Привет студент

Дипломная работа

Методические рекомендации и содержание уроков химии в 8 классе

 

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………….6

1. Теоретические аспекты изучения проблемы деятельностного подхода в обучении:

1.1 Деятельностный подход в процессе обучения как предмет исследования…………………………………………………………………….8

1.2 Сущность деятельностного подхода и специфика реализации данного подхода в обучении химии…………………………………………………….16

1.3 Учет возрастных особенностей старшеклассников в процессе обучения………………………………………………………………………...25

2. Опытно - экспериментальная работа по реализации деятельностного подхода в обучении:

2.1 Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы……………30

2.2 Формирующий этап опытно-экспериментальной работы………………32

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы………………………..48

Заключение………………………………………………………………………58

Список использованной тлитературы………………………………………..59

Приложение А (справочное)…………………………………………………..61

Введение

 

Данная выпускная квалификационная работа посвящена рассмотрению обучения химии старшеклассников на основе деятельностного подхода.

Данная исследовательская работа актуальна, поскольку, анализ литературы показал, что в настоящий момент еще нет целостно сформированной методики обучения химии с применением деятельностного подхода. Имеется только один учебный комплект по химии, позволяющий использовать его в качестве основы при обучении химии с осуществлением деятельностного подхода. Также нет данных по диагностике применения данного метода в рамках обучения химии.

Проблема данного исследования заключается в том, что существует некое несоответствие между возможностями развития учащихся с применением традиционной объяснительно-иллюстративной системы обучения и теми возможностями, которые предоставляются при использовании методической системы деятельностного обучения. Активный метод усвоения знаний основывается на рекомендациях психологии. Главное открытие психологов прошлого века в области учебного процесса заключается в том, что усвоение учебного материала учащимися происходит в их собственной деятельности. Убедительно доказано, что передача знаний в готовом виде неэффективна.

Применение деятельностного подхода при обучении химии позволяет ученикам активно применять полученные ранее знания и умения, помогает повысить уровень знаний, глубину понимания химических явлений, а также дает возможность приобрести опыт конкретного решения проблемных и творческих заданий. Необходимость повышения уровня экспериментальной подготовки учащихся обусловлена и потребностью общества в знающих высококвалифицированных специалистах по химии. Интерес к химической науке начинает формироваться еще в школе. Довольно часто заинтересованность, возникшая в школе, затем влияет на выбор профессии.

Объект исследования:  процесс обучения химии.

Предмет исследования: деятельностный подход в обучении химии.

Цель нашей работы состояла в разработке методических рекомендаций и содержания уроков химии в 8 классе в системе деятельностного подхода, а также в проверке результативности использования данного подхода.

Гипотеза исследования основана на том, что эффективность обучения химии будет выше, если в процессе обучения будет реализован деятельностный подход.

Цель, предмет и объект предполагают решение следующих задач:

1. Изучить и провести анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме.
2. Произвести обоснование понятийного аппарата исследования.
3. Изучить особенности обучения старшеклассников.
4. Реализовать деятельностный подход в процессе обучения химии учеников 8 класса.

1. Теоретические аспекты изучения проблемы деятельностного подхода в обучении

 

1.1 Деятельностный подход в процессе обучения как предмет исследования

 

1.1.1 Общие теоретические сведения о деятельностном подходе в обучении.

 

Исторический анализ развития образовательной сферы показывает, что требования к подготовке выпускников со стороны общества менялись в зависимости от того, как менялся социально значимый уровень сформированных деятельностных способностей, определяющих востребованность человека в общественном производстве.

Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить выпускника фиксированным набором основных знаний, а сформировать у него умение и желание учиться не на всю жизнь, а через всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Конструктивно выполнить задачи образования 21 века помогает деятельностный подход в обучении. Данная дидактическая модель позволяет осуществлять:

формирование мышления через обучение деятельности: умение адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов (рефлексия);

формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;

формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания.

Прежде чем переходить к постановке целей обучения необходимо понять, что такое обучение, подход и деятельность.

Обучение — педагогический процесс, в результате которого учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями и навыками, общими и специальными [1].

Обучение (в педагогике) — это вид учебной деятельности, в которой количество и качество элементов знаний и умений ученика доводятся до должного уровня (среднего, эталонного, возможного), составляющего цель обучения [2].

Обучение — конкретный путь педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, пропагандиста и др.) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием. Обучение — процесс двусторонний [3].

В педагогике термин «подход» определяется как совокупность принципов, определяющих стратегию обучения или воспитания. При этом каждый принцип регулирует разрешение конкретных противоречий, возникающих в процессе обучения, а их взаимодействие — разрешение основных его противоречий (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов).

Таким образом, исходным содержанием понятия «подход» является определенная идея, концепция, точка зрения или позиция, совокупность принципов, обусловливающая исследование, организацию того или иного явления, процесса, например процесса обучения химии [4].

Понятие "деятельность" ввел в обиход отечественной психологической науки С. Л. Рубинштейн. Заметим, что в трудах этого ученого, считающегося одним из классиков отечественной психологии, проблема деятельности, тем не менее, рассматривается, прежде всего, с философских позиций. Это связано, в первую очередь, с попыткой С. Л. Рубинштейна преодолеть противоречие между позитивистскими установками и субъективным идеализмом, суть которого в том, что "...содержание знания либо объективно — и тогда оно существует помимо познавательной деятельности субъекта, либо оно есть продукт этой деятельности — и тогда оно только субъективно"[5]. Пытаясь решить данную задачу, С. Л. Рубинштейн еще в 1922 г. сформулировал принцип единства сознания и деятельности, ставший одним из основополагающих в традиционной советской психологии. Согласно этому принципу, "...субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть: направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. ... В творчестве созидается и сам творец. Есть только один путь — если есть путь для создания большой личности: большая работа над большим творением. Личность тем значительнее, чем больше ее сфера действия, тот мир, в котором она живет..." [6].

В дальнейшем, разрабатывая и детализируя свою теорию, построенную на данном принципе, С. Л. Рубинштейн выделил ряд характерных признаков, определяющих деятельность в его понимании: "...1) это всегда деятельность субъекта (т. е. человека, а не животного и не машины), точнее субъектов, осуществляющих совместную деятельность; 2) деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, т. е. она необходимо является предметной, содержательной; 3) она всегда творческая и 4) самостоятельная" [7].

Образование – это не подготовка  к жизни, оно не «прибавляется» к ней, как это часто думают. Как говорил еще в 1923 году выдающийся русский педагог С.И. Гессен, «жизнь и есть образование, и теория образования есть в сущности теория жизни» [8]. Или, как пишет известный финский психолог Тимо Ярвилехто, «жизнь – это постоянное учение, и, напротив, без учения нет жизни. Учение как раз и представляет собой постоянное изменение системы, состоящей из организма и среды... Жизнь – это рождение деятельностных  единиц в системе организм–среда... Для того чтобы деятельность этой системы могла приносить результаты при постоянном изменении ситуации и поведенческих возможностей, системе организм–среда необходимо все время организовываться по-новому» [7].

Еще более четко сформулировал ту же мысль Мераб Константинович Мамардашвили – замечательный философ, один из тех, чьи идеи лежат в основе современной психологии, педагогики, культурологии. Он говорил: «Человек создается. Непрерывно, снова и снова создается. Создается в истории, с участием его самого, его индивидуальных усилий... То есть Человек есть такое существо, возникновение которого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом и в каждом индивидууме» [9]. И добавлял при этом: человек – уникальное существо, потому что он способен складываться, формироваться, развиваться вокруг чего-то внешнего, внечеловеческого.

Образование как раз и есть система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающих вхождение индивида в это общество (социализацию), и в то же время – взаимодействия людей с предметным миром (т. е. процессов деятельности человека в мире). Вообще «в функциональном отношении человек и среда выступают всегда вместе, как единое целое» [10].

Значит, развитие личности человека – это развитие системы «человек–мир». В этом процессе человек, личность выступает как активное, творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он таким путем самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой. Как говорил в упомянутой выше книге С.И. Гессен, все «образование в школе должно быть организовано так, чтобы в нем ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению» [11]. Эта мысль принадлежит Л.Н. Толстому и позже была развита П.Ф.Каптеревым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским. Так, П.Ф. Каптерев еще в начале XX века подчеркивал, что «не школа и образование есть основа и источник самовоспитания и самообразования, а наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать»[12].

Сказанное выше есть основа концепции развивающего образования в любом его варианте – будь это система Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, система «Школа 2100» или школа П.Я. Гальперина–Н.Ф. Талызиной. Во всех этих системах на первом месте стоит не накопление у учащихся знаний, умений и навыков в узкой предметной области, а становление личности, ее «самостроительство» в процессе деятельности ребенка в предметном мире, причем не просто индивидуальной, а совместной, коллективной деятельности.

Впрочем, индивидуальной деятельности не бывает вообще. Всякая деятельность человека, даже если она индивидуальна по своим внешним формам и проявлениям (например,  деяельность ученого-теоретика), по своей сущности всегда коллективна, социальна. Об этом говорил еще К. Маркс: «Даже и тогда, когда я занимаюсь научной и т.п. деятельностью, даже и тогда я занят общественной деятельностью, потому что я действую как человек. Мне не только дан, в качестве общественного продукта, материал для моей деятельности – даже и сам язык, на котором работает мыслитель, – но и мое собственное бытие есть общественная деятельность... Мое всеобщее сознание есть лишь теоретическая форма того, живой формой чего является реальная коллективность» [13]. В.В. Давыдов, развивая приведенное положение Маркса (восходящее, впрочем, к Гегелю), определяет сознание как «воспроизведение человеком идеального плана своей целеполагающей деятельности и идеального представительства в ней позиций других людей» [14]. Иными словами, сознание и общение не только неразрывны с деятельностью – они ею определяются.

Значит, процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «деятельностный подход» в образовании.

Выбор деятельностного подхода в качестве ведущего при преподавании химии ставит нас перед необходимостью рассмотрения не только психологической теории деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, но и других теорий деятельности [15].

 Проблема и понятие  деятельности является предметом исследований ученых с античных времен. Особенно значительный вклад в решение данной проблемы внесли работы представителей немецкой классической философии - Канта, Фихте, Гегеля, Шеллинга.

В современной философии выполнены исследования, которые рассматривают различные аспекты деятельности.

Т.Г. Калугина в своих работах приводит примеры современных философских теорий деятельности. Актуальными для нашего исследования проблем образования являются следующие теории:

Конкретная теория деятельности. Представители этой теории считают, что в основе деятельности лежит система объективных и необходимых общественно-производственных материальных отношений, которые возникают независимо от воли и сознания людей. При этом основными признаками деятельности являются целостность и целенаправленность. Это означает, что деятельность реализуется человеком-субъектом в процессе постановки и достижения цели. Деятельность открыта и универсальна, так как ее преобразующий и целеполагающий характер позволяет рассматривать ее как форму исторического культурного творчества.

Эвристическая теория деятельности. М.Вебер, Дж. Дьюи, Ж.Пиаже, Ю. Энгештром и другие ученые считают, что деятельность представляет собой действия, сознательные или бессознательные, и формирует личность человека спонтанно или целенаправленно. Действия выступают инструментами деятельности. Их выполнение определяется ценностями и ценностными установками субъектов деятельности. Ю. Энгештром выделил основные направления исследования деятельности: а) исследование знаковых систем (Ч. Пирс, К. Поппер), б) исследование межсубъектности (М. Мид), в) исследование культурно-исторической школы.

В психологической теории деятельности, положения которой мы уже рассматривали, важным является аспект преобразования субъектом деятельности окружающей действительности, с которой он вступает в определенные отношения. Понятие преобразования является ключевым понятием психологической теории деятельности. Упрощенно преобразование означает изменение окружающей действительности или какой-то ее части. Но отождествлять изменение и преобразование нельзя. Преобразование глубже, существеннее, чем просто изменения предмета деятельности. Преобразование - это изменение внутреннего состояния объекта, изменение его сущности, того, что объединяет его с другими сходными объектами или отличает его от других объектов. В этом случае мы говорим о существенных (или сущностных) признаках предмета деятельности. Любое их изменение можно определить как преобразование предмета. Необходимость преобразования предмета, его особенности определяют состав деятельности и ее структуру.

Интересными для нашего исследования являются следующие определения деятельности:

Деятельность - специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. В отличие от законов природы законы общества обнаруживаются только через человеческую деятельность, которая создает новые формы и свойства действительности, превращает некоторый исходный материал в продукт.

Деятельность - активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект, удовлетворяющий таким образом свои потребности.

Деятельность - важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности.

Деятельность - специфически человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное его изменение и преобразование.

Деятельность - форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека.

Деятельность - система действий, совершаемых с помощью орудий труда и направленных на удовлетворение материальных и духовных потребностей людей .

«Под «человеческой деятельностью», мы понимаем, прежде всего, осознанную, целенаправленную активность человека, которая может разворачиваться как в физическом пространстве, так и в пространстве психических образов».

«Деятельность как принцип используется для утверждения о том, что психические образования представляют собой идеальные следы («превращенные формы») взаимодействий организма с объектами окружающего мира. Деятельность как мотивированную, целенаправленную активность можно представить как имеющую определенную уровневую организацию - собственно деятельность, которая инициируется и направляется мотивом, действие как фрагмент (этап) деятельности, направляемый промежуточной целью, и операция как система движений, обусловленная условиями выполнения действия».

Таким образом, в понятии деятельности учащегося также могут быть выделены три основных элемента: учащийся как субъект деятельности, окружающая действительность как объект деятельности, и собственно процесс реализации отношений учащегося и окружающей действительности, т.е. деятельность. Это можно представить в виде графа (рис. 1).

 

 

Рис. 1 - Структура понятия деятельности учащегося

 

Все три элемента существуют во взаимосвязи. Если меняется предмет деятельности, то меняется вид деятельности. Одним из видов деятельности учащихся является учебно-познавательная деятельность. Другие виды деятельности - спортивная, художественная, трудовая и т.п. [16].

 

1.1.2 Деятельностная теория обучения. Взгляды разных ученых.

 

Основы деятелъностной теории ученья, имеющей свое начало еще в трудах А. Дистервега, в XX веке были разработаны отечественными учеными Л.С. Выговским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б.Элькониным, В.В. Давыдовым и др.

Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целостной деятельности (потребности-мотивы-цели-условия-действия) и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.

Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина — Н.Ф. Талызиной, теория социального научения А. Бандуры — Е. Маккоби, когнитивная теория учения Д. Брукнера - С. Пайперта).

Теория содержательного обобщения В.В.Давыдова - Д.Б.Элъконина. В основу этой концепции обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индуктивного) типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания) организует освоение ребенком содержательных обобщений - генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного (теоретического) познания.

Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии.

1) Знакомство с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентирование в ней.

2) Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.

3) Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели.

4) Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, утверждают В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее удачной формой ознакомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть предметная или знаковая модель. Таким образом, отрицается универсальное использование на начальных ступенях обучения принципа наглядности.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим.

Теория поэтапного формирования умственных действий. В отечественной психологии разработана одна из интереснейших теорий усвоения - теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные - интериоризируются. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.

Последовательность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий слагается из этапов.

1. Предварительное знакомство с действием, создание ООД. Происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы действия (обозначим это как ООД). ООД – текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система условий правильного его выполнения. Различают несколько типов ООД: полный, неполный, ин вариантный и др.
2. Материальное (материализованное) действие. Обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: реальных предметов или их моделей, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с ООД (инструкцией).
3. Этап внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.
4. Этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.
5. Этап автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие интериоризировалось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала [17].

 

1.2 Сущность деятельностного подхода и специфика реализации данного подхода в обучении химии

 

1.2.1 Основания для применения деятельностного подхода в процессе обучения школьников

 

Сегодня важно строить образовательный процесс, базируясь на четырех направлениях – учиться знать, учиться действовать, учиться быть, учиться вместе жить, выделенных в качестве основных направлений образования в ХХI веке. Современный педагог, использующий нетрадиционные технологии, обладает такими характерными чертами, как способность изменять характер диагностики результатов своей деятельности при использовании нетрадиционных педагогических технологий, умение обобщать опыт, доступно излагать учебный материал, организовывать деятельность учащихся так, чтобы они могли реализовать свое право на выбор вида учебной деятельности. Мы поставили перед собой цель воплотить данные идеи через использование деятельностного подхода в обучении химии. У методики, о которой здесь пойдет речь, есть, на наш взгляд, ряд преимуществ перед традиционным обучением. Ведь химия – это не только теория, но и практика (вернее – и то, и другое в тесной связи). Такой она должна быть и в школе. Поэтому педагогам необходимо использовать различные формы и методы обучения, отдавая предпочтение таким, которые требуют от учащихся максимально активного и непосредственного участия в процессе освоения-усвоения учебного материала.

Основа деятельностного подхода при обучении в школе – принцип природосообразности, согласно которому учитель руководствуется в своей работе факторами естественного развития ребенка. Мысли по этому поводу высказывали еще античные мыслители (Демокрит, Платон, Сократ, Аристотель). Дальнейшее обоснование этот принцип получил в трудах Я.А. Коменского, А.В. Дистервега, И.Г. Песталоцци и др.

Связующее звено между человеком и миром, между субъектом и объектом – деятельность. Способности к познанию развиваются у человека в условиях целенаправленных и осмысленных действий, обусловленных сущностными силами ученика-деятеля (мышлением, памятью, воображением, эмоциями, волей, знаниями, навыками, опытом познавательной и творческой деятельности). Педагогу необходимо учитывать, что деятельность учащихся является основной сферой их самовыражения и является в современной психолого-педагогической практике одним из опорных пунктов воспитания человека в широком смысле этого слова. Характер действий, нацеленных на усвоение знаний, позволяет увидеть и охарактеризовать отношение ученика к образованию вообще.

Деятельностный подход к обучению ориентирован на способы усвоения, образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка.

Эффект деятельностного подхода – видимые результаты воздействия на учащегося через отношение его к учебе, на повышение уровня его подготовленности при обязательном учете его индивидуальных психологических особенностей. Активное взаимодействие (взаимосотрудничество) учителя и ученика должно инициировать у обучающегося желание, а затем и процесс самовыдвижения и саморазвития, при котором определяющая роль в развитии переходит от внешних детерминантов к внутренним мотивам, что как раз и является наиболее ценным.

 

1.2.2 Специфика реализации деятельностного подхода при обучении химии

 

В условиях деятельностного обучения содержание учебного предмета «Химия» выступает как средство введения учащихся в деятельность, характеризующую данную науку. Использование в практике обучения химии деятельностного подхода представляет собой процесс познания и предполагает развитие у учащихся различных видов мышления через деятельность, моделирующую деятельность научную. Воплотить эту идею попыталась известный педагог-химик Л. Кузнецова, разработав в известном смысле отличные от стандартных уроки, факультативные занятия, внеклассные мероприятия. На таких уроках учащиеся оказываются в условиях, требующих от них умения планировать, конспектировать, грамотно вести наблюдения, четко фиксировать и описывать их результаты, обобщать и делать выводы, а также осваивать научные методы познания. Технология такого рода вызывает у учащихся желание работать с различными источниками информации (специальными текстами, отдельными разделами учебника, видеофильмами, учебными электронными пособиями, лекциями и т.д.), побуждает их активнее усваивать новый материал.

Новое тысячелетие требует  новых подходов к обучению школьников. В связи с этим активно обсуждается вопрос о современном уроке. Высказываются мнения, что классно-урочная система, введенная Я.А.Коменским более 300 лет назад, устарела, что необходимо выстраивать индивидуальные “траектории обучения”.

Последний термин, как и многие другие, появившиеся в ходе перестройки в начале реформирования среднего образования, не наполнен каким-то новым смыслом. Его противопоставляют другому известному термину – “учить под одну гребенку”.

Заглянем в суть этих терминов. Если бы в советской школе учили “под одну гребенку”, то из нее выходили бы одинаковые “болванчики”. Но мы наблюдали другое. Одни становились крупными учеными, другие – успешными инженерами, третьи, закончив ПТУ, становились квалифицированными рабочими, четвертые нас успешно лечили, кто-то убирал дворы, чинил нам краны. В результате заводы работали, гидроэлектростанции давали электрическую энергию, армия была снабжена по последнему слову техники, турбины строились, самолеты летали более исправно, чем сейчас, космос успешно осваивался. При всей порочности советской действительности образование и наука были на высоте.

Не будем касаться частностей, отметим только, что на уроках в советской школе дети усваивали знания по-разному. Не случайно кому-то ставили “пятерки”, кому-то – “четверки”, а кому-то – “тройки”. Это-то и свидетельствует о том, что усвоение знаний каждым учеником проходило в разных объемах и с разной глубиной. Отсюда у каждого ребенка выстраивался свой жизненный путь, своя “траектория”.

Таким образом, термин “траектория обучения” никакого нового содержания не несет. Оно могло возникнуть только при индивидуальном обучении с учетом скорости усвоения. Что сейчас и происходит с помощью репетиторов. Однако индивидуальное обучение требует столько учителей, сколько учится учеников. Экономически это невыгодно. Экономика требует коллективного обучения. Следовательно, от школьного урока уйти не удастся.

Исчерпала ли себя классно-урочная система? Если судить по катастрофически снижающимся результатам обучения, то следует ответить утвердительно. Если же взглянуть на процесс с точки зрения технологии обучения, то окажется, что в этой системе заложены неисчерпаемые возможности.

Термин “технология обучения” появился сравнительно недавно и по причине новизны содержание его до конца не определилось. Поскольку этот термин, как и многие другие, пришел к нам из-за границы, приведем соответствующее определение, которое дает Ассоциация по педагогическим коммуникациям и технологии США: “Педагогическая технология – комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний”. Как видим, педагогическая технология вообще и технология обучения в частности есть многомерная система. Наши педагоги и психологи подтверждают это определение по-своему и более точно. “Педагогическая технология – это описание, проект процесса формирования личности” (А.П.Беспалько).

“Педагогическая технология – это научно обоснованное предписание эффективного осуществления педагогического процесса” (Л.А.Цветков). Обратим внимание на то, что Цветков на первое место определения выдвигает научную обоснованность. Следовательно, необходимо найти существенные различия между предлагаемыми в настоящее время технологиями обучения.

Часто технологией обучения именуют более или менее новый методический прием. Так, применение на уроке электронной наглядности с помощью компьютера или интерактивной доски называют информационной технологией, хотя наглядный материал в обычном виде принципиально не отличается от электронного. При применении наглядности в виде электронных слайдов урок идет в обычном режиме: учитель объясняет новый материал, подкрепляя его слайдами. На слайдах появляются химические формулы, уравнения реакций, решение задач, т.е. то, что ранее мы писали на доске.

Приведем пример с урока по решению задач с применением интерактивной доски (средняя школа № 19, г. Казань). Учитель экспонирует на доску условие задачи и запись его в принятой форме. Каждый ученик имеет ноутбук, на экране которого дублируется то, что появляется на интерактивной доске. Дети списывают это в тетради. Нужно отметить, что обилие электронной техники создает избыточное излучение, и в классе постепенно становится трудно работать. (Зато посетителям демонстрируют изобилие техники в школе.) Далее следует небольшое обсуждение решения задачи, после чего учитель экспонирует на доску готовое решение. Учащиеся списывают и его. Понятно, что проку от такого урока мало. Если бы учитель все писал на доске, пользы было бы больше, потому что дети видели бы процесс.

Таким образом, дети получили готовое знание в ухудшенном варианте, хотя применялся современный методический прием.

Еще одну технологию называют модульной. Учебный материал в ней разбивается на логические части. Учитель объясняет материал сам, показывает образцы решения, включает ученика в обсуждение изучаемого. Но на традиционных уроках учебный материал также выстраивается в определенной логике, также и учащиеся выполняют определенные задания. Принципиальной разницы между модульной и традиционной технологией нет. Если модульную технологию считать новой, то следует признать, что прежде не было объяснения учебного материала, ученики не выполняли заданий. А что же было?

В так называемой модульной технологии можно отметить только методический прием, заключающийся в оценивании выполнения заданий учеником в каждой части учебного материала.

Можно привести и другие примеры. Например, введение работы с учебником на уроке. Нет разницы в том, как ученик получает готовое знание: при объяснении учителя или при чтении учебника.

Чем же принципиально могут отличаться разные технологии обучения? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим взаимодействие двух субъектов и одного объекта учебного процесса (рис.2).

 

 

Рис. 2 - Взаимодействие учителя, ученика и содержания образования.

 

В прошлом веке и до настоящего времени основное внимание уделяется содержанию учебного материала. Учитель обязан выполнять программу и образовательные стандарты. Качество усвоения этой программы отодвигается на второй план. В таких условиях наиболее эффективным способом выполнения программы становится объяснительный метод. Учитель как можно быстрее объясняет материал, чтобы уложиться в отведенное на урок время, не ставя обязательной целью усвоение содержания учеником. Эта проблема решается самим школьником в процессе выполнения домашнего задания.

При объяснительном методе учащийся обязан выслушать содержание и усвоить его. Как он усваивает, дидактика не рассматривает. В учебнике дидактики прямо написано: учитель объясняет, ученик слушает, запоминает и усваивает, т.е. усвоение заключается в запоминании услышанного.

Однако психологи прошлого столетия убедительно показали, что процесс усвоения более сложен, чем это предлагается такой упрощенной схемой. На самом деле умственная деятельность человека более сложна, чем только слушание и запоминание. Было доказано, что механическое запоминание малопродуктивно и не отличается прочностью.

Психологи утверждают, что усвоение происходит не в процессе послушного запоминания, а только благодаря собственной деятельности учащегося. При таком подходе роль учителя кардинально меняется. Учитель не должен быть информатором. Он не должен объяснять материал, даже если объяснение сопровождается демонстрациями опытов, электронной наглядностью, выполнением учащимися упражнений и другими методическими приемами. Учитель должен организовать учебную деятельность учащегося так, чтобы усвоение материала произошло в процессе самостоятельной деятельности.

Роль ученика также меняется: из пассивного слушателя и исполнителя он становится активным участником учебного процесса.

Таким образом, в учебном треугольнике в настоящее время центральным звеном является ученик. Дидактика обязана учитывать механизмы умственной деятельности учащегося. Возвращаясь к гению Коменского, вспомним его требование: учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились. Это требование звучит очень современно в свете достижений педагогической психологии.

Из всего сказанного следует, что принципиальным отличием технологий обучения является характер деятельности ученика: либо она пассивна и направлена на слушание объяснения, либо она активна и направлена на самостоятельное созидание знаний, на маленькие открытия на каждом уроке. Отсюда две технологии обучения, которые обеспечивают ученику:

• усвоение учебного материала в готовом виде;
• усвоение учебного материала в процессе собственной деятельности.

Надо отдать должное как науке методике, так и практикующим учителям: деятельностный подход широко признается, берется на вооружение педагогами. Однако сущность этого подхода часто понимается не адекватно. Учителя, как правило, не исключают при этом объяснительного метода. Структура такого подхода такова: сначала объяснение, затем выполнение учащимися заданий. Приведем пример из школьной практики.

Новый материал в 8-м классе по теме “Энтальпия химической реакции” учитель подает в виде объяснения. Затем предлагает решение задач на нахождение изменения энтальпии в реакции. При этом объясняет, как вести расчеты: сумму энтальпий образования исходных веществ следует вычесть из суммы энтальпий образования продуктов реакции. Дает задание расчета изменения энтальпии в реакции:

 

 

Ученики очень активно производят вычисления. Учитель делает вывод: учащиеся хорошо усвоили материал. На самом деле этого не произошло. Школьники пассивно и терпеливо слушали учителя, но ничего не поняли, о чем свидетельствовали беседы с ними после окончания урока. Когда дело дошло до вычислений, ученики оживились, т.к. хоть что-то смогли сделать на уроке. Сами по себе вычисления настолько просты, что не требуют понимания такого сложного понятия, как энтальпия. Поэтому произведенная деятельность не способствовала усвоению учебного материала учащимися.

Еще один пример из урока по теме “Массовая доля элемента в веществе. После минимальных объяснений учитель организовал деятельность учащихся, применив прием работы с учебником. По его просьбе дети раскрыли учебник и нашли формулу определения массовой доли элемента. Далее учитель дает задачи. Учащиеся подставляют данные в формулу и решают задачи. И опять складывается впечатление, что учебный материал успешно усвоен школьниками. Однако это не так. Ученики получили готовую формулу из учебника и только воспользовались ею. Но на уроке не рассматривалось, почему нужно делить массу элемента на массу всего вещества. При этом не важно, что учитель вместо объяснения применил работу с учебником. Ученики получили знание в готовом виде. Им необходимо данную формулу механически, без понимания, запомнить. В дальнейшем они смогут решать простенькие задачи по этой формуле, но применить ее творчески при решении более сложных задач не сумеют.

Какую деятельность следовало бы предложить учащимся на этом уроке?

Сначала отталкиваемся от ранее усвоенного знания и просим вычислить молярную массу оксида железа(II):

 

M(FeO) = 56 г/моль + 16 г/моль = 72 г/моль.

 

Записываем, какая масса железа и кислорода содержится в 1 моль вещества:

 

m(Fe) = 56 г, m(O) = 16 г.

 

Какую долю составляет железо в общей массе вещества?

На этот вопрос учащиеся, как правило, не могут ответить. Он задан, чтобы направить их деятельность в поиске ответа. Для поиска приводим аналогичную задачу с простыми числами, чтобы результат был виден без вычислений: “С дачи привезли корзину овощей и фруктов общей массой 20 кг. Яблоки в корзине составляют 5 кг. Какова доля яблок в общей массе?” Школьники сразу отвечают правильно: одна четвертая. Но нам важен не столько правильный ответ, сколько рефлексия – осознание пути нахождения. Поэтому попросим объяснить, как они нашли ответ. И получаем: поделили 20 на 5. Не возражая, записываем результат на доске:

 

20 : 5 = 4.

 

Ответ на доске обескураживает учеников: ожидали 1/4, получили 4. Приходится пересмотреть свои действия, в результате чего они приходят к выводу, что нужно 5 поделить на 20. Записываем этот вывод в общем виде, обозначив массовую долю буквой . Обговариваем, что 5 кг составляет часть массы, а 20 кг — это общая масса. Выводим формулу:

 

 

Таким образом, мы предоставили школьникам возможность самостоятельно вывести формулу, которой они впоследствии могут пользоваться осознанно. Можно не сомневаться, что при такой организации учебной деятельности школьники усвоили данный материал. Содержание урока прошло через сознание каждого ученика.

Помимо ближайшего результата мы прогнозируем получить и дальний результат: учащиеся смогут применить найденную формулу при нахождении массовой доли растворенного вещества, нахождении массовой доли компонента в смеси. Осознание вывода этой формулы поможет им понять вычисления объемной доли газа, выхода продукта реакции.

Из приведенного примера сделаем вывод: учебно-познавательная деятельность должна быть адекватна содержанию, подлежащему усвоению на уроке. Поэтому для каждого учебного предмета следует выделить специфическую деятельность.

Какие же формы специфической деятельности можно выделить в обучении химии? Психологи делят деятельность на материальную и материализованную.

Под материальной деятельностью понимают деятельность с объектом изучения. В химии таковыми являются вещество и реальные химические процессы. На уроках материальная деятельность осуществляется в виде опытов. Опыты могут проводить ученики или демонстрировать учитель. Материальная деятельность является основой изучения данного учебного предмета, без нее познать предмет невозможно.

Материализованная деятельность связана с тем, что заменяет объект изучения: различные материальные модели, табличный, цифровой, графический материал и т.д. В химии – это работа с материальными моделями молекул, кристаллических решеток, это решение задач, сопоставление физических величин, характеризующих изучаемые вещества, выявление зависимости между параметрами и выражение ее графически, наконец, это химические формулы и уравнения.

Любая внешняя деятельность отражается в коре головного мозга, т.е. переходит во внутренний план, в интеллектуальную деятельность. В ходе материальной и материализованной деятельности происходят мыслительные процессы:

интериоризация – переход внешней деятельности во внутренний план;

экстериоризация – переход умственных действий во внешний план (выполнение заданий).

Проводя опыты, выполняя манипуляции с материальными моделями, составляя химические формулы и уравнения, сопоставляя цифровой материал, ученик делает выводы, систематизирует факты, устанавливает определенные взаимосвязи, проводит аналогии и т.д. В ходе такой разнообразной умственной деятельности происходит усвоение содержания, синтезируется система знаний.

При условии адекватности познавательной деятельности содержанию усвояемого материала ученик самостоятельно приходит к каким-либо выводам, делает открытия, сам для себя созидает знание.

Принцип самостоятельного созидания знаний заключается в том, что ученик получает его не в готовом виде, а созидает самостоятельно в результате организованной учителем целенаправленной познавательной деятельности. Этот принцип является важнейшим принципом дидактики.

Самостоятельное постижение малейшей крупицы знания учеником доставляет ему огромное удовольствие, позволяет ощутить возможности своего интеллекта, возвышает его в собственных глазах. Ученик самоутверждается как личность. Эту положительную гамму эмоций школьник хранит в памяти, стремится испытать еще и еще раз. Так возникает интерес не просто к предмету, а, что более ценно, к самому процессу познания – познавательный интерес.

Материальной основой для самостоятельного созидания знаний является свойство мозга, которое его исследователь Е.И.Бойко назвал межрефлекторным совмещением информаций, или установлением динамических связей. Межрефлекторное совмещение информаций заключается в том, что при введении в сознание человека двух информаций мозг рождает новую, которая в него не вводилась.

Мастерство учителя состоит в том, чтобы использовать формы учебно-познавательной деятельности, позволяющие ученику каждый раз оказываться в роли первооткрывателя. Однако построение уроков по принципу самостоятельного созидания знаний учеником возможно только при выстраивании определенной логики учебного материала в учебнике [18].

Каким же образом можно организовать уроки химии в 8 классе? Рассмотрим общую модель.

В ходе урока учащиеся привлекаются к коллективной, парной и индивидуальной самостоятельной деятельности. Использование этой технологии дает возможность учесть индивидуальные особенности познавательных интересов учащихся. На протяжении трех лет Л. Кузнецова не только работала по этой технологии, но и продолжала углублять свои знания о ней, используя методические журналы, газеты, Интернет. К сожалению, информации «на стороне» по этой теме не так много, поэтому зачастую педагогу приходилось самостоятельно разрабатывать пути и методы деятельностного подхода. Таким образом, оформились основополагающие принципы деятельностного подхода, которые можно представить и изложить приблизительно так:

• Педагог не над учеником, а с учеником.

В конце урока просим учащихся предложить тему следующего занятия. Поэтому на следующем уроке (а точнее – задолго до его начала) ученики уже знают и представляют себе, о чем пойдет речь. Если перед этим изучался водород – его место в природе и физические свойства, – значит, на предстоящем уроке пойдет речь о химических свойствах водорода и его применении. Учитель не формулирует тему урока, а создает мотивационный фон, вызывая тем самым у учащихся информационный запрос.

• В работу включаются не только органы чувств, но и эмоциональная сфера учащегося.

Чтобы ученик не уставал, следует включать в работу разгрузочные минутки. Использую при этом картинки-загадки по изучаемой теме.

• На протяжении урока почти всю работу учащиеся выполняют самостоятельно.

Отдельные темы учащиеся способны изучить самостоятельно (при необходимости они, разумеется, всегда могут рассчитывать на помощь учителя). При этом они используют дополнительную информацию, составляют краткие модели ответов в виде схем-тезисов.

• Чередование индивидуальной и коллективной работы создает атмосферу сотрудничества и взаимопонимания.

Деятельностный подход позволяет организовать групповую работу «малую» и «большую» (в зависимости от объема изучаемого материала). Создаются группы, каждая из которых работает по выбранной теме. Вообще, на наш взгляд, введение коллективной деятельности является очень хорошей технологией в обучении.

 

1.3 Учет возрастных особенностей старшеклассников в процессе обучения

 

Мы проводили исследование применения деятельностного подхода при работе в 8 классе на базе МБОУ «Лицей №3» г. Омска. Почему же нами была выбрана именно эта технология обучения? Чтобы ответить на этот вопрос, следует рассмотреть психовозрастные особенности учеников в 8 классе.

СРЕДНИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Возраст от 11 — 12 до 15 лет — переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени (5 - 9-й классы), характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма. Душевный мир подростка Н. К. Крупская характеризовала психологией полуребенка-полувзрослого: в своем развитии он уже «ушел» от детей, но еще не «пристал» к взрослым. Период трудный как для самого подростка, так и для окружающих его людей.

В этом возрасте происходят бурный рост и развитие всего организма. Наблюдается усиленный рост тела в длину (у мальчиков за год прирост на 6—10 см, у девочек — до 6—8 см). Особенно интенсивно растут мальчики 15 лет (за два года прибавляют в росте 20—25 см) и девочки 13 лет. Продолжается процесс окостенения скелета, кости приобретают упругость и твердость. Значительно возрастает сила мышц. Внутренние органы развиваются неравномерно, рост кровеносных сосудов отстает от роста сердца, что приводит к нарушению ритма его деятельности и учащению сердцебиения. Легочный аппарат развивается недостаточно быстро, хотя жизненная сила (емкость) легких возрастает до 3400 куб. см. Дыхание подростка учащенное. Неравномерность физического развития детей среднего школьного возраста оказывает влияние на их поведение: они излишне жестикулируют, движения их порывисты, плохо координированы.

Поэтому, на наш взгляд, так важно именно в этом возрасте научить детей плавным, целенаправленным действиям и движениям, что можно легко осуществить посредством внедрения деятельностного подхода в обучение.

Характерная особенность подросткового возраста — половое созревание организма. У девочек оно начинается с 11 лет, у мальчиков несколько позже, с 12—13 лет. Половое созревание вносит серьезные изменения в жизнедеятельность организма, нарушает внутреннее равновесие, вызывает новые переживания.

В подростковом возрасте продолжается развитие нервной системы. Мозг подростка по весу и объему мало чем отличается от мозга взрослого человека. Возрастает роль сознания, улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями. Однако процессы возбуждения все еще преобладают над процессами торможения, поэтому для подростков характерна повышенная возбудимость. И здесь важно направить эту бурную энергию в нужное, правильное русло. Можно как можно чаще в ходе урока обращаться к помощи детей, чтобы они не отвлекались от учебного процесса и не начинали переводить свою повышенную возбудимость в хаос.

Восприятие подростка более целенаправленно, планомерно и организованно, чем восприятие младшего школьника. Иногда оно отличается тонкостью и глубиной, а иногда, как заметили психологи, поражает своей поверхностностью. Определяющее значение имеет отношение подростка к наблюдаемому объекту. Неумение связывать восприятие окружающей жизни с учебным материалом — характерная особенность учеников среднего школьного возраста. Поэтому в обучении необходимо указывать школьникам на неразрывную связь окружающего мира с предметом изучения, благо, что химия достаточно тесно связана с жизненным бытом.

Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста — его специфическая избирательность: интересные уроки или интересные дела очень увлекают подростков, и они могут долго сосредоточиваться на одном материале или явлении. Но легкая возбудимость, интерес к необычному, яркому часто становятся причиной непроизвольного переключения внимания. Оправдывает себя такая организация учебно-воспитательного процесса, когда у подростков нет ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на посторонние дела.

В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в мыслительной деятельности. Мышление становится более систематизированным, последовательным, зрелым. Улучшается способность к абстрактному мышлению, изменяется соотношение между конкретно-образным мышлением и абстрактным в пользу последнего. Мышление подростка приобретает новую черту — критичность. Подросток не опирается слепо на авторитет учителя или учебника, он стремится иметь свое мнение, склонен к спорам и возражениям. Средний школьный возраст — наиболее благоприятный для развития творческого мышления. Чтобы не упустить возможности сензитивного периода, нужно постоянно предлагать ученикам решать проблемные задачи, сравнивать, выделять главное, находить сходные и отличительные черты, причинно-следственные зависимости.

Развитие мышления происходит в неразрывной связи с изменением речи подростка. В ней заметна тенденция к правильным определениям, логическим обоснованиям, доказательным рассуждениям. Чаще встречаются предложения со сложной синтаксической структурой, речь становится образной и выразительной. И здесь является нужным поддерживать это стремление к постоянным рассуждениям. Проделали какое-либо действие – давайте обсудим, что мы получили, сделаем вывод, поймем причины.

В подростковом возрасте идет интенсивное нравственное и социальное формирование личности. Но мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений, моральные принципы, которыми школьник руководствуется в своем поведении, еще не приобрели устойчивости, их легко разрушают мнения товарищей, противоречия жизни. Правильно организованному воспитанию принадлежит решающая роль. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность. Поэтому деятельностный подход важен и в воспитании детей. Ведь чем больше деятельностными и инициативными они будут в школьной, учебной жизни, тем более целеустремленными они будут в своей будущей профессиональной деятельности.

Особое значение в нравственном и социальном поведении подростков играют чувства. Они становятся преднамеренными и сильными (у младших школьников импульсивные). Свои чувства подростки проявляют очень бурно, иногда аффективно. Особенно сильно проявляется гнев. Многие педагоги и психологи считают подростковый возраст периодом тяжелого кризиса. Это объясняет упрямство, эгоизм, замкнутость, уход в себя, вспышки гнева. Подростковый возраст называют даже возрастом катастроф. Поэтому так важно бережно относиться к духовному миру подростков, проявляемым ими чувствам.

Исследования внутреннего мира подростков показывают, что одна из самых серьезных проблем среднего школьного возраста — несогласованность убеждений, моральных идей и понятий, с одной стороны, с поступками, действиями, поведением — с другой. Намерения обычно благие, а поступки далеко не всегда благовидные. Нравственные идеалы и моральные убеждения подростков складываются под влиянием различных факторов и поэтому очень разнообразны. Наряду с положительно ориентированными качествами встречается немало ошибочных, незрелых и даже аморальных представлений. Подростки-мальчики склонны выбирать своими кумирами сильных, мужественных, смелых людей. Притягательными могут для них стать не только книжные пираты и разбойники, но и вполне земные местные хулиганы, которых «даже милиция боится». Подражая им, подростки, сами того не понимая, переходят ту опасную грань, за которой смелость оборачивается жестокостью, независимость — подлостью, уважение к себе — насилием над другим. У нынешних девочек-подростков также немало ложных идеалов: заметно смещение акцентов с традиционно-положительных моральных ценностей на мнимые, ложные и даже антисоциальные. Некоторые девочки-подростки не осуждают проституцию, спекуляцию, тунеядство, гордятся своими знакомствами с правонарушителями.

К концу подросткового периода перед школьниками реально встает проблема выбора профессии. Большинство подростков правильно понимают смысл честного и добросовестного труда, ответственно подходят к будущему. Но исследования последних лет подтверждают, что инфантилизм, безразличие, социальная незрелость прогрессируют. Все больше становится подростков, не желающих связывать свою будущую жизнь не только с трудом в сфере материального производства, но и с трудом вообще. Идеал честного труженика перестал быть привлекательным. И в этом смысле деятельностный подход, как никакой другой, может помочь в воспитании будущих деятелей и тружеников, может показать как важен и необходим  направленный на получение хорошего результата труд в жизни.

Перестройка воспитательной работы со школьниками среднего возраста — важнейшая и сложнейшая из нынешних задач. Педагогам нужно глубоко осмыслить особенности развития и поведения современного подростка, уметь поставить себя на его место в сложнейшие и противоречивые условия реальной жизни. Это верный путь преодолеть прогрессирующее пока отчуждение подростков от учителей, школы, общества. Ученик среднего школьного возраста вполне способен понять аргументацию, убедиться в ее обоснованности, согласиться с разумными доводами. Демократизация школьной жизни, свободный выбор коллектива, занятий по душе, предметов для изучения, учебного заведения — все это создает благоприятные условия для самовыражения, отстаивания значимых для подростка убеждений, взаимопонимания со сверстниками и взрослыми, что в конечном итоге должно положительным образом сказаться на формировании нравственных и социальных качеств.

Резюмируя все выше сказанное, можно сказать, что Деятельностная технология обучения достаточно хорошо подходит именно в этом возрасте, когда так важно научить детей любить труд, коллективную деятельность, важно «не потерять» будущих спецалистов [19].

 

 

2 Опытно - экспериментальная работа по реализации деятельностного подхода в обучении

 

2.1 Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы

 

Для достижения поставленной цели и задач, а также для проверки сформулированной гипотезы,  нами было проведено исследование внедрения  деятельностного подхода при обучении химии в ходе прохождения педагогической практики.  Мы работали на базе МОБУ «Лицей №3» в 8 «А» классе.

В этой школе работают высокопрофессиональные педагоги, многие из которых являются заслуженными учителями РФ и учителями высшей профессиональной категории. Школа основана в 1977 году.  Когда-то она носила скромное имя "Средней школы № 43".  Но с 1991 школа вступила в эксперимент, а в 1995 стала лицеем. Начиная с 10 класса, ученики лицея  углубленно  изучают  школьные предметы по следующим профилям: химико-биологический,  физико-математический и экономический. 

Расширить знания по профильным предметам позволяет многолетнее сотрудничество с кафедрами и лабораториями ОГУ и ОГПУ, с институтом развития личности "Интеллект" городского дворца творчества детей и молодежи.

Такая система работы сразу же дала существенные результаты: с 1994года учащиеся стабильно занимают призовые места на предметных олимпиадах различного уровня.

Кроме того, лицеисты успешно участвуют в различных научно - исследовательских конференциях и конкурсах российского уровня: во Всероссийской конференции "Юность. Наука. Культура.", заочном конкурсе "Познание и творчество", во Всероссийской конференции школьников "Открытие", в турнире им. М. В. Ломоносова, в международных играх - конкурсах "Русский медвежонок" и "Кенгуру". Причем нужно отметить стабильное, достаточно высокое положение, которое занимает лицей и на уровне России.

Жизнь лицея отмечена и устоявшимися издавна традициями. Это одна из немногих школ, в которых есть свой музей - музей А.И. Родимцева, ведущий большую работу в деле патриотического воспитания современной молодежи.

За годы существования лицей выпустил более 130 золотых и серебряных медалистов. Практически все выпускники поступают в ВУЗы города, другие города страны и зарубежные учебные заведения. Среди выпускников - консул  США, переводчики  администрации президента, кандидаты и доктора наук, руководители предприятий. В настоящее время директором Лицея является Т.А. Игнатьева, заслуженный учитель РФ, Отличник народного просвещения, Лауреат ВВЦ в г.Москва.   На 1 января 2007г. в лицее № 3 работает 57 учителей (в т.ч. 2 психолога, 2 социальных педагога), 1 библиотекарь, 2 вожатых,  6 совместителей. Высшее образование имеют 96,7 % учителей лицея.

Урок является основной формой организации учебного занятия.

Кабинеты в школе разделены по предметному признаку, т.е. кабинет физики, химии, математики и т.д. Каждый из кабинетов в достаточной степени оснащен необходимым оборудованием в зависимости от специализации, а также предметной и методической литературой, наглядными пособиями, компьютерами и проекторами.

Для обеспечения учащихся и преподавателей необходимой учебной, а также дополнительной и художественной литературой в школе работает библиотека.

В после урочное время в школе работают кружки и секции различных направлений: художественный, музыкальный, литературный и спортивные секции и т.д., руководителями которых являются штатные учителя. Подводя итоги выше сказанного, можно отметить, что в данной  школе создана хорошая база для успешного осуществления процесса обучения и его дальнейшего совершенствования.

 На первом этапе исследования было проведено общее знакомство со школой и с классом. Директор школы провела с нами ознакомительную беседу, в которой рассказала нам о структуре школы, особенностях методической и педагогической деятельности, осуществляемой учителями Лицея. Далее мы познакомились с руководителем практики от школы -  заслуженным учителем химии высшей категории – Иштеряковой Розой Хакимовной.

Также на первом этапе мы познакомились с 8 «А» классом, в котором нам предстояло преподавать химию. В целом класс довольно хорошо организован. Сразу видна сплоченность и семейная атмосфера внутри коллектива. Классный руководитель – Колесникова Светлана Владимировна - имеет авторитет в глазах своих учеников, а так же пользуется всеобщим уважением.

Затем мы осваивали способы организации  педагогического труда: знакомились с организацией методической работы по предмету и с проблемами воспитания (изучали опыт коллег, наглядные и методические пособия). Изучали школьную документацию, (устав школы,  планы, отчеты) планирование в школе,  распределение должностных обязанностей  работников школы.

Мы посещали и анализировали все уроки, проводимые в 8 «А» классе с целью: выявления лидеров класса; выявления отдельных групп учащихся; определения отношений между школьниками, а так же между учениками и учителями; выявления наиболее активных и пассивных учеников класса; изучение способов, приемов и методов, используемые учителями-предметниками.

Второй этап исследования заключался в разработке с помощью руководителя практики конспектов уроков в 8 «А» классе на основе углубленного изучения соответствующих параграфов школьного учебника и специальной методической литературы с опорой на применение деятельностного подхода. Мы проводили отбор содержания учебного материала, методов и средств обучения, а так же дидактических материалов. Нами осуществлялась внеклассная работа, направленная на закрепление умений и последующий анализ проведенного внеклассного мероприятия.

После изучения соответствующих тем мы провели анкетирование с целью проверки эффективности применения деятельностного подхода в обучении химии.

Эксперимент проводился с 5 сентября по 15 октября 2011 г. В МОБУ «Лицей № 3» г. Омска под руководством заслуженного учителя химии Иштеряковой Р. Х.. Занятия проводились в 8 "А" классе по учебнику Кузнецовой Л. К. [21] с ориентацией на применение деятельностного подхода.

 

2.2 Формирующий этап опытно-экспериментальной работы. Аппробация деятельностного подхода в обучении химии учащихся 8 класса. Планы уроков

 

2.2.1 Основные принципы, на которых базируется деятельностный подход в обучении

 

Реализацию технологии деятельностного подхода в практическом преподавании химии мы обеспечивали следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей
3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире.
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

Представленная система дидактических принципов обеспечила передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.).

Деятельностный подход предполагает следующую структуру уроков введения нового знания, которую мы и применяли в ходе ведения уроков:

1. Мотивация к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в  пространство учебной деятельности на уроке.

2. «Открытие» нового знания

Учитель предлагает учащимся систему вопросов и заданий, подводящих их к самостоятельному открытию нового. В результате обсуждения он подводит итог.

3. Первичное закрепление.

Выполняются тренировочные задания с обязательным комментированием, проговариванием вслух изученных алгоритмов действий.

4. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном

5. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости новых знаний. Таким образом, в процесс обучения эффективно включаются все компоненты учебной деятельности: учебные задачи, способы действий, операции самоконтроля и самооценки.

6. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

Фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности.

 

2.2.2 План - конспект урока по теме «Относительная атомная масса»

 

Рассмотрим пример урока по изучению относительной атомной массы.

Этот урок был проведен нами в соответствии с Технологией обучения химии в 8 классе под ред. Л.М.Кузнецовой, кандидата педагогических наук, автора учебно-методического комплекта по химии.

Приведем план-конспект этого урока:

Практикант – Шилимова Ирина Аркадьевна

Класс – 8 «А»                                  

Тема урока: Относительная атомная масса

Цели урока:

1. Обучающие:

• Расширить понятие химического элемента;
• Познакомить с атомной массой.

2. Воспитывающие:

• воспитывать материалистическое мировоззрение учащихся;
• воспитывать ответственное отношение к труду.

3. Развивающие:

• совершенствовать логическое мышление учащихся,
• развивать устную речь,
• развивать умения анализировать, обобщать, сравнивать.

Этапы урока:

1. Организационный момент. Выдача домашнего задания (5 минут).
2. Проверка знаний, полученных на предыдущем уроке:

• проверка знания символов элементов 1-ых трех периодов ПС ДИМ в виде соревнования (три ученика у доски, остальные-в тетради);
• устный опрос по теме параграфа(понятие химического элемента+вопрос 2(параграф 4), вопрос 4+вопрос 6). – 10 минут.

3. Объяснение новой темы. (25 минут).

4.Обсуждение нового материала. Рефлексия. (5 минут).

 

№ этапа урока	Что делает учитель	Что делают ученики
1	Приветствует учащихся, проверяет готовность к уроку. Выдает домашнее задание.	Приветствуют учителя. Записывают домашнее задание: параграф 5, вопросы после параграфа 2,6;выучить элементы: Fe, Cu, Cr, Au, Zn, Br, I, Ca, K, Ag.
2	Проверяет домашнее задание: вызывает трех учеников к доске, диктует элементы трех периодов (названия). Проверяет правильность вместе с учениками. Вызывает двух учеников к доске, спрашивает вопросы по параграфу.	Три ученика пишут значки элементов, которые диктует учитель. Остальные ученики пишут в тетрадях, после все вместе проверяют правильность написания. Два ученика выходят к доске, отвечают на вопросы учителя.
3	Объясняет новый материал: «Тема нашего урока: Относительная атомная масса. Мы уже обсуждали с вами, что атомы являются мельчайшими частицами, из которых состоят все вещества. Как вы думаете, можно ли измерить массу одного атома?-Нет. Ученые на протяжении многих веков пытались найти решение проблемы по нахождению массы различных атомов. Чтобы понять, на сколько им было сложно, давайте сами попробуем вычислить атомные массы двух элементов – магния и свинца. Посмотрите на рисунок 32 в учебнике. Вы видите, что кубик магния растягивает пружинку в меньшей степени, чем кубик свинца, не смотря на то, что они одинаковы по объему. Почему так происходит, по вашему мнению? – Потому что плотность свинца больше». Учитель обращает внимание на то, что плотность – это масса, отнесенная к единице объема. «Так почему же массы 1 см3 свинца и магния отличаются друг от друга? Известно, что в 1 см3 магния содержится 1,74 г магния, а в 1 см3 свинца содержится 11,3 г, как вы думаете, почему? – В кубике магния меньше атомов; атомы магния меньше по массе. Учеными подсчитано, что 1 см3 магния содержит 4,31*1022 атомов, а в 1 см3 свинца – 3,28*1022 атомов. То есть мы видим, что большее число атомов магния имеет меньшую массу. Поэтому делаем вывод: массы атомов свинца больше масс атомов магния. Давайте вычислим массы атома магния и атома свинца, воспользовавшись приведенными данными: m(Mg)=1,74/(4,31*1022)=0,4*10-22 г m(Pb)=11,3/(3,28*1022)=3,45*10-22 г. Отсюда масса атома свинца больше массы атома магния: 3,45*10-22/0,4*10-22=8,625. Массы атомов так малы, что не существует таких весов, на которых можно было бы их взвесить, можно только установить относительные массы, например как мы сделали, мы рассчитали массу атома свинца относительно  массы атома магния. В связи с этим возникает необходимость выбрать особую единицу измерения массы, особый эталон. В качестве первого эталона была выбрана масса атома водорода. Решим задачу: С помощью химического анализа ученый Ж. Л. Гей-Люссак установил, что в воде на 12,06 г водорода приходится 87,4 г кислорода. Какой вывод об относительной массе атомов кислорода вы сделали бы из полученных данных? Можно рассчитать из этих данных, во сколько раз атом кислорода имеет массу больше массы атома водорода: 8,74/12,06=7,25. Так Гей-Люссак установил массу атома кислорода относительно массы атома водорода. Ученые уже рассчитали относительные атомные массы, и они приведены в периодической системе элементов. Давайте сравним рассчитанную нами массу кислорода с табличной. Проблема в том, что во времена Гей-Люссака состав молекулы воды был не известен. Каков состав молекулы воды? Молекула воды состоит из двух атомов водорода и одного атома кислорода. В прошлом же химики считали, что атомов водорода и кислорода в воде поровну. Если бы химикам прошлых лет был известен состав воды, какой вывод они могли бы сделать относительно атомной массы кислорода? – Результат должен был удвоиться, так как эта масса кислорода приходиться на два атома водорода. Тогда атомная масса кислорода была бы равна 14,5. Этот результат уже ближе к табличному, но еще весьма неточен. Благодаря огромному труду ученых уточнялись составы веществ, атомные массы, менялся эталон атомной массы (от атома водорода, к 1/100, а затем к 1/16 части атома кислорода, а от нее – к 1/12 части атома углерода). Давайте рассмотрим единицу атомной массы на модели, рисунок 33, 34 – одна часть и будет служить моделью эталона атомной единицы – атомной единицей массы. Чтобы отличать массу, выраженную в граммах, от массы, выраженной в атомных единицах массы, последнюю называют относительной. ЕЕ принято обозначать буквой Аr. Одинаковы или различны атомные массы атомов разных химических элементов? Найдите атомные массы магния и свинца и сравните их. Давайте рассчитаем, во сколько раз атомная масса свинца больше атомной массы магния. (207/24=8,63) Найдите по ПС ДИМ атомные массы алюминия, кислорода, хлора, меди, железа, серебра, серы, азота».	Записывают в тетрадь тему.           Отвечают на вопросы учителя.                   Рассматривают картинку в учебнике.                     Размышляют, отвечают на вопрос.       Вместе с учителем вспоминают, что такое плотность.               Дети предполагают причину данного явления.                       Рассчитывают, ведут записи. Один ученик у доски, остальные – в тетради.     Сравнивают.                   Слушают учителя. Ведут активное обсуждение.     Рассчитывают задачу. Делают вывод.                         Работают с Периодической системой химических элементов Д. И. Менделеева.               Отвечают на вопросы учителя, рассуждают.                                         Рассматривают картинку в учебнике или модель, приготовленную учителем – круг, поделенный на 12 частей.         Записывают обозначение новой изученной величины.               Производят расчеты.         Работают с ПС ДИМ.
4	Закрепляет материал: «Взяв данные из периодической таблицы элементов, сравните атомные массы водорода, меди, магния, серы, углерода. Запишите знаки этих элементов в порядке возрастания атомных масс». Задача 5 после параграфа.	Используя таблицу, сравнивают атомные массы. Рассчитывают задачу.

 

Приведем краткий анализ урока по данной теме.

 

2.2.3 Анализ урока по теме «Относительная атомная масса»

         

          Класс: 8 «А»

Тема урока: Относительная атомная масса

Тип урока и его структура:

1. Место данного урока в теме. Связь данного урока с предыдущими и последующими уроками.

Данный урок является десятым по программе изучения химии в 8 классе. Урок сопровождался обсуждением нового материала и решением задач по новой теме. Учащиеся уже знакомы с понятием химического элемента и мы плавно переходим в этой теме к изучению одной из важнейших величин, применяемой для характеристики свойств химических элементов и необходимой для решения химических задач различного типа, - относительной атомной массы.

2. Краткая психолого-педагогическая характеристика класса.

Всего в классе 28 человек. Из них 19 человек сильных учащихся и 9 человек – слабоуспевающих. Урок строился с опорой на сильных учащихся. Так же необходимо было вовлечь в совместную деятельность и слабых учеников. Активировать познавательную деятельность всех учащихся. С этой целью к доске для решения задач вызывались как сильные, так и слабые в учебе ученики.

3. Триединая цель урока и оценка её достижения.

Цели урока:

Обучающие:

• Расширить понятие химического элемента;
• Познакомить с новой величиной - атомной массой;
• Научить решать химические задачи по нахождению атомной массы.

2. Воспитывающие:

• Воспитывать материалистическое мировоззрение учащихся;
• Воспитывать ответственное отношение к труду.

3. Развивающие:

• Совершенствовать логическое мышление учащихся,
• Развивать устную речь,
• Развивать умения анализировать, обобщать, сравнивать.

По результатам проведенного урока можно сделать вывод, что триединая дидактическая цель была достигнута успешно.

4. Отбор содержания, форм и методов обучения в соответствии с целью урока. Главный этап урока и его полный анализ.

Содержание, формы и методы обучения были отобраны на основе учебной программы, учебника и методического руководства по проведению данного урока. В качестве основного метода выбран объяснительно – иллюстративный метод, так как учащиеся должны были понять суть новой величины и научиться находить атомные массы по Периодической системе Д.И. Менделеева и сопоставлять эти величины у разных химических элементов. В качестве  дидактического средства выступал учебник по химии под ред. Лилии Кузнецовой для 8 классов. А также были использованы демонстрационные материалы (модель атома углерода и атомной единицы массы).

Главным этапом урока являлось объяснение нового материала. Проведено введение в новую тему. Показана проблематика вопроса нахождения атомных масс. С помощью задачи ученики вместе с учителем сами нашли атомные массы свинца и магния путем сравнения, расчетным путем. Было введено понятие относительной величины, которая используется в расчете относительной атомной массы всех элементов. Для выяснения этой величины учениками была решена расчетная задача (см. конспект урока). Проведено сравнение рассчитанных величин с табличными. Ученикам была показана модель относительной величины – атомной единицы массы. Под руководством учителя учениками были найдены относительные атомные массы по ПС Д.И. Менделеева. Выполнено успешно, без затруднений.

5. Связь главного этапа с другими этапами урока. Рациональность использования времени.

Орг. Момент, выдача домашнего задания - 5 мин. Проверка и контроль знаний учащихся – 10 минут. Контроль знаний в виде самостоятельной работы по теме «Химический элемент». Ответы на данные вопросы помогут подготовить учащихся к новому материалу. Объяснение нового материала – 25 минут. Закрепление материала 5 минут. В целом время распределено рационально, все этапы урока выстроены логично.

6. Психологическая атмосфера на уроке.

Психологическая атмосфера на уроке дружелюбная. Все дети были вовлечены в активную познавательную деятельность, чему способствовало использование проблемного метода, а так же применение иллюстративных методов обучения на уроке химии. Все остались довольными и даже требовали дополнительных упражнений по данной теме. Таким образом, у детей появился стимул к изучению химии дома и успешному выполнению домашнего задания.

7. Перспективы педагогической деятельности.

Из проведенного урока можно заключить: использование деятельностного подхода делает материал более интересным и познавательным  для учащихся, а иллюстративные методы помогают при изучении сложного и важного материала.

 

2.2.4 План – конспект урока по теме «Кристаллы. Немолекулярные вещества»

 

Практикант – Шилимова Ирина Аркадьевна

Класс – 8 «А»

Тема урока:  Кристаллы. Немолекулярные вещества

Цели урока:

1. Обучающие:

• Продолжить формирование понятия строения вещества, его взаимосвязи со свойствами веществ;
• Ввести понятие немолекулярных веществ;
• Дать сравнительную характеристику молекулярных и немолекулярных веществ, научить различать вещества с молекулярной и немолекулярной структурами.

2. Воспитывающие:

• воспитывать материалистическое мировоззрение учащихся.

3. Развивающие:

• совершенствовать пространственное мышление учащихся,
• развивать устную речь.

Этапы урока:

1. Организационный момент. Выдача домашнего задания (5 минут).
2. Проверка знаний, полученных на предыдущем уроке:

устные ответы учащихся у доски по эксперименту и теме параграфа 3 (10 минут).

3. Объяснение новой темы. (25 минут).

4.Обсуждение, закрепление нового материала. (5 минут).

 

№ этапа урока	Что делает учитель	Что делают ученики
1	Приветствует учащихся, проверяет готовность к уроку. Выдает домашнее задание.	Приветствуют учителя. Записывают домашнее задание в дневник: параграф 3, упражнение в тексте параграфа, домашний эксперимент 2, вопросы после параграфа 7, 8.
2	«На прошлом уроке вы узнали о том, из чего состоят вещества. Давайте выясним, как хорошо вы усвоили данную тему». Вызывает четырех учащихся к доске. Задает каждому из них по вопросу: 1. Скажи, в какие частицы объединяются атомы и какими силами атомы удерживаются в частицах? Какие опыты позволяют доказать прочность связей между атомами и между молекулами? 2. Может ли меняться состав молекул одного вещества? Как это доказать? 3. Продемонстрировать модель молекулы углекислого газа, объяснить, из каких атомов она состоит. 4. Рассказ и обсуждение результатов опыта с сахаром.	Четверо учеников отвечают у доски, остальные внимательно слушают ответы одноклассников, после каждого ответа дополняют, при необходимости, выставляют друг другу оценки.
3	Объясняет новый материал: «Мы продолжаем изучать строение веществ. Тема нашего урока Кристаллы. Немолекулярные вещества. Давайте вместе сопоставим свойства железа и йода. Вы знаете, что йод легко испаряется при небольшом нагревании. Демонстрирует возгонку йода. Как вы думаете, почему? В то же время такое вещество, как железо можно расплавить лишь при нагревании выше 15390С. И до указанной температуры железо будет находиться в твердом состоянии. Какие связи – химические или межмолекулярные - разрушаются при этом? Конечно же, разрушаются межмолекулярные, но при такой температуре могут разрушаться и прочные химические связи. Поскольку железо плавится при нагревании до высоких температур, мы можем сделать предположение о том, что в его структуре нет слабых межмолекулярных связей. Какой можно сделать вывод из всего вышесказанного? – все атомы железа связаны между собой только химическими связями (учитель демонстрирует строение кристаллической решетки железа). В ней нельзя выделить отдельные атомы, весь кристалл – как бы одна огромная молекула. Кристаллы – твердые тела, в которых атомы расположены закономерно, образуя кристаллическую решетку. Но следует отметить, что число атомов в кристалле может меняться, при этом не приводя к изменению свойств вещества, поэтому данное образование нельзя назвать молекулой. Например, в кусочке железа массой 0,5 г содержится примерно 5,35*1021 атомов, а в кусочке массой 5 г – 5,35*1022 атомов. Скажите, свойства железа в обоих кусках одинаковы?(одинаковый цвет, плотность, не растворяются в воде, проводят электрический ток). Отсюда делаем вывод о том, что свойства данного вещества не зависят от числа атомов в кристалле. Итак, мы выяснили, что одни вещества состоят из молекул – молекулярные, в структуре других все атомы соединены в один кристалл – немолекулярные вещества (зарисовывает схему              Вещества Молекулярные  Немолек.). Демонстрирует примеры кристаллов. Давайте сопоставим свойства некоторых молекулярных и немолекулярных веществ. Данные заносим в таблицу. Обсуждаем полученные данные: Какие свойства характерны для молекулярных веществ, а какие – для немолекулярных? Молекулярные вещества обычно находятся в газообразном или жидком состояниях и имеют низкие температуры плавления. Твердое молекулярное вещество можно отличить от немолекулярного по температуре плавления (вызывает двоих учеников, помогает им провести демонстрационный опыт по нагреванию в ложечках кусочков серы и кварца).  Доказывает, что сера – молекулярное вещество, а кварц – нет».	Записывают тему урока.               Наблюдают за опытом и делают выводы.           Рассуждают, отвечают на поставленный вопрос.                       Делают вывод. Рассматривают модель кристаллической решетки железа.           Записывают определение.                         Называют одинаковые свойства кусочков железа.                       Зарисовывают схему.     Наблюдают строение кристаллов.   Заполняют таблицу. Один из учеников читает, сто он записал в таблице, остальные – проверяют, если надо – дополняют. Ведут обсуждение.               Наблюдают опыт и делают все вместе вывод.
4	Закрепляет изученный материал. «Какое строение – молекулярное или немолекулярное – имеют: речной песок, лед, медь, ацетон, природный газ?»	Рассуждают, отвечают на вопросы.

 

Данный урок также был проведен по технологии деятельностного подхода. Ученикам очень понравилось самостоятельно проводить опыты и наблюдать их, а также самостоятельно делать выводы о принадлежности вещества к той или иной группе (молекулярные и немолекулярные).

Также в ходе практики нами было проведено внеклассное мероприятие по теме: «ПОСВЯЩЕНИЕ В ХИМИКИ. ХИМИЧЕСКИЙ МАРАФОН». В нем мы также использовали элементы деятельностного подхода. Приведем конспект мероприятия:

 

2.2.5 Сценарий внеклассного мероприятия в 8 классе «Посвящение в химики. Химический марафон»

 

Цели:

• Развить познавательный интерес к предмету;
• Развить эрудицию, умение логически рассуждать, высказывать свои мысли, умение работать в коллективе, развить чувства товарищества и взаимопомощи;
• Обобщить, закрепить и систематизировать знания по темам:
• Первоначальные понятия (введение);
• Строение атома;
• Структура периодической системы химических элементов Д.И.Менделеева;
• Химические формулы;
• Простые и сложные вещества.

Подготовка игры:

Придумать  название команды;

Подготовить приветствие.

План игры:

1. Приветствие команд
2. Проспект эрудитов
3. Кафе «Химики-лирики»
4. Улица элементная
5. Площадь веществ
6. «Физико-химический сад»
7. Завод ошибок.

Ход игры:

1-ый ведущий: Химия – это наука о веществах и их превращениях, настолько необыкновенных, что для непосвященных они кажутся чудесами.

2-ой ведущий: Секрет ее магии – знание химического ремесла.

1-ый ведущий: Сегодня – праздник посвящения в химики. Прежде чем получить это почетное звание, вам придется пройти испытания на профессиональную пригодность. Ваши знания и умения оценят мастера – лучшие химики нашего университета.                                                                                   

2-ой ведущий: В конкурсе участвуют три команды 8 «а» класса. Предоставляем слово для приветствия. (Приветствия команд. Оцениваются в 3 балла)

1-ый ведущий: Благодарим команды за приветствия и начинаем наш марафон.

Первая остановка. Проспект эрудитов

Разминка (6 баллов)  

Каждой команде задаются вопросы, отвечает любой член команды.

1-ый ведущий:

1. То, из чего состоят тела… (Молекулы)
2. В центре атома находится… (Ядро)
3. Наука о веществах и их превращениях… (Химия)
4. Определенный вид атомов… (Хим. элемент)
5. Химический элемент, рождающий воду… (Водород)
6. Вещества, молекулы которых состоят из атомов одного элемента… (Простые)
7. Мельчайшая, неделимая частица вещества… (Атом)
8. Химический элемент, рождающий кислоты… (Кислород)
9. Число, показывающее количество атомов элемента в молекуле… (Индекс)

2-ой ведущий:

1. Явления, при которых образуются новые вещества…(Химические)
2. Вещества, молекулы которых состоят из атомов разных химических элементов… (Сложные)
3. Получение сложного вещества из простых называется… (Синтез)
4. Установление состава вещества путем его разложения… (Анализ)
5. Запись состава вещества с помощью знаков химических элементов… (Формула)
6. Вещества, имеющие высокую температуру плавления относятся к…(Немолекулярным)
7. Вертикальный ряд химических элементов… (Группа)
8. Твёрдые тела, в которых атомы расположены закономерно, образуя кристаллическую решётку…(Кристаллы)
9. Химический элемент, несущий свет… (Фосфор)

Кто быстрее? (10 баллов)

Дать названия следующим веществам:

1-ая команда: Al₂S₃, P₂O₅, CrO₃, NaBr, Ca₃N₂.

2-ая команда: MgCl₂, Cu₂O, N₂O₅, Fe₂S₃, Na₃N.

3-ья команда: Na₂O, AlCl₃, Ca₃N₂, N₂O₅, Fe₂S₃.

2-ая остановка. Кафе «Химики лирики» (5 баллов).

1-ый ведущий: поэтом можешь ты не быть, но можешь все же попытаться. За 3 минуты сочините четверостишие используя рифмы.

1-ая команда: дом – бром, явление – объяснение.

2-ая команда: свинец – птенец, штатив – факультатив.

3-ая команда: водород – огород, кристалл – пенал.

3-ья остновка. «Улица элементная» (10 баллов)

2-ой ведущий: Впишите в клетки названия химических элементов, в которых третья буква - О:

Азот, бром, хром, неон, фтор, хлор.

«Кто лишний?» (8 баллов)

 1-ый ведущий: Даны знаки химических элементов: N, O, Al, P, Fe, C, S, Cu, H. Даны названия химических элементов: фосфор, калий, железо, азот, углерод, натрий, кислород, медь, сера, водород, магний. Сопоставьте приведенные знаки и названия химических элементов и определите, что лишнее.

(Al, калий, натрий)

4-ая остановка. «Площадь веществ» (10 баллов)

2-ой ведущий: Выберите из предложенного перечня простые и сложные вещества. Ответ запишите во второй колонке.

 

 

Медь Кремний Железо Кварц Оксид ртути Вода Кислород Сульфид цинка Малахит Водород

Сложные вещества:…………………………………… …………………………………………………………. …………………………………………………………. …………………………………………………………. …………………………………………………………. Простые вещества:…………………………………… …………………………………………………………. …………………………………………………………. ………………………………………………………….

 

(Простые вещества: медь, железо, кислород, водород, кремний.

Сложные вещества: оксид ртути, вода, кварц, сульфид цинка, малахит).

5-ая остановка. «Завод ошибок».

1-ый ведущий: Очень часто на уроках учащиеся ошибаются и учителю приходится исправлять их. Сейчас командам придется исправлять физические и химические ошибки в рассказе. За каждую исправленную ошибку 1 балл.

В погожий день ребята отправились в поход. Ярко светило солнце, воздух был чистым и свежим, так как содержал много СО₂. Чтобы было не так жарко, ребята оделись в темные костюмы. Сначала дорога шла по песчаному берегу реки. Песок, состоящий в основном из оксида алюминия, был сухим и чистым. Идти было легко. Потом путешественники свернули на луг, и им стало идти труднее. Далеко впереди ребята увидели гусеничный трактор, который тяжело и медленно, как каталитическая реакция, полз по вспаханному полю, глубоко увязая в земле. Рядом с трактором ехал велосипедист. Ехать ему было легко, и он распевал веселую песенку: «Вода, вода, кругом Н₂О₂». На ночлег расположились на берегу реки, вода в ней была бесцветной и прозрачной, как лакмус в кислоте. К вечеру стало свежо, но после купания ребятам сразу стало теплее. На дне реки лежал большой камень, состоящий из чистого оксида кремния. Трое мальчиков с трудом подняли его в воде, зато легко вытащили его на берег.

6-ая остановка. «Физико-химический сад» (15 баллов)

2-ой ведущий: Всем известна сказка: «Жили-были дед да баба. Посадили они репку. Выросла репка большая-пребольшая…». Команды должны в течение 10 минут написать продолжение сказки, используя максимально возможное количество заданных физических и химических терминов.

Термины: сахароза, клетчатка, вода, минеральные соли, удобрения, нитраты, хлорофилл, вещество, известняк, сила, масса, импульс, работа, взаимодействие, энергия, мощность, сопротивление.

Жюри оценивает целесообразность использования терминов, оригинальность сюжета.

Ученики читают клятву юного химика:

Перед лицом друзей, учителей

Торжественно клянусь!

Все уроки посещать,

Все законы изучать,

Пройденное повторять,

Задачи трудные решать,

Контрольные на «5» писать!

Учителей не подводить,

Всегда, во всем примером быть,

Народу пользу приносить,

Науку Химию любить!

И верно ей всегда служить!

Клянусь, клянусь, клянусь!

2-ой ведущий: Я вижу, что вы вполне готовы для того, чтобы продолжить свое многолетнее путешествие по стране науки химии. Вам предстоит узнать много нового и интересного. Ну а мы прощаемся с вами с надеждой что, кто-нибудь из вас обязательно станет химиком!

Подведение итогов и награждение команд.

 

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы

 

Анализируя проведенные посвящение и уроки по технологии деятельностного подхода, можно сказать, что учащиеся очень активно участвуют в учебно-познавательной деятельности. Способствуя формированию критического мышления у учащихся, деятельностный подход позволяет реализовать дидактические принципы, которые сформировались в последние годы в системе развивающего обучения. Деятельностный подход ломает многие привычные стереотипы подготовки и проведения уроков, меняет саму систему взаимоотношений «учитель – ученик». Деятельностный подход позволяет учителю изучать с учащимися основную часть нового материала на уроке, поэтому данная технология может успешно применятся учителем в классах с углубленным изучением химии, а также в классах социально-гуманитарного и экономического профиля.

На уроках с применением деятельностного подхода высока активность учащихся. Учитель добивается этого благодаря системе оценочной деятельности, которая включает в себя поурочный балл на разных этапах урока, а также самооценку приобретенных знаний учащимися – рефлексию.

Применение деятельностного подхода способствует повышению интереса к изучению химии у учащихся, помогает учащимся добиваться высоких результатов в изучении предмета.

С целью диагностирования введения этого подхода нами был проведен мониторинг самостоятельной работы по теме «Относительная атомная масса», а также ученикам была предложена анкета «Самооценка учащимися уровня активности в учебно-познавательной деятельности».

Самостоятельные работы составлялись на основе МУК Лицея №3,а так же на основе дополнительной литературы [22-25].

Самостоятельная работа по теме «Относительная атомная масса».

Вариант 1.

1. Взяв данные из периодической таблицы элементов, сравните атомные массы водорода, меди, магния, серы и углерода. Запишите знаки этих элементов в порядке возрастания атомных масс.
2. Решите задачу:

Известно, что 1 л водорода содержит столько же атомов, что и 1 л кислорода, при одинаковых температуре и давлении. Плотность кислорода равна 1,4290 г/л, а водорода – 0,0899 г/л. Рассчитайте, во сколько раз атомная масса водорода меньше атомной массы кислорода. Проверьте ваш ответ по периодической системе Д.И.Менделеева.

Вариант 2.

1. Взяв данные из периодической системы элементов, сравните атомные массы натрия, кислорода, азота, гелия и железа. Запишите знаки этих элементов в порядке возрастания атомных масс.
2. Атом углерода имеет массу 1,992*10^-23 г. Какая масса соответствует одной атомной единице? Воспользовавшись вашими расчетами, вычислите массу атома азота и серы.

В первом задании мы предложили учащимся задание, для выполнения которого, им необходимо воспользоваться Периодической системой химических элементов. Это очень важно – научить детей применять Периодическую таблицу для решения задач, поскольку она достаточно часто может помочь в решении той или иной задачи, поэтому необходимо научить детей правильно использовать данные, имеющиеся в ПС ДИМ. Во втором задании нами дана расчетная задача творческого, проблемного вида. Поскольку в данной теме не была дана какая-либо формула по расчету относительной атомной массы (эта величина не расчетная, а табличная), состав задачи направлен на решение учениками поставленной косвенной задачи, в ходе которого им необходимо применить полученные на уроке знания. Время выполнения – 10 минут.

Мониторинг самостоятельной работы показал следующее:

1. Следует отметить, что первое задание вызвало интерес у учащихся. Они активно использовали Периодическую систему. Все учащиеся так или иначе справились с данной задачей. Процент отличного (без ошибок) выполнения первого задания составил 76%, хорошего (одна ошибка) – 21%, удовлетворительного (две и более ошибок) – 3%. Представленные данные свидетельствуют о том, что большинство учащихся справились с данным заданием без затруднений, а ошибки, в основном, были связаны с невнимательностью, например, дети неправильно переписывали значки элементов и численные значения относительной атомной массы.
2. Второе задание вызвало большее затруднение. Процент отличного выполнения составил 28%, хорошего – 45%, удовлетворительного – 22%, неудовлетворительного – 5%. Учащимся было трудно понять, как именно подойти к решению данных задач. Полученные результаты свидетельствуют о том, что учителям следует чаще применять косвенные задачи в качестве домашнего задания и заданий для самостоятельных работ, т.к. у детей отсутствует навык решения подобного типа задач.

Нами было проведено дополнительное занятие во внеурочное время по решению задач. На данном занятии мы вместе с учащимися разобрали решение задач из самостоятельных работ и решили подобные. Повторная самостоятельная работа показала лучшие результаты, чем первая.

Также нами было проведено анкетирование учащихся с целью выявления заинтересованности в учебно-познавательной деятельности.

Анкета «Самооценка учащимися уровня активности в учебно-познавательной деятельности»

1. Какими видами учебно-познавательной деятельности вы предпочитаете заниматься на уроках химии? (Подчеркните все предпочитаемые вами виды деятельности).

А.слушать объяснения учителя;

Б.самостоятельно работать с учебником;

В.ставить опыты для демонстрации всему классу;

Г.наблюдать за опытами, демонстрируемыми учителем;

Д.выполнять лабораторные работы;

Е.решать задачи;

Ж.выполнять задания по дидактическим карточкам;

З.давать анализ ответов своих товарищей;

И.работать с дополнительной литературой;

К.другие виды деятельности (укажите);

Л.ничего не делать.

1. Всегда ли активно вы работаете на уроках?

А.всегда активно;

Б.иногда;

В.никогда активно не работаете на уроках.

III. Если не всегда активно работаете на уроках, то по какой причине?

А.не нравится предмет;

Б.не умеете работать самостоятельно;

В.есть серьезные пробелы в знаниях.

1. Если вы затрудняетесь дать ответ на какой-либо вопрос, то пытаетесь ли сами найти ответ?

А.да, ищете сами;

Б.да, ищете с помощью учителя;

В.нет, не ищете ответ.

Данное анкетирование прошли учащиеся 8 класса, в котором применялся деятельностный подход при обучении химии (далее-группа А), и учащиеся, у которых велись уроки по традиционной технологии обучения (группа Б).

В группе А анкетирование прошли 20 учащихся. Они дали следующие ответы на поставленные в анкете вопросы:

1. Ответы распределились следующим образом:

А – 11 учащихся (55%)

Б – 8 учащихся (40%)

В – 17 учащихся (85%)

Г – 15 учащихся (75%)

Д – 18 учащихся (90%)

Е – 12 учащихся (60%)

Ж – 9 учащихся (45%)

З – 10 учащихся (50%)

И – 15 учащихся (75%)

К – 4 учащихся (20%)

Л – 1 учащийся (5%).

Результаты анкетирования приведем также в виде диаграмм:

 

          Диаграмма 1. Соотношение предпочтительных форм учебно-познавательной деятельности

 

Таким образом, наибольшее количество учеников из группы А предпочитают выполнять лабораторные работы (Д), ставить самостоятельно опыты (В) и работать с дополнительной литературой (И). Это говорит о том, что дети целенаправленно подходят к получению новых знаний, у них присутствует стремление к самостоятельной деятельности при обучении. Также учащимся нравится наблюдать за экспериментами, которые демонстрирует учитель. Это не значит, что дети любят изучать материал «пассивно», лишь наблюдая. Данный результат можно объяснить заинтересованностью детей в получении новых знаний через чувства (зрение) и эмоции. Учителю при проведении демонстрационных опытов следует предоставлять учащимся возможность самостоятельно формулировать наблюдения и выводы, зарисовывать схемы наблюдаемых процессов.

Не может не радовать то, что лишь один ученик отметил ответ Л – ничего не делаю на уроке. Также многие учащиеся отметили ответ – люблю решать задачи (это также относится к активному виду деятельности, в особенности, если задачи носят проблемный характер).

2. А – 8 учащихся (40%)

Б – 10 учащихся (50%)

В – 2 учащихся (10%).

 

Диаграмма 2. Соотношение учеников, проявляющих различную степень активности на уроках

 

Половина анкетируемых ответили «иногда активно работаю на уроке» (это хороший показатель, он свидетельствует о том, что большинство учащихся не «отдыхают» на уроках, а пытаются включаться в процесс обучения), 40% - «всегда активно работаю на уроке» (это очень высокий показатель заинтересованности учащихся в учебно-познавательной деятельности) и всего 2 учащихся ответили, что никогда не работают активно. Это можно объяснить тем, что учащиеся в этом возрасте (14-15 лет) достаточно часто стесняются проявлять себя на глазах у своих сверстников, в данном случае можно применить психологические тренинги и игры по сплочению коллектива, чтобы каждый ребенок чувствовал себя комфортно в разных ситуациях, возникающих в учебном процессе.

3. А – 2 учащихся (10%)

Б – 8 учащихся (40%)

В – 0 (0%).

 

Диаграмма 3. Причины малой активности на уроках

 

Оставшиеся 50 % учеников не стали отвечать на этот вопрос, т.к. в предыдущем они ответили, что всегда активно работают на уроке. Такие показатели говорят о практически всеобщей заинтересованности класса в изучении химии, лишь двум учащимся не понравился предмет. Достаточно большое количество учащихся отметили неумение работать самостоятельно. В данном возрасте еще можно научить детей самостоятельно работать, можно вводить работу с дидактическими карточками и побольше лабораторных и практических работ.

4. В данном вопросе ответы распределились следующим образом:

А – 10 учащихся (50%)

Б – 7 учащихся (35%)

В – 3 учащихся (15%).

 

Диаграмма 4. Соотношение учеников, в разной степени стремящихся к самостоятельному поиску новых знаний

 

Большая часть учащихся пытаются самостоятельно найти ответ на затрудняющий их вопрос, это свидетельствует о том, что дети способны к самостоятельному решению различного вида учебных проблем и, как следствие, к самостоятельному созиданию знаний. Всего 3 учащихся ответили, что не ищут ответ на поставленный вопрос. Это говорит об их незаинтересованности в обучении данному предмету.

Анализ ответов группы учащихся Б. В анкетировании участвовали 20 человек.

1. А – 15 учащихся (75%) Б – 10 учащихся (50%) В – 5 учащихся (25%) Г – 8 учащихся (40%) Д – 5 учащихся (25%) Е – 8 учащихся (40%) Ж – 4 учащихся (20%) З – 2 учащихся (10%) И – 6 учащихся (30%) К – 2 учащихся (10%) Л – 4 учащихся (20%).

 

Диаграмма 5. Соотношение предпочтительных форм учебно-познавательной деятельности

 

Показатели заинтересованности в самостоятельном получении знаний у группы Б меньше, чем у группы А. Но в данном возрасте еще не поздно вызвать интерес учащихся, применяя в ходе урока элементы деятельностного подхода.

2. А – 5 учащихся (25%)

Б – 10 учащихся (50%)

В – 5 учащихся (25%).

 

Диаграмма 6. Соотношение учеников, проявляющих различную степень активности на уроках

 

Количество учащихся, которые всегда активно работают на уроке, меньше, чем в группе А, но количество тех, которые иногда активно работают, такое же.  В каждом классе есть «активные» учащиеся и «пассивные». Уровень активности можно повысить, применяя методику самостоятельного созидания знаний учащимися, вводя в учебный процесс больше самостоятельных заданий.

3. А – 5 учащихся (25%)

Б – 15 учащихся (75%)

В – 0 (0%).                   

 

Диаграмма 7. Причины малой активности на уроках

 

Количество учащихся, не умеющих работать самостоятельно составляет достаточно большой процент. Но в данном возрасте еще можно научить детей самостоятельной работе путем введения различных заданий, проблемных задач, работ с дидактическими карточками и различных лабораторных работ.

4. В данном вопросе ответы распределились следующим образом:

А – 8 учащихся (40%)

Б – 8 учащихся (40%)

В – 4 учащихся (20%).

 

Диаграмма 8. Соотношение учеников, в разной степени стремящихся к самостоятельному поиску новых знаний

 

Одинаковое количество учеников ответили, что ищут ответ самостоятельно и с помощью учителя и всего 20% учащихся ответили, что не ищут ответ вовсе.

Таким образом, с помощью данного анкетирования мы выяснили, что применение деятельностного подхода при обучении химии старшеклассников дает положительные результаты в области активизации познавательно – умственной деятельности учащихся. Учащиеся, у которых проводились уроки в соответствии с деятельностным подходом, более нацелены на самостоятельное обучение и нахождение нестандартных решений той или иной задачи. Также в процессе обучения по данному подходу у них увеличивается уровень серьезности и осознанности процесса обучения в целом.

 

 

 

Заключение

 

Проведенное исследование показало, что применение деятельностного подхода при обучении химии в 8 классе позволяет ученикам активно применять полученные ранее знания и умения, помогает повысить уровень знаний, глубину понимания химических явлений, а также даёт возможность приобрести опыт конкретного решения проблемных и творческих заданий. Также данный метод способствует приучению детей к самоактуализации, саморазвитию, самообучению и самоконтролю. И, как следствие, к самостоятельному созиданию знаний. Кроме того, этот подход дает возможность не только устанавливать новые факты, но также исправлять ошибки в знаниях учащихся.

Успех деятельностного подхода зависит от того, в какой мере учащийся вовлечен в активную деятельность на уроке, насколько мотивированы и осознаны его действия. В процессе осуществления данного подхода желательно учитывать личностные интересы и потребности учащихся, а также создавать ситуации ощущения успеха у учеников. Успех для учеников является движущей силой к дальнейшему развитию, неоспоримым стимулом к преодолению различного вида трудностей, с которыми они могут сталкиваться в процессе обучения. Это, в свою очередь, приводит к повышению самоуважения ученика, способствует развитию творческого потенциала и, как следствие,  - способностей.

Таким образом, в нашей исследовательской работе нами была доказана гипотеза, поставленная в начале эксперимента – применение деятельностного подхода в обучении химии повышает эффективность обучения учащихся.

 

 

 

Список использованной литературы

1. Большая Советская Энциклопедия. — 1954. — Т. 30., c. 406
2. Писарев В.Е., Писарева Т.Е. Теория педагогики. – Воронеж: Издательство «Кварта», 2009, с. 292-293
3. Краткий педагогический словарь пропагандиста/Под ред. М. И. Кондакова, А. С. Вишнякова. — М.: Политиздат, 1984, c. 159
4. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. Под  общей редакцией М. К. Колковой. - СПб.: КАРО, 2007. – с. 288
5. Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А. В. Брушлинского. М., 1997, с. 213
6. Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А. В. Брушлинского. М., 1997, с. 213-214
7. Ярвилехто Т. Учение, роль учителя и новые технические средства обучения «Школа 2000...» Концепции, программы, технологии. Вып. 2. – М., 1998, с. 23
8. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995, с. 55
9. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. Изд. 2. – М., 1992, с. 58-59
10. Ярвилехто Т. Указ. соч., с. 22
11. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995, с. 122
12. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М., 1982, с. 355
13. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. – М., 1956, с. 590
14. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996, с. 43. (См. в этой связи коллективную монографию «Философско-психологические проблемы развития образования» под ред. В.В. Давыдова, впервые вышедшую в 1981 г. и переизданную в 1994 г.)
15. http://www.schoolru/upload/iblock/ddb/ddbd4b0d94c5c90731c84a2ebc7865c1.pdf
16. Беликов В.А. Издательство "Академия Естествознания", 2010, с. 112
17. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии
18. http://him.1september.ru/view_article.php?id=201000101
19. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый. -- М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.
20. http://him.1september.ru/view_article.php?ID=200801502
21. Кузнецова Л.К. Химия [Текст]: Учебник для учащихся 8 класса общеобразовательных учреждений / Л.К. Кузнецова. – М.: Мнемозина, 2003. – 224 с.
22. Кузнецова Л.К. Химия [Текст]: 8 класс. Тетрадь для лабораторных и контрольных работ. Учебное пособие для общеобразовательных учреждений / Л.К. Кузнецова. – М.: Мнемозина, 2005 – 64 с.
23. Кузнецова Л.К. Химия [Текст]: Сборник задач и упражнений для учащихся 8-9 класса общеобразовательных учреждений / Л.К. Кузнецова. – М.: Мнемозина, 2003. – 102 с.
24. Радецкий А.М., Горшкова В.П. Дидактический материал по химии для 8-9 классов [Текст] / А.М. Радецкий, В.П. Горшкова. – М.: Мнемозина, 2002 - 128 с.
25. Новошинский И.И., Новошинская Н.С., Федосова Л.Ф. Сборник самостоятельных работ по химии [Текст]: 8-9 кл. / И.И. Новошинский, Н.С. Новошинская, Л.Ф. Федосова. – М.: Мнемозина, 2002 – 176 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение А

(справочное)

Пояснение плана урока «Относительная атомная масса», проведенного по Технологии Л. Кузнецовой.

Обычно учитель (или учебник) сообщает учащимся, в каких единицах измеряется масса атомов.

В одном из учебников читаем: «Масса молекул и атомов невообразимо мала. В химии обычно используют не абсолютные, а относительные значения масс атомов и молекул. Важнейшей характеристикой элемента является его относительная атомная масса Ar. Относительная атомная масса элемента показывает, во сколько раз масса его атома больше 1/12 массы атома углерода».

Оставим пока в стороне термин «абсолютные массы». Обратим внимание на предельную информативность текста. Все дано, все сказано правильно. Одного нет – движения мысли, содержательной деятельности, возможности осознанного усвоения. Вместо понимания у ученика возникает ряд неосознанных вопросов. Откуда появилась 1/12 массы атома углерода? Как можно представить ее? Такую крошку, как атом, надо разделить на 12 частей!? Невообразимо! А зачем это делать? Или выбросить все это из головы, или механически запомнить.

Механическое запоминание не полезно ни для памяти, ни для прочности знаний, ни для работы мозговых механизмов. Неестественная деятельность мозга, как и другого любого органа, приводит к потере здоровья. Попробуйте заставить желудок переваривать кирпичи. Мозг тоже должен функционировать по своим биохимическим и физиологическим законам, а не по законам, навязанным извне.

Одним из свойств мозга является межрефлекторное совмещение двух информаций и созидание новой. Если этот процесс происходит, мозг функционирует естественным путем. При объяснительном методе преподавания эта функция мозга подавляется, и ему навязывается способ усвоения нового через механическое запоминание.

Чтобы определить, какая учебно-познавательная деятельность учащегося будет адекватной для усвоения содержания относительной атомной массы, обратимся к истории химии. Как известно, к идее атомных масс первым пришел Д. Дальтон. Он и его коллеги из разных стран в начале XIX в. развернули количественные исследования простых и сложных веществ, весовых соотношений между атомами, входящими в молекулы различных соединений. Так, из предположения, что в состав воды входит по одному атому Н и О, и найденного весового соотношения между ними была высказана гипотеза, что атом водорода в 8 раз легче атома кислорода. Некоторые ученые того времени предлагали за единицу атомной массы принять массу атома водорода.

Предложим учащимся следующую деятельность: взвесить кубик свинца объемом 1 см3 и такой же кубик из магния. Окажется, что кубик свинца имеет массу 11,3 г, а кубик магния – 1,74 г. Эти кубики можно прикрепить на резинки или пружинки и наглядно увидеть, что кубики растягивают пружинки (резинки) по-разному. Это значит, они имеют различные массы.

Далее решаем проблему: почему масса кубика свинца больше массы кубика магния.

Школьники предполагают:

атомы свинца имеют массу больше, чем атомы магния;

атомов свинца в кубике больше, чем атомов магния;

атомов свинца больше, и они имеют большую массу по сравнению с атомами магния.

Для доказательства, какая гипотеза справедлива, решим задачу.

Задача. Рассчитайте массу атома магния и массу атома свинца, если известно, что в 1 см3 магния содержится 4,31•1022 атомов, в 1 см3 свинца – 3,28•1022 атомов. Во сколько раз масса атома свинца больше массы атома магния?

– Какова масса кубика магния? (1,74 г.)

– Можно ли найти массу одного атома магния? (Можно.)

– Как это сделать? (Нужно поделить массу кубика на число атомов в кубике.)

Дети производят расчет:

 

 

– Какова масса кубика свинца? (11,3 г.)

– Как найти массу одного атома свинца? (Так же, как находили массу атома магния.)

 

 

– Атом какого элемента имеет большую массу? (Атом свинца.)

– Во сколько раз?

Школьники вычисляют:

 

 

С помощью выполненной деятельности учащиеся нашли ответ: атомы свинца имеют бoльшую массу, поэтому кубик свинца тяжелее кубика магния.

Помимо этого, мы привели их к цели, которую поставили перед уроком. Если взять за эталон массу атома магния, то относительно этой массы можно измерять массы атомов других элементов.

Из этой деятельности учащиеся делают вывод, что всякое измерение производится относительно какого-либо эталона. Килограмм и грамм – это тоже эталоны, относительно которых мы измеряем массы тел и веществ в обыденной жизни. (Поэтому «абсолютной» массы быть не может принципиально.)

Далее мы пройдемся по истории единицы атомной массы, чтобы учащиеся поняли, почему принята современная единица атомной массы. Все знание об относительной массе окажется пропущенным через сознание каждого ученика и будет усвоено осознанно.

Итак, технологии обучения можно разделить на два вида (схема 1).

 

 

Таким образом, посредством внедрения деятельности (взвешивание кубиков и расчет масс атомов), мы постарались не дать учащимся знания в готовом виде, а создали условия для самостоятельного нахождения решения выдвинутой проблемы. Ученики в данном случае являлись в некоторой степени первооткрывателями, исследователями чего-то неизвестного. Следует отметить, что проведение этого урока именно таким образом вызвало неподдельный интерес учеников и в итоге радость от полученного результата данного маленького, но исследования [20].

 

Скачать: novaya-papka.rar