проявление «интеллектуальной инициативы».

Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника, следует выяснить, в какой деятельности происходит наиболее интенсивное его развитие как личности.

По этому поводу существует различные точки зрения. До недавних времен почти общепринятым считалось, что генетически более ранней формой развития ребенка считалась игра, затем учение, а затем уже труд.

Для каждого возраста выделялась ведущая деятельность: в дошкольном возрасте – игра, в школьном – учение. Однако сейчас это единодушие нарушилось, что явилось следствием изменения условий жизни, обстоятельств нового времени и развития научной мысли.

         Для педагогики проблема деятельности служит основой формирования общественной личности. Вне деятельности невозможно решать задачи учебно-воспитательного процесса.

         Содержание любой деятельности – трудовой, познавательной, общественной, художественной и т. д. – необходимый компонент структуры. Оно расширяет соприкосновение ребенка с внешним миром, содействует обогащению его знаний, приобретенного опыта.

В структуре познавательной деятельности выделяются общие действия, которые выполняются обучающимися при изучении любых дисциплин. Это планирование конкретных способов получения требуемого результата, мысленное выделение его параметров, контроль способов получения требуемого результата, контроль соответствия полученного результата требуемому, диагностика причин несоответствия (если оно имеется), обоснование принципа действия, выбор метода, прогнозирование вариантов действий, принятие решения, в том числе путем выбора рационального варианта действия, определение необходимой коррекции исходного плана. В ходе выполнения этих действий учащийся должен представить себе объект деятельности, конечную и промежуточную цели, мысленно на этой основе сконструировать, спрогнозировать процесс достижения поставленной цели путем выделения в нем состава действий, провести сопоставление выделенных действий с полным их составом, проанализировать отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности.

Содержание деятельности в педагогическом процессе часто ограничивается рамками программы, определенными требованиями, в которых закладываются цели деятельности.

Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности.

Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического  процесса, развитию духовных ценностей народа.

Процесс познавательной деятельности требует значительные затраты умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не всегда достаточна. Поэтому проблему усвоения составляет не только овладение знаниями, но и процесс длительного (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий.

Познавательная деятельность вооружает знаниями, умениями, навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических, эстетических качеств учащихся; развивает их познавательные силы, личностные образования, активность, самостоятельность, познавательный интерес; выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся; приобщает к  поисковой и творческой деятельности.

Главным мотивом учебно-познавательной деятельности является познавательный интерес, формирование которого есть не только средство, обеспечивающее успешное освоение программного материала, но и цель обучения.

Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие ученые, как: Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев,  Ж Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов и др. Ими были разработаны различные методики и теории формирования интеллектуальных способностей. Еще в прошлом веке в педагогике и психологии возникли идеи о связи познавательных процессов с процессом формирования личности, что привело к постановке проблемы сознательного и прочного усвоения знаний. В отечественной науке эти идеи наиболее яркое выражение получили в трудах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева,  А.П. Нечаева.

Интерес А. К. Марковой понимается как сложное личностное образование, интерес представляет собой интегральное многообразных процессов мотивационной сферы. Это означает, что проявление или непроявление учащимися интереса к учению зависит от многих переменных в его мотивации – от того, что является для него смыслом учения, каковы его мотивы и направленность, от того, умеет ли он становить и реализовать цели, от того, какие эмоции он испытывает в учении и какова их роль.

По предмету познания, вызывающему интерес А. К. Маркова выделяет:

- элементарный, когда у ученика проявляется непосредственный интерес к фактам;

- более высокий уровень, который выражен в стремлении к познанию существенных свойств, сторон, предмета, явлений.

Л.Рубинштейн определяет интерес как мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности.

Г. И. Щукина выделяет стадии развития познавательного интереса: любопытство, любознательность, широкий познавательный интерес, теоретический интерес.

Познавательный интерес является  «лакмусовой бумагой» эффективности всего процесса обучения (по образному определению Г.И.Щукиной).

По уровню устойчивости в педагогической литературе выделяют ситуативный интерес, относительно устойчивый и достаточно устойчивый. Именно устойчивый познавательный интерес, как мотив познавательной деятельности, способствует формированию и развитию его познавательной активности, поскольку, если познавательный мотив носит устойчивый характер, то он помогает ученику преодолеть трудности, встречающиеся на его пути.

Л. И. Божович считает, что познавательный интерес имеет огромную побудительную силу: он заставляет человека активно стремиться к познанию, активно искать способы и средства удовлетворения возникшей у него «жажды знаний».

Г. И. Щукина указывает на то, что интерес выступает как мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психологические процессы протекают особенно интенсивно напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной.

А. З. Рахимов отмечает, что важной особенностью познавательного интереса является то, что в центре находится такая познавательная задача, которая требует от ученика активной творческой деятельности.

Определяя ценность познавательного интереса, исследователи отмечают, что именно в нем обеспечивается полное раскрытие познавательных потребностей личности, он выступает истинной движущей силой познавательного процесса, в нем выражено единство объективной и субъективной сторон познавательной деятельности; познавательный интерес гарантировано обеспечивает перевод внешнего во внутреннее; познавательный интерес выступает и в качестве фактора активизации познавательной деятельности, обеспечивая естественный процесс развития познавательных сил личности.

Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению.

Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. Познавательная направленность человека носит избирательный характер. Его познавательный интерес бывает, прежде всего, связан с тем, в чем он испытывает нужду, потребность, что для самой личности имеет особое значение, «особый жизненный смысл».    

Познавательный интерес играет в процессе обучения огромную роль.                                                  

1) Как средство обучения - то есть средство привлечения к обучению, активизации мышления детей, как средство, заставляющее их волноваться, переживать, увлеченно работать. В этом случае говорят о занимательности в обучении. Сущностью занимательности являются новизна, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним представлениям.
Все эти особенности занимательности — сильнейший побудитель познавательного интереса, обостряющий эмоционально-мыслительные процессы, заставляющий пристальнее всматриваться в предмет, наблюдать, догадываться, вспоминать, сравнивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход из создавшейся ситуации.
          Назначение занимательности при обучении детей:

- первоначальный толчок к познавательному интересу;
- опора для эмоциональной памяти, средство запоминания;
- своеобразная разрядка напряженной обстановки на занятии, средство переключения эмоций, внимания, мыслей;
- средство повышения эмоционального тонуса для пассивных детей.
        2) Как мотив учебной деятельности - является наиболее существенным. Для образования мотива недостаточно внешних воздействий (занимательности). Мотивы должны опираться на потребности самой личности: лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, значительность, закрепляется в мотиве. Познавательный интерес как мотив имеет меньшую ситуационную привязанность: он заставляет ребенка интересоваться тем или иным не только в рамках занятий, но и за их пределами.

Подлинный смысл формирования познавательного интереса для успешности учения состоит не только в том, что интерес помогает строить процесс обучения ярче, живее, разнообразит впечатления учащихся, но главное – в его влиянии на формирование личности. Воспитание интересов учащихся в русле проблемы развития личности рассматривали Л.С.Выготский, Г.И.Щукина.  Доказано, что познавательный интерес не обособлен в своем развитии от общего развития личности, он подвержен тем же закономерностям, что и процесс развития в целом.

А.Н.Леонтьев, Л.И. Божович, Ю.К. Бабанский рассматривали познавательный интерес как сильный мотив учения, как важный фактор успешности овладения знаниями. Взаимообусловленность операционной и мотивационной сторон обучения выражается в том, что познавательный интерес вызывает существенные изменения в способах умственной деятельности, обучение же приемам умственной работы является важным источником формирования познавательных интересов.

 Исследования показали, что источником самой сильной стимуляции учения в глазах учащихся является не только содержание обучения и процесса учебной деятельности, сколько социальные стимулы (вера в свои силы, воля, поощрение, отношения и.т.п.), которые для личности обучающегося важнее и сильнее всех остальных. Социальные стимулы не выступают обособленно от стимулов содержания и процесса деятельности, они, переплетаясь друг с другом, влияя друг на друга, побуждают познавательный интерес, оказывают воздействие на нравственное развитие личности.

Именно познавательные интересы лежат в основе деятельности учащихся, в том числе и в познавательной активности. Для более подробного изучения определения «познавательная активность» проведем анализ исходного, родового понятия «активность». Обратимся к толкованию слова «активность» в отечественной справочной литературе. В словаре русского языка С. И. Ожегова «активный» - деятельный, энергичный, противопоставление пассивному. В философии активность рассматривается как исходная характеристика субъекта  и главный признак, отличающий его от объекта.

В педагогическом энциклопедическом словаре активность личности определяется как деятельное отношение человека к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении.

Изучение научной литературы по проблеме активности показывают следующие трактовки данного понятия:

- активность отождествляется с деятельностью (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубенштейн);

- активность как общая категория, свойство всех живых организмов (М. Д. Демин, В. И. Лозовая);

- активность как качественная характеристика деятельности (Г. С. Арефьев, Л. П. Станкевич).

Сущность познавательной активности в психолого-педагогической литературе (Л. П. Аристова, К. Ш. Ахияров, П. В. Борисов, В. С. Данюшенков, Ф.З. Забихуллин, М. И. Лисина, А. М. Матюшкин, Н. А. Половникова, Ю. П. Правдин, И. Ф Харламов, Т. И. Шамова) рассматривают неоднозначно.

Анализ вышеуказанных работ свидетельствует о том, что в психолого-педагогической литературе существует различные определения познавательной активности:

- интенсивность процесса учения, обусловленная потребностью и готовностью личности к интеллектуальной и профессиональной деятельности, обеспечиваемая оптимальным уровнем научности преподавания и доступности учения (К. Ш. Ахияров, Ю.П. Правдин);

- вид общей активности, характеризующий свойство личности (В. С. Данюшенков);

- проявление умственных способностей, позволяющих им посредством оперирования общеинтеллектуальными умениями и навыками воспринимать, осмысливать, перерабатывать материал и применять его на практике (Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская);

- проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объектам познания и предполагает наличие таких компонентов активности, как избирательного подхода к объектам познания, постановки после выбора объекта цели, задачи, которые надо решать, преобразование объекта в последующей деятельности (Л. П. Аристова);

- состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее (М. И. Лисина);

- качество личности – готовность (способность и стремление) энергичному овладению знаниями, при упорных систематических волевых усилиях (Н. А. Половникова);

- мера усилия в участии обучаемого в процессе поиска неизвестного (А. М. Матюшкин);

- качество деятельности, в котором выявляется личность воспитанника с его отношением к содержанию, характеру обучения и стремлением мобилизовать нравственно-волевые усилия на достижение целей познания (Т. И. Шамова);

- свойство личности, которое не обуславливается непосредственными обстоятельствами, а является устойчивой духовной потребностью школьника (Г. И. Щукина);
       - состояние готовности, желание к самостоятельной деятельности, нацеленной на усвоение индивидом общественного опыта, добытых человечеством знаний и способов деятельности (В. И. Лозовая). Ею выделяются ряд критериев сформированности познавательной активности личности: инициативность, энергичность, интенсивность, добросовестность, интерес, самостоятельность, осознанность действий, воля, настойчивость в достижении цели, целенаправленность, творчество.

Признавая, что активность в широком смысле является биологически обусловленным свойством человека, особое внимание придается ее направленности на определенный вид деятельности и способах удовлетворения. В отношении познавательной деятельности это означает формирование у школьников мотивации учения и обучения их навыкам добывания и использования информации, т.е. навыкам мыслительной деятельности, которые определяют возможность осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности.

Рассмотрение сущности познавательной активности  позволяет выделить в ее структуре три взаимосвязанных компонента мотивационный, интеллектуальный и эмоционально-волевой.

Мотивационный компонент познавательной активности отражает структурные составляющие мотивационной сферы личности: потребности, мотивы, интересы и цели познавательной деятельности. Познавательная активность формируется на основе познавательной потребности, т. е. потребности в приобретении новых знаний, в углублении имеющихся, в постижении духовной культуры общества, потребности самовыражения в деятельности. Проблема формирования познавательной потребности исследована в трудах психологов (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин) и педагогов (В. С. Данюшенков, В. С. Ильин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Г. И. Щукина).

Эмоционально-волевой компонент познавательной активности включает в себя положительное отношение к деятельности, эмоциональный фон учебно-познавательной деятельности учащихся, волевые процессы.

Уровень активности зависит от развития эмоционально-волевой сферы личности. Специфика эмоций состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов. Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки человека своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и познавательной. Регулирующая роль эмоций возрастает и в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность, но и предшествует ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.

Для успешного осуществления процесса обучения необходима эмоционально-положительная атмосфера. Однако, эмоциональное благополучие, как утверждают психологи, в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся и остановке развития их познавательной активности. Поэтому для развития познавательной активности в процессе учебно-познавательной деятельности должны присутствовать и отрицательные эмоции. Например, такие как неудовлетворенность, которая является источником поиска новых способов работы, чувство преодоления трудностей, сопереживание своему товарищу при неудачном ответе. Отрицательные эмоции должны включаться в процесс учения, но они должны непременно сменяться положительными эмоциями. Если этого не произойдет, то длительное чувство неудовлетворенности в учебной работе делают ученика пассивным, неуверенным в своих силах. Чувство столкновения с трудностью, не получившее выхода и разрешении этой трудности, также снижает самостоятельность и инициативу, не стимулирует к дальнейшему усложнению своих целей и развитию познавательной активности. Следовательно, для развития познавательной активности необходимо создание ситуаций, вызывающих сбалансированное присутствие положительных и отрицательных эмоций.

Таким образом, создание доброжелательной атмосферы  учебного процесса, при котором учащиеся могут улучшить и укрепить свои отношения со сверстниками благодаря взаимопомощи и сотрудничеству, является необходимым условием развития отличительной активности школьников.

  Такие качества личности как любознательность, целеустремленность, а также овладение знаниями и способами учения: интеллектуальными умениями, общими навыками учебного труда и специальными умениями, формируются не иначе как в учебно-познавательной деятельности ребенка. Такое понимание познавательной деятельности включает в себя понятие познавательной самостоятельность, которая проявляется  в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения.

 Еще К.Д. Ушинский, стремясь раскрыть движущие силы процесса обучения, считал, что «деятельность по своей сущности этого понятия... есть непременно борьба и преодоление препятствий...

Никакая деятельность немыслима: а) без препятствия, б) без стремления преодолеть эти препятствия, и в) без действительного преодоления их».

Пассивная же деятельность, по его выражению, «не есть деятельность, а претерпевание деятельности другого ».

 Деятельность является самостоятельной, если ее составляющими элементами являются такие действия как установление нового факта, явления и его характеристика; формирование проблемы, задачи; выдвижение гипотезы; установление существенных связей и закономерностей развития явления; определение путей поиска новых фактов, выявление их сущности  на основе сравнения, сопоставления и противопоставления фактов; видение общего положение в конкретном случае; оценка решения, значимости полученного результата.

 Познавательная самостоятельность может рассматриваться как черта деятельности ученика. Она проявляется в умении анализировать, сравнивать, обобщать, выделять существенное, в умении осуществлять перенос знаний и навыков в новую ситуацию, т. е. проявляется в умении использовать имеющиеся знания, навыками для приобретения новых знаний и опыта.

Как известно, познавательная самостоятельность формируется на базе активности, и многими характеризуется как качество личности. Советский дидакт М. А. Данилов раскрывает эту ценную для ученика черту при помощи следующих признаков:

- стремление и умение самостоятельно мыслить;

- способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к новой задаче;

- желание не только понять усваиваемые знания, но и способы их добывания;

- критический подход к суждению других;

- независимость собственных суждений.

 Познавательная самостоятельность уже включает в себя понятие самостоятельность. Хотя «самостоятельность» трактуется в психологическом словаре как «независимость, способность выполнять все своими силами, без помощи других» и характеризует деятельность, которая осуществляется без посторонней помощи.

         Но термин «познавательная самостоятельность» имеет смысл, поскольку познание осуществляется на разных возрастных уровнях. А это значит, что и самостоятельность в зависимости от возраста обучаемого, имеющихся у него знаний, умений и навыков, в зависимости от этапа учебного процесса будет иметь различный характер. В педагогическом процессе самостоятельность учащихся в большей степени относительная.

Таким образом, познавательная активность развивается в тесной взаимосвязи и взаимозависимости от познавательного интереса, деятельности и самостоятельности.

Бесспорным представляется факт, что повышению степени самостоятельности школьников в учебной деятельности: во-первых, способствует расширение области приложения формируемых знаний, действий и отношений на уровне реализации межпредметных связей, который предусматривает переход от внутрипредметных связей к межцикловым и от них к межпредметным связям. Причем существенно важно, чтобы усложнение содержания, способов деятельности осуществлялось не только в процессе перехода от внутрипредметных к межцикловым и от них к межпредметным, но и на каждом из названных этапов, приводящим к все более широким связям.

Во-вторых, повышение степени самостоятельности достигается за счет такого построения обучения, в процессе которого осуществляется переход от указаний учителя на необходимость использования определенных знаний и действий в решении учебной задачи к самостоятельному отысканию подобных знаний и действий.

В-третьих, формирование учебной деятельности школьников должно предусматривать такую организацию работы, при которой учащиеся переходят от формирования отдельных операций выполняемых действий к формированию всего действия. Подобная работа должна иметь место как по отношению к конкретным, так и общим учебным действиям, по отношению к отдельным процессуальным компонентам учебной деятельности и к процессу решения учебной задачи в целом.

В-четвертых, степень самостоятельности учащихся будет возрастать и в том случае, если они будут переходить от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем. Причем очень важно, чтобы и здесь предметом деятельности учащихся были конкретные и общие действия, структура конкретной деятельности и учебной деятельности в ее специфическом значении.

В-пятых, повышение степени самостоятельности должно иметь в виду переход учащихся от осознания необходимости овладения данным конкретным умением к осознанию важности овладения целостной структурой учебной деятельности.

В-шестых, переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим, требующим использования знаний и действий межпредметного характера.

Психолого-педагогические исследования познавательной активности в рамках познавательной и учебной деятельности позволили выделить три уровня активности обучаемых в зависимости от степени их самостоятельности. Но в различных источниках их интерпретируют по-разному.

Многие ученые склоняются к такой классификации: репродуктивно – подражательный, поисково-исполнительный (преобразующий) и творческий.

 Репродуктивно – подражательная деятельность проявляется в ходе усвоения готовых образцов действий, как идеальных, так и предметных, и предполагает направленность учащихся на осмысление способов их получения.

 Поисково-исполнительская деятельность сопоставима с исследовательской деятельностью, выделяемой А.М.Матюшкиным, поскольку выражается в самостоятельном поиске путей решения предлагаемой учителем проблемной ситуации.

Творческая деятельность как высшая форма проявления познавательной деятельности связана с выходом за пределы заданной ситуации, поиском новых, оригинальных способов ее решения, что возможно при достаточно высоком уровне саморегуляции поведения; это уровень также сопоставим с личностной активностью.

П.В. Гора и его последователи также сделали вывод о том, что существует переходный уровень от репродуктивного к творческому. Т.И. Шамова подчеркивает, что в живой человеческой деятельности почти невозможно разделить репродуктивную и творческую деятельность, однако для школьной практики необходимо выделять промежуточный уровень. Она назвала его интерпретирующим. П.В. Гора называет этот уровень познавательной деятельности преобразующим. При организации познания на этом уровне учитель не только сообщает содержание задания для ученика и выделяет предмет исследования, но и называет план исследования, определяет гипотезу, предполагает источники информации. Ученик самостоятельно определяет методы исследования и составляет план изучения объекта, анализирует объект и представляет полученные результаты.

 И.Я. Лернер, который десятилетиями изучал эту проблему, и современные дидакты пришли к выводу о существовании трех уровней познания. Так И.Я. Лернер отметил, что организация усвоения содержания проходит на следующих уровнях: осознанное восприятие и запоминание материала; воспроизведение способа деятельности по примеру; творческое применение знаний и умений в незнакомой ситуации. Он выделил три уровня познавательной деятельности: репродуктивный, интерпретирующий (репродуктивно - творческий) и творческий.

В.П. Беспалько уточнил методы, которые целесообразно использовать на преобразующем уровне познания – переформулирование учебного материала и критическое осмысление его учениками, поиск рациональных способов принятия решения, сравнение и сопоставление, конспектирование, подготовка докладов, рефератов и т. п.

 Предлагается и другая формулировка трех уровней познавательной деятельности как стереотипной, вариативно-репродуктивной и продуктивной (необязательно творческой), соответственно которым определяется необходимость формирования специальных исторических, коммуникативных, рациональных и интеллектуальных умений.

Для основы определения  уровней познавательной деятельности были выделены следующие признаки:

- отношение к учению (смысл учебы, регулярность и качество подготовки домашних заданий);

-особенности учебной деятельности (мыслительная активность, сосредоточенность, устойчивость внимания, эмоционально-волевые проявления, степень внешней активности);

- отношение к внеучебной познавательной деятельности (увлеченность, истинность, направленность), было выделено три уровня познавательной деятельности и представлена характеристика каждого их них.

Анализ научных психолого-педагогических исследований позволил выделить следующие основные уровни учебно-познавательной деятельности школьников: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский (творческий).

1. Репродуктивный уровень познавательной деятельности учащихся. Исследованием данного уровня занимались П.П. Блонский, Л.С. Выготский, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Б.И. Коротяев и другие. Он предполагает усвоение готовых знаний и образцов деятельности. Деятельность ученика проявляется здесь в узнавании, запоминании и воспроизведении по образцу или подведении нового факта под уже известное понятие, к которому он систематически прибегает в процессе своей деятельности.

 Это способствует накоплению учеником опорных способов деятельности, умений и навыков для перехода на более высокий уровень учебной деятельности. Для этого уровня характерна информационная деятельность учителя, а основным методом преподавания является объяснительно-иллюстративный метод и организация самостоятельной работы по образцу или с учебником, т.е. методы, направленные на усвоение знаний и развитие умений выполнять репродуктивную деятельность.

Следует подчеркнуть, что на данном уровне отмечается репродуктивно-подражательная активность – это генетически более ранняя и элементарная форма проявления активности. Ее проявления у детей вполне естественны и даже необходимы, хотя многие психологи и педагоги не подвергают ее основательному анализу, высказывая тем самым пренебрежение. Однако справедливости ради нужно сказать о том, что для развития школьников она имеет определенную ценность.

Дело в том, что активность как проявление социальных свойств человека черпает свои энергетические ресурсы не только из функциональных особенностей нервной системы, но и из социальных форм существования. Именно эта зависимость внешнего и внутреннего и проявляется в активности личности. Приобретение самостоятельного опыта действования приходит не сразу, а через освоение опыта других. В теории Л.С. Выготского «о зоне ближайшего развития ребенка» заключен значительный научный потенциал для анализа глубокого и сложного вопроса о подражательной активности ребенка.

Было установлено, что овладение всякой более сложной формой развития осуществляется ребенком в сотрудничестве, а затем уже самостоятельно. Это и означает, что в сотрудничестве происходит овладение идеальными образцами предметных действий и речевых форм, опытом других, что и происходит на основе репродуктивно-подражательной активности.

Кроме того, репродуктивно-подражательную активность нельзя считать механическим следованием за принимаемыми образами. Это подлинная активность, вызывающая нервно-психическое напряжение и мобилизирующая духовные и физические силы школьника. В ней участвуют и целенаправленное наблюдение образца, опыта другого, в нее включены процессы анализа последовательности действий, отработки более сложных приемов, операций, процесс целостного осмысления пути решения, результатов и т.д.

 В подражательной активности объективно заложены большие возможности развития личности школьника. И, тем не менее, отдавая должное репродуктивно-подражательной активности, следует признать, что задержка школьника на этом уровне не обеспечивает его дальнейшего продвижения в развитии. Настоятельной необходимостью является его переход на уровень со значительным проявлением самостоятельности в нахождении путей деятельности, поиска более точного и верного решения поставленных задач.

2. Частично-поисковый познавательный уровень (конструктивно-вариативный) Исследователи: П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая и другие. Данный познавательный уровень предполагает не только усвоение готовых знаний и образцов деятельности, но и необходимость анализа возможных путей решения задания, отыскание применения готовой идеи в конкретной ситуации.

Здесь деятельность ученика не выходит за рамки преобразующего воспроизведения имеющихся у него знаний, но отличается более высоким уровнем воспроизводящей деятельности, приобретает достаточно гибкий, вариативный характер и направлена на получение новой информации. Для этого уровня характерна информационно-поисковая деятельность учителя, а основным методом преподавания является метод, направленный на формирование умений применять имеющиеся знания в измененных ситуациях.

Для данного уровня познавательной деятельности характерна поисково-исполнительная активность, обладающая наиболее значительными ресурсами. В этих условиях школьник выступает исполнителем, поскольку задачи перед ним ставит учитель, мастер, взрослый человек. Но поиски самостоятельных путей решения, проба не одного пути, а ряда вариантов отрывают ребенка от образца, предоставляют простор для размышлений и о характере содержания, и об условиях деятельности, и о своих возможностях. В силу этого переход на уровень поисковой активности всегда знаменует собой и более высокий уровень деятельности, да и уровень развития ребенка.

3. Исследовательский (творческий) уровень деятельности (П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая, Б.И. Коротяев, С.А. Сысоева, Н.В. Кичук и другие) Предполагающий собой непосредственное участие школьников в производстве новых для них знаний. Их деятельность приобретает поисковый характер и состоит из таких умственных и практических действий, которые выступают как совокупность умозаключений при постановке новых проблем и нахождении новых принципов решений задач. При этом прежние знания используются ими выборочно в зависимости от анализа конкретной задачи. Для этого уровня характерна деятельность учителя, обеспечивающая поисковую деятельность учащихся.

Основными методами преподавания является проблемное изложение, информационно-эвристический метод, организация исследовательской деятельности.

Исследовательский (творческий) уровень познавательной активности, конечно, не следует приравнивать к процессу зрелого творчества, поскольку опыт школьника все же ограничен. И вместе с тем творческая активность предоставляет широкие возможности для развития всех потенциальных сил школьника.

Показателями же творческой активности школьника можно считать те, которые выделены в характеристике творчества психологией: новизна, оригинальность, отстранение, отход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность, ценность.

Переход школьника на уровень творческой активности - свидетельство значительного скачка в общем развитии личности, свидетельство значительной силы его внутренних процессов, его саморегуляции и самоорганизации, поскольку прежний уровни активности его обогатились опытом.

Творческая активность в значительной мере связана со сложной мотивацией деятельности, что сказывается на эффективности последней.

В итоге мы можем сказать, что разноуровневый подход к анализу активности школьника в значительной мере помогает выявить уровень, на котором совершается его деятельность, и перспективы ее развития. По этим показателям активности, продвижения ребенка в деятельности мы можем проследить и развитие школьника.

Развитию всех возможностей личности, ее творческого потенциала в большей мере способствует творческая активность, обеспечивающая реконструкцию деятельности и преобразование действительности. Не случайно, что творчество в широком смысле рассматривается в психологии как "механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию" (Я. А. Пономарев), и творческая деятельность школьника – как наиболее продуктивная.

Изучение психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что учебно-познавательная деятельность школьников реализует свои функциональные возможности: вооружение знаниями, умениями, навыками; содействие воспитанию положительных качеств личности учащихся;  развитие их познавательных сил, активности, самостоятельности, познавательного интереса; приобщение к поисковой и творческой деятельности, только через четкую ее организацию.

1.2 Познавательные трудности. Виды, причины, условия преодоления познавательных трудностей

 

Цель школы на современном этапе состоит в воспитании активной личности, самореализующегося индивида, способного к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности, к преодолению трудностей в обучении. Это требование привело к необходимости переориентации школы на развитие учащихся. Новый акцент педагогики потребовал пересмотра взглядов на роль учителя в процессе обучения.

 В настоящее время большое внимание уделяется педагогике сотрудничества, которая реализует требования гуманизации и демократизации системы образования. Данный подход требует создания условий для делового, доброжелательного взаимодействия учителя и учащихся, способствующих развитию, усвоению знаний, предупреждению и преодолению трудностей обучения.

В процессе обучения ученик часто сталкивается с различными трудностями, в том числе и познавательными. Для более подробного изучения определения «познавательные трудности» проведем анализ исходного понятия «трудность».  В словаре русского языка С. И. Ожегова «трудный» - требующий большого труда, усилий, напряжения; заключающий в себе затруднения, нелёгкий; с трудом поддающийся воздействию, доставляющий беспокойство.

В своих работах В. С. Цетлин рассматривает трудность как «разрыв между подготовленностью учащихся к процессу обучения и теми требованиями, которые этот процесс к ним предъявляет».

Проблема трудности и сложности учебного материала является одной из фундаментальных проблем в дидактике. Этому вопросу уделяли большое внимание многие ведущие ученые (А. М. Матюшкин, А. Н. Захаров, В. С. Цетлин, Я. А. Микк, И. Я. Лернер и другие). Значение их исследований в развитии данной проблемы велико. Однако разработка конкретных путей разрешения данной проблемы в практике обучения остается одной из важных задач современной дидактики.

Еще до 70 – х годов XX века понятия «трудность учебного материала» и «сложность учебного материала» фактически не различались, считались совпадающими по содержанию, т. е. синонимами.

Но в дальнейшем многие ученые стали различали эти понятия. А. Н. Захаров и А. М. Матюшкин подчеркивают именно различие этих понятий: «Предъявляемый учащемуся учебный материал должен всякий раз находиться в допустимой зоне трудности. При этом необходимо иметь в виду,  что степень трудности учебного задания не совпадает со степенью его сложности. Степень сложности учебного материала характеризуется реальной (объективной) насыщенностью учебного задания и нормой его задания. Степень трудности всегда предполагает соотношение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным материалом и интеллектуальными возможностями учащихся».

Сложность задания также есть его объективная характеристика и тоже является дидактической категорией. При этом считается, что сложность определяется составом задачи, ходом и результатом ее решения, а трудность в свою очередь указывает на интеллектуальные возможности субъекта преодолеть объективную сложность задачи. Трудность задачи зависит как от ее сложности, так и от особенностей решающих процесс ее решения. Трудность отражает не только задачу как таковую, но и реальный процесс ее решения. Задача может оказаться трудной потому, что учащийся не имеет требуемых для ее решения знаний, либо эти знания не актуализируются. Трудности возникают потому, что решающий не умеет проникнуть в структуру задачи, связать между собой указанные в задаче величины и операции. Трудность или сложность процесса решения связывается и с мотивацией решающего.

Предъявляемый учащемуся учебный материал должен всякий раз  находиться в доступности зоне трудности. При этом необходимо иметь в виду, что степень трудности учебного задания не совпадает со степенью его является доступность как мера трудности. При этом принцип доступности рассматривается как принцип посильной трудности. Доступным признается то содержание процесса обучения, которое создается перед учащимися преодолимые трудности.

Анализируя определение понятия «трудность учебного материала», мы пришли к выводу, что выводу, что трудность – есть объективная реальность, данная нам в ощущениях. Это позволило, вслед за И. Я. Лернером и М. И. Махмутовым, признать, что такая реальность, как трудность учебного материала, может быть отнесена к сущностным характеристикам явления, т. е. к категориям. В педагогической литературе под категорией понимается предельно широкое понятие, в котором отображены наиболее общие и существенные свойства, признаки, связи и отношения предметов, явлений объективного мира.

На основании результатов исследований трудностей учебного материала, а также изучения педагогической литературы установлено существование разнообразных источников трудности и выделены основные причины их возникновения. Наиболее главными из этих источников являются: уровень знаний учащихся, сложность учебного задания, уровень развития познавательных процессов, уровень развития учебно-познавательного мотива.

Существует много взглядов на причины возникновения трудностей при обучении и познавательных в том числе. Так, например, в работах З. И. Калмыковой рассмотрены причины трудностей выполнения заданий.

Основными из них являются:

- необобщенность мыслительной деятельности;

- слабая осознанность мыслительной деятельности;

- инертность ума;

- неустойчивость ума;

- подражательность ума;

- несоответствие между уровнем интуитивно – практического и словесно – логического мышления.

Таким образом, трудность выполнения задания связана с несформированностью способов умственной деятельности.

М. А. Лепик считает, что трудность задачи для ученика может быть обусловлена различными причинами. Он выделяет такие причины, как неподготовленность учащихся к усвоению знаний и сложность задания. Иными словами, она отражает отношение между решаемым и решающим, то есть между задачей и тем, кто ее решает. Трудность отражает не только задачу как таковую, но и реальный процесс ее решения.

 Изучение причин трудностей позволило нам высказать предположение о том, что между причинами существует определенная логическая связь. Так, при наличии задержек в развитии познавательной сферы проявляется низкий уровень сформированности учебной деятельности, то за ним следует низкий уровень знаний. Поэтому преодоление познавательных трудностей необходимо проводить комплексно.

На данный момент существует много классификации типов трудностей. Л. Е. Еремина в своих работах указывает следующие типы трудностей, возникающих при обучении:

- трудности, связанные с физиологическими причинами (гиперактивность, заторможенность, повышенная утомляемость);

- трудности, вызванные психологическими причинами (низкий уровень развития психических процессов, недостаточный исходный уровень накопленных ребенком знаний, низкий уровень развития произвольности, отсутствие коммуникативных навыков).

Ю. З. Гильбух в своих исследованиях трудности в учебно-познавательной деятельности связывает с обучаемостью школьников.

На основании изучения психолого – педагогической литературы  можно выделить следующие типы трудностей учебного материала, связанные:

- с недостаточными знаниями учащихся;

- с ограниченностью в развитии познавательных процессов учащихся;

- с неправильной организацией учебного процесса;

- со сложностью учебного задания;

- со слабой сформированностью мотивации.

Выявленные типы трудностей учебного материала в основном связаны с познавательной деятельностью учащихся. Именно это позволило нам ввести обобщающее понятие «познавательная трудность учебного материала». Ее устранение может позитивно повлиять на процесс и результаты обучения, а преодоление познавательной трудности учебного материала поможет учителю вызвать у ученика стимул к учению и развить его способности.

Безусловно, преодоление трудностей учебного материала должно стать неотъемлемым компонентом деятельности учителя. В качестве исходного теоретического положения мы приняли тезис, предложенный Л. С. Выготским, о том, что слишком легкий учебный материал не развивает школьников, поскольку не дает достаточно работы для их ума, и слишком трудный учебный материал тоже не развивает, поскольку школьники не смогут усвоить его содержание. Совершенно очевидно, что оптимальный уровень трудности учебного материала должен находиться в «ближайшей зоне развития» учащихся. Это положение может служить ориентиром в деятельности учителя по регулированию трудности учебного материала. Причем деятельность учителя должна осуществляться на уровне реализации учебного материала на уроках. Этой деятельности предшествует анализ учебной темы с точки зрения ее сложности и трудности, соотнесения с возможностями ее усвоения данной группой учащихся.

Если трудность учебного материала не соответствует возможностям учащихся, то учителю необходимо осуществлять вариацию содержании обучения, продумывать форму подачи учебного материала на уроках, тщательно отбирать методы обучения, дидактические приемы, обеспечивающие усвоения данной темы. Работа учителя по оптимизации учебного процесса должна быть построена так, чтобы трудность учебного материала была наивысшей, но обязательно соответствующей реальным возможностям учащихся. Это обеспечивает наилучшие условия для развития способностей и устойчивых навыков интеллектуальной деятельности учащихся. Критерием успешной деятельности учителя в этом направлении может служить повышение уровня обученности и умственного развития учащихся.

Анализируя работы А. Н. Захарова, А. М. Матюшкина, В. С. Цетлин, Р. А. Гильманова, К. М. Ушакова и других, можно сделать выводу, что трудность учебного материала зависит от многих факторов:

- от объема учебного материала темы и способов его изложения;

- от предшествующей подготовки учащихся;

- от применения средств наглядности;

- от типа деятельности учащихся на уроках.

А это значит, что существуют возможности для создания оптимального уровня трудности учебного материала в учебном процессе. Совершенно очевидно, что необходимо комплекс целенаправленных дидактических приемов, обеспечивающих, наряду с регулированием трудности определенных учебных тем, развитие мышления, способностей работы учителя будет полностью согласовываться с требованиями и логикой учебного процесса, психолого-дидактическими основами усвоения знаний и позволит осуществить эффективное управление познавательной деятельности учащихся.

Поиск путей эффективного преодоления познавательных трудностей учебного материала в обучении школьников начинается с выбора методологической стратегии исследования, которая наиболее полно отражается в отдельных подходах к познанию. Основополагающим для исследования стал, тот факт, что значительная часть ученых (В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин и другие) считает, что в основу любого педагогического  исследования должен быть положен системный подход, так как эффективность педагогического процесса зависит от его системности и структурированности. Это обусловило использование системного подхода в качестве  базового при разработке модели процесса преодоления познавательных трудностей учебного материала.

Применительно к предмету исследования основные положения системного подхода дополнил деятельный подход, поскольку преодоление познавательных трудностей учебного материала предполагает осуществление различных видов деятельности учителя в процессе  обучения.

На основе системного и деятельного подхода и работ Л. Р. Салаватулиной была сконструирована модель преодоления познавательных трудностей учебного материала в обучении школьников (рис. 1).

Целью преодоления познавательных трудностей учебного материала выступает повышение уровня успешности обучении школьников. Под результатом системы работы учителя по преодолению познавательных трудностей учебного материала понимается достижение оптимального уровня трудности учебного материала и, следовательно, повышение качества знаний учащихся.

Содержанием данной модели является совокупность действий учителя в процессе обучения с целью преодоления познавательных трудностей учебного материала. В свою очередь содержание работы учителя по преодолению познавательных трудностей учебного материала связано со следующими видами его деятельности: пропедевтической, диагностической и развивающей.

1 Пропедевтическая деятельность учителя осуществляется в двух основных направлениях:

- подготовка школьников к изучению нового материала (установление учителем связей между понятиями темы и ранее изученными понятиями, т. е. анализ учебного материала; выявление опорных знаний у учащихся; коррекционно-компенсационная работа с целью восполнения недостающих знаний и исправление неточностей);

- оптимизация сложности учебного материала (подробное раскрытие новых элементов материала; ограничение числа незнакомых для школьников элементов; исключение абстрактных положений; приведение конкретизирующих примеров; визуализация учебного материала; раскрытие связей между элементами учебного материала (обобщение), совершенствование методов изложения).

Данный вид деятельности учителя обеспечивает предупреждение познавательных трудностей учебного материала при условии осуществления подготовки учащихся к изучению нового материала на основе определения трудности и причин ее возникновения.

 

 

 

 

Рис.1 – Модель преодоления познавательны трудностей учащихся

 

2 Диагностическая деятельность учителя заключается в получении данных об уровне познавательных трудностей учебного материала, выявлении причин познавательных трудностей, выявлении необходимости корректировки процесса обучения с целью предупреждения познавательных трудностей, определение системы мер по  устранению причин познавательных трудностей учебного материала.

Данный вид деятельности обеспечивает предупреждение познавательных трудностей учебного материала при условии определения трудности и причин ее возникновении.

3 Развивающая деятельность учителя осуществляется в трех направлениях:

- развитие познавательных процессов школьников;

- развитие мотивации учащихся к преодолению познавательных трудностей;

- развитие умений самоорганизации.

Этот вид деятельности заключается в предупреждении познавательных трудностей учебного материала при условии использования в обучении заданий, направленных на развитие познавательных процессов и умений самоорганизации и формирование мотивации к преодолению трудности.

В результате можно сделать выводы о том, что эффективному функционированию разработанной модели преодоления познавательных трудностей будут способствовать следующие педагогические условия:

- использование в обучении заданий, направленных на развитие познавательных процессов и умений самоорганизации с целью преодоления трудности учебного материала;

- осуществление подготовки учащихся к изучению нового материала на основе определения трудности и причин ее возникновения;

- формирование мотивации у учащихся к преодолению трудностей.

Именно при выполнении основных видов педагогической деятельности и при соблюдении педагогических условий, указанных ранее возможно полноценное функционирование данной модели, направленной на преодоление познавательных трудностей при изучении учебного материала.

 

2 Опытно – экспериментальная работа по преодолению познавательных трудностей на уроках географии

 

2.1 Познавательные трудности, возникающие при изучении географии

 

 Подростковый возраст – это период, в который у учащихся проявляется потребность в активном, самостоятельном, творческом познании. Проблема принципов обучения является одной из фундаментальных проблем в дидактике. Этому вопросу уделяли большое внимание ведущие ученые такие как М.А. Данилов, JI.B. Занков, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и другие. Значение исследований этих ученых в развитии данной проблемы велико. Однако разработка конкретных путей и форм реализации различных принципов в практике обучения остается одной из важных задач современной дидактики.

Педагоги всегда уделяли большое внимание принципу доступности, имея в виду не облегченность изучаемого материала, а такое содержание обучения, которое доступно для усвоения при определенном напряжении сил учащихся.

В любом учебнике педагогики среди основных дидактических принципов приводится принцип доступности как соответствие учебного материала возрасту и уровню подготовки учащихся к восприятию нового. В реализации принципа доступности ведущая роль отводится методам обучения с прицелом на развитие умственных способностей обучаемых. Это связано с мотивацией учебной деятельности, с психологическим климатом в коллективе учащихся и со многими другими факторами.

В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу. Латинское слово tesaurus означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объем накопленных человеком знаний, умений, способов мышления.

Можно указать и на другие правила данного принципа: доступность обучения определяется возрастными особенностями школьников и зависит от их индивидуальных особенностей. Доступность обучения зависит и от организации учебного процесса, применяемых учителем методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения. Чем выше уровень умственного развития школьников и чем больше имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперед при усвоении новых знаний. Основополагающими элементами принципа доступности являются простейшие правила: «от легкого к трудному» и «от простого к сложному» для отбора содержания образования и выбора способа его изложения.

Постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие учащихся и формирование их волевых качеств. Обучение на оптимальном уровне трудности оказывает положительное воздействие на темпы и эффективность обучения, качество знаний.

Подростковый возраст относят к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Это возраст от 10-11 до 15 лет, что соответствует возрасту школьников 6-8 классов. Связан с изменением социальной ситуации развития подростков – их стремления приобщиться к миру взрослых. Развитие познавательных процессов у подростков имеет две стороны – количественную и качественную.

Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста.

Качественные изменения, прежде всего, характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то какие задачи решает человек, а каким образом он это делает.

У подростов качественно изменяется содержание познавательной деятельности, которая совмещает в себе как внутренние познавательные мотивы, усвоение знаний в рамках, имеющих личную смысловую ценность учебных предметов, так широкие социальные внешние мотивы.

Подростковый возраст называют переходным возрастом, потому что в течении этого периода происходит своеобразный переход (от детского к взрослому состоянию, к зрелости). В этом смысле подросток – полуребенок и полувзрослый. Переход к взрослости пронизывает все стороны развития подростка: и его анатомо-физиологические, и интеллектуальные, и нравственное развитие - и все виды его деятельности, в том числе и познавательной.

В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности школьников, что приводит к перестройке психики, ломке старых сложившихся форм взаимоотношений с людьми. В 7 классе школьники переходят к систематизации изучения наук. А это требует от них психологической деятельности более высокого уровня: глубоких обобщений и доказательств, понимание более сложных абстрактных отношений между объектами, формирование отвлеченных понятий.

Перестройка учебной деятельности. В подростковом возрасте существенно перестраивается характер учебной деятельности. Причем не только усложняется сама учебная деятельность: увеличивается количество учебных предметов, вместо одного учителя с классом работают 5-6 учителей, у которых разные требования, разный стиль ведения урока, разное отношение к учащимся. Главное, постепенно нарастающая взрослость подростка делает неприемлемым для него, привычные младшему школьнику, старые формы и методы обучения. Если ученик еще недавно охотно слушал подобные объяснения учителя, то теперь подобная форма знакомства с новым материалом часто вызывает учащегося скуку, равнодушие, явно тяготит его, приносит большее количество трудностей при обучении.

Существенной причиной познавательных трудностей является отсутствие положительной мотивации к учению учащихся. Формирование мотивации к преодолению трудности учебного материала также является педагогическим условием предупреждения познавательных трудностей. Должны учитываться, например, такие потребности, как потребности в активности, потребность в ярких впечатлениях, потребность в коллективной деятельности и т. д. Если потребности не учитываются, то даже то, что делается для облегчения усвоения, может его затруднить. Причем, важно вызвать интерес к самому объекту изучения, к самой деятельности учения. Иногда применяемые средства возбуждают интерес не к самому предмету, к способам его изучения, а к сопутствующему материалу. Урок проходит оживленно, но глубокого следа не оставляет.

Заинтересованность в работе над материалом, познавательные интересы составляют один из важных компонентов подготовленности учащихся, дающей основу для доступности обучения.

К критериям познавательного интереса относят: особенности поведения учащихся, активное включение в учебную деятельность, сильную сосредоточенность на этой деятельности, появление вопросов у школьников, которые они задают учителю.

Итак, в начале познавательной деятельности необходима мотивация действий и поступков, которая направлена на:

- обеспечение понимания ценности приобретаемых знаний, умений, опыта творческой деятельности;

- сознательное отношение к их усвоению;

- эмоциональный подъем;

- формирование познавательных интересов.

География как учебный предмет имеет богатые возможности для мотивации познавательной деятельности школьников, так как раскрывает в своем содержании необычно красочную и разнообразную географическую картину мира, включающую природу планеты Земля, ее населения и т. д. в разных уголках планеты.

Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению играют содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой, познавательной деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение подростков рациональными приемами учебной работы, навыками самовоспитания, являющимися непременной предпосылкой для достижения успеха.

В процессе учения, в том числе и изучении географии очень заметно совершенствуется мышление подростка. Содержание и логика изучаемых в школе предметов, изменение характера и форм учебной деятельности формируют и развивают у него способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы, способствует развитию способности преодоления познавательных трудностей.

  Невозможно переоценить роль географии в процессе обучения школьников. Только на уроках географии ученики изучают пространственное разнообразие жизни и деятельности людей, роль и человека и человечества в географической среде. Вот почему к числу наиболее важных задач школьной географии следует отнести задачу развития и формирования у школьников географической культуры – составной части общей культуры человека.

География – единственный школьный предмет, синтезирующий знания из области естественных и общественных наук. О роли географии в образовании, о ее вкладе в общечеловеческую культуру высказывали мысли многие выдающиеся личности – М. В. Ломоносов, Н. В. Гоголь, К. Д. Ушинский и другие. Многие ученые – географы (Н. Н. Баранский, Ю. Г.ю Саушкин, В. С. Преображенский и другие) писали о значении географической культуры.

В процессе изучения географии в сознании школьников формируется географическая картина мира – целостный образ мира. Географически грамотный человек понимает взаимосвязь и взаимоотношения между людьми, территориями, ее природой и хозяйственной составляющей. Знания географии должны быть сплетены воедино так, что каждый школьник обладает умениями всестороннего пространственного видения мира.

В широком понимании географическая культура школьника слагается из следующих составных частей:

- научное восприятие окружающего мира;

- владение языком географической науки (понятиями, терминами);

- развитое географическое (аналитическое) мышление, связанное с умением определять причинно – следственные связи;

- развитые пространственные представления, умения «переложить» географическое знание на карту, умение пользоваться картой;

- географическая образованность, экологическое сознание;

- умение использовать географические знания на практике, в повседневной жизни.

При изучении географии возникает большое количество познавательных трудностей. Несомненно, можно выделить в отдельную группу трудности, возникающие у школьников при работе с географическими картами, ведь карта является одним из основных средств обучения на уроках географии.

 Сюда входят различные трудности, такие как умения пользоваться номенклатурой, масштабами и легендами карт, определение координат, установление причинно – следственных связей между объектами и явлениями, тематическими картами и другие.

К элементам географической культуры относят и овладение языком научных фактов – основой эмпирических знаний, языком цифр и географических названий. Язык географических названий во многом определяет особенности географического языка в целом. Знание определенного объема географической номенклатуры (топонимов) служит одним из признаков географической культуры человека.

Географическую культуру определяет и картографическая грамотность человека, его умение пользоваться картой, знать ее язык, который Н. Н. Баранский называл «вторым языком» географии. Географическая карта все больше становится языком международного общения. Знание карты и умение работать с ней для географически образованного человека важно так же, как знание грамматики и математики.

         Нет практически таких вопросов, тем в курсах школьной географии, ответ на которые не нуждался бы в картографическом сопровождении. Карта является необходимым условием при проведении географических диктантов, уроков-путешествий. Особенность диктантов, основанных на проверке знаний номенклатурного характера в том, что они разнообразят методику проверки и вносят в нее элементы новизны. Диктанты с географическими ошибками позволяют внести элементы занимательности в проверку усвоения материала, но в то же время дают возможность осуществить проверку знаний, выявить пробелы у отдельных учеников и помочь им устранить их в дальнейшем.

Иногда карту сравнивают с телескопом и микроскопом, которые, как и карта, помогают видеть изучаемый предмет. Но географическая карта – это не только инструмент познания и наглядное дидактическое и динамическое пособие; она – как увлекательная книга. Поэтому задача любого учителя – это, прежде всего, научить школьника работать с географической картой – формировать навыки читать карту и знать её основные объекты.      Географическая карта имеет громадное учебно-воспитательное и практическое значение.

Работа с картами атласа и контурными картами формирует у детей интерес к географии, повышает мотивацию к изучению предмета у школьников, способствует развитию творческого воображения и мышления, обогащает их устную речь.

Известно, что географическая карта имеет большое значение не только в науке, но и в практической жизни, например при изучении хозяйственных объектов, объектов социальной инфраструктуры. Всё это убеждает в том, что карта должна всегда находиться в центре внимания при обучении географии. Учащиеся должны знать карту и уметь ею пользоваться в различных нестандартных ситуациях. И главную помощь в изучении карты должно оказать изучение географической номенклатуры. Но в тоже время большой объем названий географических объектов, несомненно, вызывает множество трудностей при изучении географии. Для преодоления данных видов трудности можно использовать работу с контурными картами. Ученик переносит названия географических объектов на контурную карту, при этом лучше запоминает их расположение на ней.

Также можно отметить, что затруднения в изучении материала вызывают задания, направленные на установление причинно – следственных связей между явлениями и объектами.

          Например:

Восстановите цепочку причинно – следственных связей:

1) различия в атмосферном давлении

2) образование ветра

3) различия в нагревании моря и суши

Предполагаемый ответ в данном случае выглядит следующим образом: 3-1-2, т. е. различия в нагревании суши и моря обусловливают разность в атмосферном давлении, что является непосредственной причиной образования ветра.

Данного типа задания развивают мышление и логику учащихся.

Следует отметить что, много трудностей возникает при работе с масштабами:

- при переходе из численного масштаба в именованный и наоборот;

Например:если именованный масштаб карты в 1 см- 300 км, то ее численный масштаб:

1) 1:300

2) 1: 3000

3) 1: 300000000

- выделение групп мелкомасштабных, среднемасштабных и крупномасштабных, а также при распределении карт по степени укрупнения их масштабов;

Например: распределите карты по степени укрупнения их масштабов:

          1) 1:1000000

2) 1: 200000

3) 1: 5000000

4) 1: 10000

Ответ: 3,1,2,4

Безусловно, в отдельную группу трудностей можно выделить трудности при ориентировании на местности, умения составлять планы местности, пользоваться условными обозначениями планов, определение азимутов и т. д.

         Ориентирование на местности включает определение своего местоположения относительно сторон горизонта и выделяющихся объектов местности (ориентиров), выдерживание заданного или выбранного направления движения и уяснение положения на местности ориентиров, рубежей, и других объектов.

         Также возникают трудности при работе с приборами (в том числе и компасом). На практике подтверждается факт, что не все школьники умеют пользоваться компасами, и не могут определить свое местоположение на местности и на планах.

Таким образом, при обучении географии каждый учитель осуществлять диагностический вид педагогической деятельности, который заключается в выявлении познавательных трудностей учебного материала у школьников,  их причин, определении мер по устранению причин данных познавательных трудностей при изучении учебного материала.

2.2 Методы, приемы, условия преодоления познавательных трудностей на уроках географии

 

Опытно – экспериментальная работа по преодолению познавательных трудностей, проведенная нами, представляет собой три этапа: 1 этап – это первоначальный замер уровня познавательной деятельности учеников (диагностическая деятельность учителя), 2 этап – это непосредственное применение методов и приемов преодоления познавательных трудностей на уроках географии и 3 этап – это анализ полученных результатов, проведение среза и выявление динамики результатов проведенной работы.

Исследование проводилось в 7 «Б» классе Муниципального общеобразовательного бюджетного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 5» города Самары. В классе учится 29 человек, из них 14 девочек и 15 мальчиков. Следует отметить, что класс в целом дружный, с хорошим потенциалом. В основном (17 человек) занимаются на тройки, только 7 человек на 3-4, и лишь пять человек на оценку пять. На уроках дети активны, хорошо воспринимают информацию. Ученики умеют работать совместно, в коллективе.

Однако, как будет указано в главе 2.3, в ходе первоначального замера уровня познавательной деятельности учащихся, можно сделать вывод о том, что в классе присутствуют три ее типа: репродуктивный, частично – поисковый и творческий. А значит, в данном классе необходимо провести работу по преодолению познавательных трудностей для повышения эффективности образовательного процесса.

В процессе прохождения практики было проведено пять уроков и одно внеклассное занятие с применением методов повышения познавательной активности у учащихся. План – конспект одного урока представлен в Приложении Б.

Остановимся на конкретных примерах применения методов и приемов преодоления познавательных трудностей на уроках географии.

Первоначально на уроках географии важно создать атмосферу интереса к знаниям, стремление искать, исследовать, творить, развивать смекалку. Поэтому необходимо искать самые разнообразные пути и приемы поддержания познавательных интересов учащихся, методов и приемов преодоления познавательных трудностей в любом виде их познавательной деятельности, любом направлении:

- выдвигать наиболее актуальные для освещения вопросы перед учащимися через различные формы;

- готовить выступления перед товарищами в классе;

- направлять деятельность учащихся на сбор интересного материала.

Темой первого проведенного урока – «Природные зоны Африки». У целям данного урока относят: 1) Продолжить формирование представлений и знаний о природе Африки; 2) Расширение географической картины каждого ребенка, знакомство с органическим миром Африки; 3) Сформулировать умение анализировать карту природных зон Африки.

В ходе урока была проведена эвристическая беседа а классом

 

 

Существует система разнообразных заданий, предполагающих обращение к карте, которая позволяет создавать условия для формирования познавательной деятельности учащихся на разных уровнях: репродуктивном, частично-поисковом и исследовательском (творческом).

Например, репродуктивный уровень предполагает проверку географической номенклатуры. Используются задания типа: “Покажи моря, омывающие территорию Африки”.

Отличие частично-поискового от репродуктивного уровня заключается в том, что при выполнении заданий ученик должен уметь анализировать карту, интегрируя приобретенные географические знания с умениями работать по карте.

 Используемые задания выглядят следующим образом: “Найди по заданной характеристике или контуру географический объект на карте”, например: “Эта река – главная артерия Африки, которая является самой длинной рекой Восточного полушария”.

И, наконец, третий – исследовательский уровень состоит из заданий типа: “На основе анализа ряда карт сделать вывод, вывести закономерности о каком-либо географическом явлении или процессе”. Вот пример одного из вариантов заданий: Сравнив (сопоставив) физическую и тектоническую карты Африки, определите, на каких участках земной коры расположены эти формы рельефа, заполните таблицу и сделайте выводыСуществует много способов мотивации к обучению географии. Прежде всего, особое внимание необходимо обращать на разъяснение школьникам практического значения географических знаний, их роли в повседневной жизни каждого человека (прогноз погоды, умения ориентироваться в пространстве, а также по плану и карте, читать карты различного содержания и т. д.).

Например, при изучении плана местности, форм поверхности, вод суши явлений, происходящих в атмосфере мотивацией учебной деятельности может служить опора на знания и умения, приобретенные школьниками в жизни.

Психологические наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастает успешность познавательной деятельности, легче усваивается и становится более доступным учебный материал, лучше происходит его запоминание, лучше концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность, что обеспечивает преодоление трудности школьников в учебной работе, вызывает познавательную активность и инициативу.

Важнейшее условие создания благоприятной атмосферы на уроках географии – заинтересованность учащихся в предмете изучения, в деятельности учения.

Проблема интереса в обучении не нова. Значение его утверждали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, “зацепить” так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.

Весь многовековой опыт прошлого дает основание утверждать, что интерес в обучении представляет собой важный и благоприятный фактор развития активности и самостоятельности учения.

 

Для того чтобы при изучении географии имело, место активное умственное развитие учащихся, необходимы некоторые общие условия. Прежде всего, учитель должен иметь в виду задачу — добиваться умственного развития учащихся и с этой целью обучать школьников рациональным приемам умственной деятельности, воспитывать интересы в нужном направлении, а также специально работать над развитием материалистических взглядов и убеждений у школьников.
         В учебной деятельности школьников следует различать тесно связанные между собой — приемы учебной работы и приемы умственной деятельности. К приемам учебной работы относятся, например, приемы чтения карты, ориентирование и наблюдения на местности и т. д. Выполнение этих приемов требует от школьников применения различных приемов умственной деятельности (анализа, синтеза, абстракции, обобщения, сравнения, воображения и т. п.).
         Учитель, ставящий перед собой задачу активно содействовать умственному развитию учащихся, уделяет специальное внимание при объяснении, намечая в каждом конкретном случае определенный порядок действия. Так, учитель объясняет учащимся прием сравнения — как надо сравнивать две возвышенности по физической карте: 1) вспомнить, что называется возвышенностью; 2) рассмотреть заданные объекты; 3) найти и назвать их общие признаки; 4) далее, рассматривая карту и пользуясь шкалой высот, найти, по каким признакам и как именно различаются эти возвышенности.
         Так же может быть объяснен и прием обобщения. Например, надо обобщить один из главных признаков горных рек, пользуясь картой и двумя картинами. Для этого намечается перечень следующих действий: 1) найти по картинам общую особенность течения, характеризующую горные реки, и назвать ее (бурное течение); 2) далее, рассматривая эти реки на картине и на карте, сделать вывод, чем обусловливается их бурное течение.
Перечень действий при правильном использовании приема воображения в работе с топографической картой также включается в объяснение учителя. После рассмотрения карты учитель рассказывает, как надо представлять местность на ее основе. Представляя предметы по их условным изображениям, надо их дополнять; так, например, знак пашни на карте не указывает деталей, что именно на ней растет. Учащийся, представляя пашню, должен добавить в это представление конкретные детали: на пашне растет рожь или какие-либо другие культуры.
           Далее учитель объясняет учащимся, что для получения картины местности недостаточно представлять себе предметы по их условным изображениям. Надо расположить их в мысленной картине иначе, чем это показано на топографической карте. На последней изображены предметы, расположенные в одной плоскости, — топографическая карта показывает, как выглядит местность сверху (т. е. без перспективы). Представляя же реальную местность, учащийся должен мысленно «увидеть» ее в перспективе и в соответствии с этим одни предметы расположить на переднем плане, другие — на заднем; некоторые предметы будут «не видны» за холмом или «малозаметны» на горизонте и т. д.
          Как видно из приведенных примеров, объяснения или перечень действий, в которых объективно выражаются приемы умственной деятельности, не носят характера точно сформулированных правил. Учитель рассказывает о рациональных приемах так, чтобы учащийся легко понял и усвоил их.
        Сформированный прием умственной деятельности (например, прием воображения, о котором шла речь выше) включает, во-первых, то, что учащийся знает способ, как надо представлять себе местность на основе топографической карты, т. е. может своими словами рассказать, какие действия для этого следует выполнить, и, во-вторых, он умеет самостоятельно пользоваться этим способом. Приемы умственной деятельности как бы скрыты за приемами учебной работы, являясь их психологическим содержанием. Так, например, при чтении топографической карты учащиеся используют усвоенные приемы учебной работы — чтение условных обозначений и описание местности, изображенной на карте. В то же время учащиеся используют и ряд приемов умственной деятельности, например приемы анализа карты, прием воображения и т. д.
       Аналогично, учащиеся используют приемы учебной работы в процессе чтения географических карт, например прием наложения карт при определении климата заданной местности или прием использования плана географической характеристики, когда учащийся, отвечая, например, на пункт плана о средних температурах июля и января, отыскивает с помощью изотерм климатической карты данные для указанной местности. Отвечая далее, учащийся по физической карте выясняет, какие причины определяют температуру заданной местности. Для выполнения этого учащиеся используют различные приемы умственной деятельности — анализ, абстрагирование существенного, установление пространственных связей и т. д.
         В приведенных случаях приемы учебной работы обозначаются методическими терминами («чтение карты», «наложение карт», «описание местности» и т. д.), а приемы умственной деятельности — психологическими.         Следовательно, в познавательной работе учащегося приемы учебной и умственной деятельности находятся в органическом единстве. Поэтому, решая задачу умственного развития, нельзя ограничиваться обучением школьников знаниям и приемам учебной работы; необходимо уделять внимание и специальным приемам умственной деятельности.

 

2.3 Динамика результатов

 

Успех обучения в конечном итоге определяет отношение учащихся к учению, их стремлением к познанию, осознанию и самостоятельным приобретением знаний, навыков, активности, умением преодоления трудностей в процессе обучения.

Как было выявлено раннее, существует три уровня познавательной деятельности учащихся:

Первый уровень – репродуктивный (низкий).

Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствием вопросов типа: «Почему?».

Для данного уровня характерен низкий уровень самостоятельного выполнения учебных заданий по географии. Школьники этой группы нуждаются в значительной помощи учителя при выполнении самостоятельных работ, они не всегда могут выполнить задание даже репродуктивного типа. Постоянные неуспехи в самостоятельной работе формируют у них отрицательное отношение к ней.

 Второй уровень – частично – поисковый (средний).

Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремления понять связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Учащиеся, для которых характерен средний уровень самостоятельного выполнения учебных заданий. Эти школьники при выполнении самостоятельных работ нуждаются в направляющей помощи учителя, сравнительно легко могут выполнять несложные задания поискового типа, но значительные трудности вызывает у них выполнение творческих заданий. Для таких учащихся характерна тенденция к снижению мотивов самостоятельной деятельности.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения заданий, а ищет пути решения.

Третий уровень – творческий (высокий)

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязь, но и найти для этой цели новый способ.

Учащиеся, которые обладают сравнительно высоким уровнем самостоятельного выполнения работ. Такие школьники, как правило, справляются с заданием без помощи учителя, могут выполнять задания репродуктивного, поискового, творческого характера. В большинстве случаев они проявляют довольно устойчивый интерес к выполнению самостоятельных работ, хотя и среди них встречаются дети со сниженной мотивационной стороной деятельности, нуждающиеся в стимулирующем вмешательстве учителя. Эти ученики отличаются достаточно сохранной целенаправленностью деятельности, психофизиологической основой чего является уравновешенность основных нервных процессов.

Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств подростка, упорства и настойчивости в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень познавательной деятельности школьников обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

На основе выделенных уровней была проведена опытно – экспериментальная работа в ходе, которой проводилось наблюдение за учащимися и анкетирование с целью выявления уровней познавательной деятельности школьников 7 классов.

Важным было оценить изменению в поведении каждого из учащихся в зависимости от условий обучения. С этой целью был использован метод рефлексивного наблюдения за ребенком в образовательном процессе, наглядно показывающий переживание этими учащимися чувства, повышенную тревожность, а в некоторых случаях  упрямство и агрессию.

Кроме того, преодоление познавательных трудностей требует индивидуального похода. С этой целью была разработана анкета для учащихся, позволяющая определить возможные причины трудностей в обучении географии.

По результатам анкетирования было установлено, что наиболее значимыми причинами трудностей учащиеся отмечают:

- непонимание значения и обилия новых понятий (58 %)

- незаинтересованность информацией данного предмета (31 %)

На констатирующем этапе педагогического эксперимента методом анкетирования были выявлены исходные уровни познавательной деятельности школьников 7 классов.

 

Заключение

 

Применение в учебном процессе методов и приемов преодоления познавательных трудностей при изучении географии помогает выполнить одну из важных задач, поставленных реформой школы, - формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление. Развитие таких способностей  может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения.

Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить школьников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление, научить учеников справляться с трудностями, которые возникают при обучении географии. Ведь само содержание курса географии заключает в себе богатые возможности для развития мышления и познавательного интереса учащихся.

Исходя из гипотезы проведенного исследования, можно отметить, что использование в обучении заданий, направленных на развитие познавательных процессов и умений самоорганизации школьников способствуют процессу преодоления трудностей при изучении географии. При применении методов и приемов обучения, используемых в работе, по результатам диагностики, было выявлено, что у учащихся повысилась активность в познавательной деятельности, возросла самостоятельность в поисках решения заданий, появилась внутренняя мотивация к познанию.

В данной работе была теоретически обоснована и практически подтверждена эффективность процесса преодоления познавательных трудностей на уроках географии. И, кроме того, нами были разработаны методические рекомендации, которые могут помочь педагогам при решении задач повышения познавательного интереса при обучении.

А также главная  ценность заключается в том, что ученики получают возможность  сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что каждый должен искать свой ответ, преодолевая встречающиеся трудности.

 

 

Список используемых источников:

 

1  Советский энциклопедический словарь. [Текст] / Под ред. А. М. Прохорова – М.: Советская энциклопедия, 1980 – 1983. – 816 с.

2  Российский гуманитарный энциклопедический словарь. [Текст] / - М.: Гуманит. изд. ВЛАДОС, 2002. – 254 с.

3 Словарь – справочник по педагогике. [Текст] / Авт. сост. В. А. Мижериков; Под общ. ред. П. И. Педкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 448 с.

4 Педагогика: учебник [Текст] / Под ред. Л. П. Крившенко. – М.: Проспект, 2004. – 232 с.

5 Зайцев, В. Н. Практическая дидактика. [Текст] / В. Н. Зайцев – М., 2000. – 160 с.

6 Кабанова – Меллер, Е. Н.  Учебная деятельность и развивающее обучение [Текст] / Е. Н. Кабанова – Меллер – М., - 164 с

7 Ожегов, С. И. Толковый язык русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова: РАН. Ин-т рус. яз. им. Виноградова. – 4 изд.. доп. – М. : ТЕМП, 2004. – 944 с.

8 Аристова, Л. П. Активность учения школьника / Л. П. Аристова - М. : Просвещение, 2003. – 139 с.

9 Данюшенков, В. С. Целостный подход к методике формирования познавательной активности учащихся при обучении географии в базовой школе / В. С. Данюшенков. – М. : Прометей, 2002. – 208 с.

10 Немов, Р.С. Психология / Р. С. Немов - М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995. -  576 с.

11 Кабанова – Меллер, Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся  / Е. Н. Кабанова – Меллер. – М.: Просвещение, 2005. – 228 с.

12 Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 2001. - № 4. – С. 5 – 17.

13 Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: избр. псих. тр. / Н. А. Менчинская. – М.: Педагогика, 1999. – 218 с.

14 Душина, И. В. Методика и технология обучения географии в школе: пособие для учителей и студентов пед. ин–тов / И. В. Душина, В. Б. Пяутнин, Е. А. Таможня. – М. : Астрель, 2002. – 203 с.

15 Лозовая, В. И. Познавательная активность как педагогическая проблема / В. И. Лозовая, А. В. Троцко // Сов. Педагогика. – 1999. - №11. – С. 85 – 89.

16 Воронов, В. В. Педагогика школы [Текст] / В. В. Воронов – М., 1999. – 140 с.

17 Белкин, Е. Л. Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения/ Е. Л. Белкин // Нач. школа. – 2001. - № 4. – С.11-20.

18 Ананьев, Б. Г. Психология умственного познания [Текст] /. М., 1960. – 267 с.

19 Богоявленская, Ф. Н. Интеллектуальная активность как проблема творчества [Текст] /. – Ростов –на-Дону: РГУ. – 1983. – 192 с.

20 Годовикова, Д. Н. Формирование познавательной активности. Дошкольное воспитание [Текст] / Д. Н. Годовикова – М., 1986. – 130 с.

21 Ананьев, Б. Г. Воспитание внимания у школьников [Текст] / Б. Г. Ананьев. – М.: Букю – мастер, 2003. – 135 с.

22 Попова, А. А. Измерение трудности учебных заданий для младших школьников по теме «Равенство. Неравенство» // Изд. «Факел», 1997. – 84 с.

23 Салаватулина, Л. Р. Предупреждение трудности учебного материала в процессе обучения школьников: Метод. Рекомендации. – Челябинск: Изд. ЧГПУ, 2003. – 93 с.

24 Салаватулина, Л. Р. Причины возникновения трудности в процессе обучения // Вестник Института развития образования и воспитания подрастающего поколения № 1: Изд. ЧГПУ, 2001. – 75 с.

25 Грязнова, В. Ю.  Взаимосвязь когнитивной и коммуникативной депривации в процессе обучения / Под ред. Л. Н. Бережновой, И. П. Лысаковой // СПб: Изд. «Союз», 2006. – 156 с.

26 Грязнова, В. А. Предупреждение когнитивной и образовательной депривации школьнивов / В. А. Грязнова, С. В. Корбелайнен // Метод. пособие для педагога. СПб «Астерион», 2004. – 354 с.

27 Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович; Под ред. и со вступ. ст. Д. И. Фелбдштейна. – М.: Инст-т практ. психологии, 2003. – 352 с.

28 Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. – М.: Просвещение, 2001. – 192 с.

29 Шамова, Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. – М.: Педагогика, 1999. – 208 с.

30 Харламов, И. Ф. Как активизировать учение школьников / И. Ф. Харламов. – Минск: Нар. асвета, 2003. – 208 с.

31 Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. – М. : Педагогический поиск, 2001. – 384 с.

32 Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина. –

М .: Просвещение, 2001. – 142 с.

33 Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукина. – М.: Педагогика, 2002. – 203 с.

34 Рахимов, А. З. Философия психодидактики: моногр. / А. З. Рахимов. – Уфа: БГПУ, 2008. – 290 с.

35 Маркова, А. К.  Формирование мотивации учения: книга для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А, Б. Орлов. – М. : Просвещение, 1999. – 192 с.

36 Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции: учеб. пособие / В. А. Иванников; Ун – т Рос. акад. образования. – М.: Изд-во УРАО, 2004. – 142 с.

 

Табл.1 Влияние  различных типов заданий на развитие познавательных процессов учащихся

 

Уровни	Типы заданий	Развитие психических процессов
Репродуктивный	Рисунок	Воображение
	Сообщение	Устная речь, память
	Чайнворды, кроссворды, ребусы	Мышление, память, внимание
	Игра “термин – понятие”	Память, внимание
Частично-поисковый	Рассказ с ошибками	Внимание, память
	Составление логических цепочек	Внимание, логическое мышление
	Узнай объект (по контуру, фрагменту карты, по описанию)	Внимание
Исследовательский (творческий)	Путешествие	Внимание, память, мышление, воображение
	Решение географических задач	Внимание, логическое мышление
	Составление образа территории	Внимание, память, логическое мышление, воображение

 

 

Приложение А

 

(обязательное)

 

Анкета для учащихся 7 класса

 

1 Нравится ли вам школьный предмет география?

А) да

Б) нет

В) затрудняюсь ответить

 

2 Испытываете ли вы затруднения при изучении географии в школе?

А) да

Б) нет

В) иногда

 

3 Отметьте главные на ваш взгляд причины затруднений

А) незаинтересованность информацией данного предмета

Б) непонимание значения и обилие новых терминов

В) непонимание вида взаимосвязи понятий и явлений

Г)  непривлекательность изучаемого учебного материала

Д) не возникают трудности при изучении географии

 

4 Как вы думаете, что нужно сделать чтобы избежать трудностей при изучении географии?

А) использование интерактивных карт, презентаций и т.д.

Б) использование нестандартных форм уроков: КВН, путешествия.

В) облегчение изучаемого материала

 

5 Чем вы пользуйтесь при выполнении домашнего задания

А) школьными учебниками, атласами

Б) интернет

В) другие источники знаний

 

6 У вас в школе есть географический кружок?

А) да

Б) нет

В) не знаю

 

7 Посещаете ли вы его?

А) да

Б) нет

 

 

                                 Приложение Б

 

                                      (рекомендуемое)

 

Конспект  урока с применением заданий, направленных на развитие познавательного интереса

Тема урока: «Природные зоны Африки» 7 класс

Цель урока:

          - продолжить формирование представлений и знаний о природе     Африки;

- расширение географической картины каждого ребенка;

- знакомство с органическим миром Африки;

- закрепить закон географии – широтной зональности на примере природных зон Африки.

Задачи урока:

          - Образовательная (закрепить понятие «природные зоны», показать разнообразие природных зон Африки, показать особенности природы экваториальных лесов, саванн, пустынь, почв, растительного и животного миров);

         - Развивающая (продолжить формирование познавательной активности учащихся, расширить кругозор детей, вовлечь в урок, формирование умений работать с картой, анализировать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы );

        - Воспитательная (воспитать заинтересованное отношение к учебе, развивать интерес к географии, чувство прекрасного, бережное отношение к природе).

 Тип урока: - по дидактической цели - комбинированный;

                    - по познавательной деятельности учащихся – проблемный.

Оборудование урока: учебник географии 7 класса «География материков и океанов», физическая карта Африки, карта природных зон Африки,  атласы и контурные карты 7 класса, презентация «Природные зоны Африки».

Методы: объяснительно-иллюстрационный, частично-поисковый.

 

Ход урока:

      I Организационный момент (1-2 минуты)

У: Здравствуйте ребята! Кто сегодня отсутствует? Тема сегодняшнего урока «Природные зоны Африки», но прежде чем приступить к изучению нового материала, давайте проверим ваше домашнее задание «Внутренние воды Африки».

II Проверка домашнего задания (10-12 минут)

Фронтально:

У: Давайте назовем самые крупные речные системы Африки?

(Реки: Нил, Конго (Заир), Нигер, Замбези, Оранжевая)

У: К бассеину какого океана относятся большинство рек Африки?

(Атлантический океан)

У: Почему?

(из-за рельефа, т.к. восточная часть приподнята)

У: Назовите и покажите самую длинную реку Восточного полушария?

(река Нил)

У: А теперь самую полноводную реку Африки?

(река Конго)

У: Самое глубокое озеро Африки.

(озеро Тангаика)

У: Самое большое озеро Африки?

(озеро Виктория)

Вопросы на эрудицию и ориентирование по географической карте. С помощью физической карты мира или Африки в атласе или на доске определите, для каких природных объектов указаны географические координаты?

1) 18◦ с. ш. ; 26 ◦ в. д. (водопад Виктория)

2) 5◦ с. ш. ; 15 ◦ в. д. (водопад Ливингстона)

 

 

      III Изучение нового материала (20 минут)

У: Ребята, а теперь мы перейдем к изучению нового материала. Какой следующий пункт плана изучения материка? Определяем тему и цели нашего урока, какими источниками географических знаний мы будем пользоваться?  Итак, тема нашего урока «Природные зоны Африки», открываем тетради и записываем.

У: Используя климатическую карту и карту природных зон Африки, ответьте на вопрос, в скольких климатических поясах находится территория Африки?

(в 4 поясах: экваториальный, субэкваториальный, субтропический и тропический).

У: По ходу моего рассказа и показа презентации о природных зонах Африки вы должны будете заполнить таблицу.

                         Природные зоны Африки

Природная зона	Климатический пояс	Почвы	Растительный мир	Животный мир
Влажные экваториальные леса (от 7◦ с. ш. до 12 ◦ ю. ш.)	Экваториальный пояс (большое количество тепла и влаги)	Красно-желтые, ферралито вые	Разнообразен по составу(1000 видов), многоярусность.	Много птиц, насекомых, обезьян, змей и т.д.
Саванны	Субэкваториальный (Сух и жар зима, влаж и  жар лето)	Красно-бурые	Баобабы, пальмы, акации, разнотравье.	Антилопы, зебры, слоны, буйволы, бегемоты, страусы.
Пустыни, полупустыни	Тропический (круглый год жар и сух погода)	пустынные	Скудная растительность: колючие кустарники. В оазисах-пальмы, акции.	Антилопы верблюды ящерицы, черепахи

 

  У: Обратите внимание на  то, что в настоящее время площадь экваториальных лесов уменьшается, уступая зоне саванн и редколесья.

IV Подведение итогов (10 минут):

Экваториальные леса - вечнозеленое царство с богатым животным и растительным миром.

Саванны – оживают летом, после выпадения большого количества осадков. Густо заселены животными.

Пустыни – скудная растительность.

У: Ответьте на вопрос, почему Африка считается царством самых крупных сухопутных животных?

Интересные факты:

- Верблюд – вынослив, долгое время может находится без воды (4-5 дней). На привале выпивает до 100 литров!

- Жираф – нет 2 одинаковых жирафов. Кенийские зоологи утверждают, что рисунок на теле жирафа также неповторим, как отпечаток пальцев человека.

- Муха цеце - вызывает после укуса «Сонную болезнь», которая является причиной смерти многих африканцев, а также животных.

V Домашнее задание (1-2 минуты)

• 28, ответить на вопросы после параграфа письменно в тетради; работа с контурной картой «Природные зоны Африки» (нанести на к/к природные зоны Африки); подготовить опережающие сообщения о самых маленьких людях планеты- пигмеи.

  Скачать: diplom-po-pedu.doc