Привет студент

Дипломная работа

Индивидуальный подход на уроках географии

 

Содержание

Введение…………………….…………...………………………………7

1.Теоретические аспекты реализации индивидуального подхода в обучение школьников..………………………………………………………………………. 9

1.1Реализация индивидуального подхода в обучении школьников как педагогическая проблема… ………………………………………………………9

1.2 Применение индивидуального подхода в образовании……...………..……17

1.3 Принципы и условия применяемые в реализации индивидуального подхода………………………………………………………………….…………35

2 опыт реализации индивидуального подхода на практике в шестом классе...52

2.1 Технология  проведения индивидуального подхода в обучении географии………..…………………………………………………………..…….52

2.2 Реализация индивидуального подхода на уроках географии в шестом классе………………………………………………………………………………59

2.3 Аналитика результатов…………..………………………………...…………67

Заключение...…………………………...………………………………………….74

Список используемых источников…………………..…………………………..75

Приложение А………………………………………..……………………………77

Приложение Б……………………………………………………………………..80

Приложение В…………………………………………………………………......81

Приложение Г……………………………………………………………………..82

 

 

Введение

 

Актуальность исследования. Изменения, произошедшие за последние десятилетия в жизни нашей страны, ставят перед образованием новые цели. На смену жесткому авторитарному унифицированному образованию, дававший высокий уровень общих знаний, приходит образование, направления развития которому становится гуманизация, ориентация на развитие личности и учет индивидуальных особенностей в обучении, создание возможности для творчества. Индивидуальность в обучении дает возможность сделать обучение восприимчивым к любым инновациям, идти в ногу со временем.

Индивидуальность как неповторимое своеобразие личности каждого человека - субъекта своего развития - определяется совокупностью черт и свойств его психики, формирующихся под воздействием разнообразных факторов. Индивидуальность - это обобщенная характеристика психологических особенностей человека, обеспечивающая более или менее успешное выполнение деятельности. В образовании учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого школьника, создание социокультурной ситуации его развития, исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика, отличий учащихся друг от друга по разным характеристикам.

Переориентация образовательной системы со знаний, умений и навыков на развитие личности возродила к жизни различные подходы к дифференциации обучения. Она обеспечивает разнообразие форм обучения, позволяющих максимально учитывать индивидуальные особенности учащихся, их интересы, склонности, возможности, ценностные ориентации.

Важную роль в развитии личности учащихся отмечали многие выдающиеся педагоги, психологи, чьи труды мы использовали при написании дипломной работы, такие как: И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоции, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, П.П. Блонский, В.С. Кукушин . и др. Анализ данной работы позволил выделить основное образовательное противоречие:

- несмотря на обилие исследований, посвященных индивидуальному обучению, данная проблема прибывает в статусе постоянной актуальности, вследствие объемного потенциала его развивающего влияния на личность, и необходимости его реализации в образовательном процессе в современной школе;

- между потребностью применением индивидуального подхода в обучение и недостаточностью реализации в учебной деятельности, наиболее соответствующих личности индивида, обеспечивающих одновременно с обучением процессы социализации личности;

- между современным обществом, требующего человека активного, самостоятельно принимающих решения, обладающих определенными навыками, умениями, творчески мыслящего, и системой обучения который направлен не на группу, имеющие схожие интересы, ценности, или личность, а на целый коллектив, массу учащихся.

Названные противоречия определили тему нашей выпускной квалификационной работы «Проблема реализации индивидуального подхода на уроках географии».

Объектом выступает учебно-образовательный процесс.

Предмет: реализация индивидуального подхода на уроках географии.

Цель – проверить эффективность применения индивидуального подхода в обучении на уроках географии.

Гипотеза исследования: обучение учащихся будет осуществляться более эффективно при использовании индивидуального подхода в обучении, если:- будут учитывать индивидуальные особенности учащихся;- педагог будет понимать значимость индивидуального подхода в обучении, а так же организовать уроки, основываясь на активных методах обучения;- разработана технология индивидуального обучения;- правильно поставлен план урока.В соответствии с целью, предполагаемой гипотезой поставлены следующие задачи:

1. Анализ научно-педагогической литературы;
2. Раскрыть смысл понятия индивидуального подхода и сущностной характеристики реализации индивидуального подхода;
3. Определить эффективность методов, форм и средств при реализации индивидуального подхода;
4. Провести анализ полученных результатов.

Методы используемые в нашей работе:

• Теоретические: сопоставления, обобщения, анализа, моделирования и прогнозирования педагогических явлений и процессов.
• Эмпирические: наблюдение, эксперимент, тест, анкетирование, опрос.

База исследования: Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 5».

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, списка литературы.

 

 

1 Теоретические аспекты реализации индивидуального подхода в обучении школьников

 

• Индивидуальный подход как педагогическая проблема

 

Чтобы понять сущность проблемы индивидуализации обучения географии, необходимо проследить зарождение и развитие этой идеи. С этой целью следует рассмотреть данную проблему с разных точек зрения: исторического, современного состояния, отечественной и зарубежного опыта, психолого-педагогической и методической науки.

Для последовательного и системного рассмотрения идей индивидуального обучения можно выделить четыре этапа:

1. Первый век н.э. - 1917 г. - возникновения и становление идеи индивидуального обучения: высказывание отдельных положений по проблеме, построение общедидактических теорий, включающие мысли по данной проблеме;
2. 1917-1960гг.- дальнейшее формирование психолого-педагогических основ индивидуализированного обучения и попытка практического решения проблемы в новых условиях;
3. 1960-1988 гг.- развитие технических позиций: выделение аспектов проблемы, рассмотрение специальных вопросов по проблеме, разработка различных общих дидактических и частных методических концепций;
4. 1988 г. - по настоящее время - новый импульс в изучении проблем:- поиски путей решения проблемы с учетом накопленного мирового опыта и современных тенденций развития общества.

Часто путают понятия «индивидуализация», «индивидуальное», «индивидуализированное».

Индивидуальное обучение – форма, модель организации учебного процесса, при которой: учитель взаимодействует лишь с одним учеником; один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер и т.п.).

Главное достоинство индивидуального обучения – оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, «вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Индивидуальное обучение в таком «чистом виде» применяется в массовой школе ограниченно (для занятий с девиантными детьми).

Индивидуальный подход – это:

• принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности;
• ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним;
• учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения;
• создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Индивидуализация обучения – это:

• организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся;
• различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход.

Индивидуализированное обучение - это обучение, направленное на проявление и сохранение индивидуальных способностей учащихся, содержание которого допускает и учитывает наряду с нормативным знанием индивидуальное видение и понимание каждым ребенком предмета обучения математике, а методы, средства и формы обучения позволяют учащимся активно участвовать в проектировании содержания и организации обучения и обеспечивают им возможность выбора уровня овладения учебным материалом.

Последующее изложение взглядов на обсуждаемую проблему опирается на вышеупомянутую периодизацию.

1 этап. Происхождение и развитие идей индивидуализированного обучения ( 1 век н.э. -1917г.).

Развитие идей в зарубежной педагогике.

В условиях индивидуализации обучения в школах древнего мира и средневековья имелась объективная возможность учитывать все необходимые индивидуальные особенности обучаемого, находящегося вне коллектива. С возникновением и развитием общества такое обучение оказалось неприемлемым и стала рождаться классно-урочная система, с появлением которой возникло противоречие между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, а в этой связи- и проблема индивидуального подхода к учащимся.

На необходимость различать индивидуальные особенности учащихся и учитывать их при обучении указал еще древнеримский оратор Марк Фабий Квинтилиан: «Благоразумный наставник, прежде всего, должен узнать свойства ума и характер поручаемого ему ученика».

Анализ работ показывает, что идеи высказанные зарубежными педагогами данного периода , затрагивают теоретические вопросы индивидуализированного обучения, обозначают подходы к решению проблемы и закладывают основы такого обучения.

Особое значение для формирования теоретической базы индивидуализированного обучения имеют выделенные выдающимся немецким педагогом Дистервегом составные части общей дидактической системы, сквозь призму которой может рассматриваться интересующая нас проблема: 1) ученик субъект изучения; 2) внешние условия учения; 3) учебный материал; 4) личность учителя.

В работах рассматриваемого периода:

1. Указывается необходимость изучения и учета индивидуальных особенностей обучаемого (как способствующих, так и препятствующих учению); возможность выделения определенных типов учащихся; целесообразность выявления общих и отличительных черт учащихся [1].
2. Высказываются мысли в одних случаях о представлении обучаемому полной свободы и направленности учения только интересы учащихся, в других- о разумном сочетании свободы в обучении и с некоторыми необходимыми ограничениями, о совмещении интересов учащихся с потребностями общества [2]
3. Рекомендуется соблюдать этапность при осуществлении индивидуализированного обучения, предусматривающий большую степень деформации по окончанию школы, на завершающих этапах образования /Ян Коменский/;
4. Утверждается правомерность минимизации учебного материала имеющего, специфическое решение при индивидуализации, ориентированность содержания обучения на перспективу с различием необходимых и возможных будущих целей учения [3];
5. Отмечается необходимость правильного учета мотивации в обучении и составляющих ее компонентов, а также обращается внимание на связь мотивации с содержанием и средствами обучения [3].

Анализ работ данного периода показал, что:

-формируются антропологические (биологические, психологические), социальные и дидактические основы индивидуализированного обучения [5];

- наряду с различными предложениями о предоставлении необходимой свободы в обучении, «эластичности», гибкости образования высказывались и крайняя точка зрения- полная безграничная свобода в учебном процессе [6];

-указывается на различный характер индивидуальных свойств, способностей, интересов учащихся, соответствующих разным сферам деятельности, но при этом отмечается наличие у обучаемых и общих черт [6];

-обращается внимание на мотивацию обучаемых (мотивы, внутренние стимулы, цели, направленности личности), которая обеспечивает свободную и сознательную учебную деятельность учащихся; рассматривается целесообразность не только выявлении, но и создания условий для возникновения и формирования всестороннего развития личности [9];

-отмечается необходимость обеспечения процесса учения дидактическими средствами, способствующих повышению мотивации обучения [6];

-ставится вопрос о разнообразии форм (связи индивидуальной учебной деятельности с коллективной и самостоятельной работой), о множественности образовательных систем [6].

Таким образом, резюмируя анализ работ рассматриваемого периода, можно отметить в основном совпадение взглядов зарубежных и отечественных педагогов на проблему индивидуализированного обучения, что позволяет рассмотренные выше идеи использовать как обоснованную и достоверную теоретическую базу для данного исследования.

2 этап – 1917-1960гг.

В работах данного периода рассматриваются различные идеи, связанные с индивидуализированным обучением.

В этих работах указывается на необходимость:

-сочетание общей, «стандартной» программы с индивидуальной программой [8];

-дифференциация целей обучения языку в зависимости от социального заказа общества и условий обучения [6];

-дифференцированному подходу к отбору и подаче ученого материала в зависимости от трудности усвоения [6];

-рекомендуется учитывать «социальную наследственность» (обычаи, традиции, взгляды окружающей социальной среды) обучаемого[10];

-знать потребности и интересы учащегося [10];

-совмещение коллективной  и индивидуальной форм учебной работы [8].

В плане разумного учета интересов учащихся при индивидуализированном обучении  достаточно интересно представляется точка зрения С. Л. Рубинштейна, который писал: «Сознательное использование интересов в педагогическом процессе ни в коем случае не означает, что обучение следует приспособить к имеющимся интересам учащихся. Педагогический процесс, выбор предметов обучения и т.п. основывается на задачах воспитания, на объективных соображениях,, и интересы должны быть направлены соответственно этим обоснованным целям. Интересы нельзя фитишировать и игнорировать: их надо учитывать и формировать»[5].

В 20-е – 30-е годы у нас в стране была попытки практически реализовать индивидуальное обучение.

В официальных (директивных) документах («Положение о единой трудовой школе» и «Декларации о единой трудовой школе») индивидуализация обучения выдвигалась в качестве одного из важнейших принципов советской школы.

Целью индивидуального подхода была активизация учебной работы учащихся, всестороннее развитие личности в коллективе, уменьшение количества отстающих и создание условий для развития наиболее одаренных учащихся, а дифференциация образования трактовалась как реализация учебных планов с различными уклонами, учитывающие различные общественные потребности (профилированное обучение).

Однако после недолгого внедрения отдельных форм и способов индивидуализации в практику преподавания интерес к этой идее погас. Это произошло в силу социальных причин , а также непониманию теоретических основ обучения, непродуманной реализации такого обучения.

Абсолютизация индивидуального развития учащихся и ограничению функций учителя как организатора учебного процесса привели к разочарованию в индивидуализации и дифференциации обучения [8].

Итак, история взглядов на проблему индивидуализации обучения показывает, что:

-выказанные идеи по данной проблеме не всегда отвечали логике последовательности накопления, и развития научной мысли;

-практика преподавания, как правило, отставала от определенных теоретических достижений в области индивидуализации и дифференциации обучения.

Вместе с тем, теоретическая разработка проблемы за просмотренный период и даже неудачный опыт практической реализации данной идеи подготовили последующий, насыщенный этап в изучении проблемы индивидуализированного и дифференцированного обучения.

3 этап: 1960-1988гг.

Для данного этапа изучения проблемы индивидуализации обучения характерно рассмотрение как одного из вопросов этой проблемы, так и комплексное освещение нескольких вопросов, а также исследование обсуждаемой проблемы с точки зрения основных дидактических категорий [7].

Нам представляется нужным изучение и анализ самих терминов «индивидуализация», «дифференциация» и некоторых других понятий.

Изучение работ по индивидуальному подходу в обучении привело нас к необходимости рассмотрению следующих вопросов: индивидуализация обучения - это способ, принцип или метод обучения? И «индивидуализация», «дифференциация» обучения - каковы различия в содержании понятий?

Существуют различные мнения: дифференцированный подход- это способ оптимизации учебного процесса; индивидуализированный подход-это «совокупность приемов и средств, применяемых в педагогическом процессе с учетом уровня развития личности»; дифференциация и индивидуализация обучения - способ развития «познавательных» способностей у будущих специалистов. В некоторых случаях, дифференцированное обучение рассматривается в качестве метода.

Широкое понимание индивидуального, дифференцированного подхода как «инструментовки методов, способов, приемов и форм работы» подтверждает преобладающую и справедливую точку зрения, согласно которой индивидуальный (дифференцированный) подход- это принцип обучения, который может охватить все составные части процесса обучения [7].

Прежде чем рассмотреть соотношения понятий «индивидуализация» и «дифференциация» обучения, произведем несколько определений этих понятий в трудах ученых.

Обратимся к понятию «индивидуализация обучения».

Индивидуализация обучение - это одна из форм организации учебных занятий, которая «направлена на развитие познавательных способностей всех учащихся в условиях коллективной учебной работы».

Е.С. Рабунский считает, что индивидуальный подход - это обучение учащихся в соответствии с их индивидуальными особенностями.

М.Р. Львов считает, что индивидуальный подход в условиях коллективной работы класса - один из принципов обучения, предполагающий «знание и учет интересов, склонностей, уровня развития, пробелов в знаниях и умениях каждого ученика» [16].

Обратимся к понятию «дифференциация обучения».

Дифференцированное обучение применительно к общеобразовательной школе - это разделение учебных планов и программ в старших классах, ориентированность классов и школ по различным профилям, уклонам, открывающих возможность их выбора в соответствии с интересами и склонностями учащихся [7].

В.И. Загвязинский считает, что дифференцированный подход - это подход педагога к различным группам учащихся или к отдельным учащимся, «заключающийся в организации различной по содержанию, объему, сложности, методам и приемам учебной работы» [8].

Так же существует точка зрения, согласно которой в современных условиях полную индивидуализацию обучения осуществить сложно, в реальном учебном процессе могут иметь место только элементы индивидуализации. А главное, «дифференцированный подход» - более широкое понятие, охватывающее дифференциацию условий обучения, учебного материала, учебной деятельности, которая учитывает индивидуальные особенности учащихся. Эту точку зрения дополняют следующие определения: в основе дифференцированного подхода лежат организация учебного процесса соответственно выявленным индивидуальным особенностям учащихся [8] или дифференциация обучения - такая организация учебного процесса, при которой обучение учащихся проводится с учетом их склонностей и способностей по специальным учебным планам и программам [12].

Подчеркивая различия понятии «дифференциация» и «индивидуализация», отметим, что первый термин подразумевает в первую очередь разграничение тех или иных компонентов учебного процесса (организационных форм, содержания и т.п.)  в зависимости от обобщенных, типических (социально-педагогических и социально-психологических) признаков учащихся. Термин же индивидуализация ориентирован на индивида, учет в обучении специфических, индивидуальных особенностей учащегося [8].

Как соотносятся понятия «дифференциация обучения» и «индивидуализация» обучения? Индивидуализация обучения предполагает построение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта индивида, его предпочтений и ценностей, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения. Дифференциация обучения рассматривается в качестве средства реализации личностно ориентированного обучения, так как она способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности.

Индивидуализация в рамках современных программ призвана ставить более широкие цели, главной из которых является обеспечение необходимости минимума в усвоении знаний, умений, навыков, на максимально возможной глубине и качестве овладения материалом; надлежащего развития способностей каждого учащегося. На основе этого можно формировать конкретные дидактические цели, определяющие индивидуальный подход в обучении[15].

 Анализ многочисленных определений понятий «дифференциация» и «индивидуализация обучения» показал, что все определения, как правило, в той или иной степени относятся с двумя основными частями четырехчасовой общедидактической системы процесса обучения - «учебный процесс» и «учащийся». В зависимости от характера этого соотнесения различаются три группы определений, опирающихся главным образом на 1) учащегося, 2) учебный процесс, 3) учащегося и учебный процесс.

4 этап: 1988- по настоящее время.

Для данного этапа изучения проблемы индивидуализированного обучения характерны продолжение исследования основных теоретических вопросов и поиск новых решений обсуждаемой проблемы .

В связи с происходящими в нашей стране переменами, процессами демократизации, информатизации общества, его ориентация на общечеловеческие ценности проблема индивидуализированного обучения стала привлекать особое внимание ученых и практиков [7].

В качестве теоретической основы индивидуализированного обучения выступают современные педагогические и методические идеи: гуманизация и гуманитаризация образования, личностно - деятельностный подход [8], развивающее обучение [10], коммуникативность - мотивация- индивидуализация [12].

При индивидуализации обучения педагоги опираются на:

-отдельные свойства обучаемого, например силу и мобильность нервной системы учащегося;

-ценностные ориентации учащихся, способности к вероятностному прогнозированию, различные виды памяти, интеллектуальность;

-познавательные интересы учащихся;

-уровни успеваемости;

-национальную специфику;

Внимание учителей к индивидуализации обучения вызвано прежде всего изменением самой организации обучения в связи с пересмотром взгляда на педагогику, на подход к учащемуся как к личности.

Перед педагогами встает вопросы: всегда ли индивидуальная работа на уроке помогает преодолеть отставание учащегося? Как добиться того, чтобы более сильные работали в полную силу? Нужна ли дифференциация обучения на современном этапе? Когда в какой мере? Эти или иные вопросы убеждают в том, что не все одинаково понимают, в чем суть дифференциации и индивидуализации обучения. Одни слишком узко понимают, в чем суть дифференциации, другие - слишком много вкладывают в индивидуализацию, некоторые педагоги вообще понятия «дифференциация» и «индивидуализация» считают тождественными [11].

Некоторые педагоги считают, что индивидуализация обучения ведет к гипертрофии коллективной работы, особенно в условиях среднего образования. Обоснованием служит утверждение, что классно- урочная система основана на коллективной работе учащихся над усвоением единого учебного материала, определяемой обязательной программой, что еще Ян       Амос Коменский указывал на необходимость слиянии более медлительных учеников с более быстрыми, а более отсталых с более умными и учились бы они по одним правилам и примерам .

Безусловно, в коллективном труде на уроке заложены неисчерпаемые резервы и воспитания, и развития, и обучения детей. Но никто не будет отрицать, что в одном и том же классе сидят дети разного уровня способностей. Эта неравномерность довольно часто в коллективной работе вызывает отставание одних и сдерживает продвижение других [5].

Коллективная работа на уроке это совместный труд всех учеников под руководством учителя над разрешением общих учебных задач. Она представляет собой совокупность индивидуальных задач, индивидуальных умственных усилий каждого. При этом возможна и иногда необходима индивидуализация обучение, то есть разделения труда между учащимися, решения одних и тех же учебных задач различными способами в зависимости от психических особенностей и возможностей. При этом одному приходится временно облегчить задание, а для другого - усложнить, третьего- ободрить, четвертого- более тщательно проконтролировать и т.д.

Таким образом коллективная работа на уроке не исключает, а предполагает индивидуальный подход к ученикам, одна из форм которого- индивидуализация обучения, то есть организация обучения с учетом возможностей и способностей каждого.

Индивидуализации обучения способствует и программирование обучения, так как оно предполагает подачу нового материала специально подготовленными частями без помощи учителя, предусматривает проверку усвоения учащимися каждой части и, обеспечивая получения ими обратной информации, способствует индивидуализации обучения [12].

Индивидуализирую обучение, программирование развивает большую самостоятельность учащихся. Преподаватель не сковывает деятельность учащихся жестким регламентом урока, каждый ученик может осваивать программу с той скоростью учебной работы, на которую он способен.

Учащиеся одной и той же группы, продвигающиеся быстрее других, получают возможность работы по параллельным программам более сложно уровня. Следовательно, способности не нивелируются, а полученный успех в работе еще больше развивает инициативу и активность.

Программированное обучение, индивидуализирую процесс приобретения знаний, устраняет ориентировку на среднего или медленно усваивающего ученика, дает возможность каждому работать в свойственном ему темпе.

В целом можно выделить:

1. Изучение проблемы индивидуализированного обучения свидетельствует об огромном интересе ученых и преподавателей к этой проблеме в прошлом и в настоящее время, в теоретическом и практическом отношении, в нашей стране и за рубежом . Однако, учитывая всю важность этой проблемы, она не получила, на наш взгляд, достаточно полного освящения в силу различных причин. Такими причинами является:

– не учитываются, не дорабатываются идеи предшественников;

– изучение проблемы вне контекста близких ей и более широких вопросов;

– учет не в полной мере объективных и субъективных организационных, методических, учебных факторов конкретного процесса обучения и не всегда творческий подход к реализации индивидуального обучения.

2. Социальные, экономические, научно-технические и культурные процессы (гуманизация, демократизация, информатизация), происходящее в настоящее время в обществе в значительной времени стимулировали интерес к индивидуализированному обучению и создали благоприятные условия для разработки данной проблемы. На данном этапе проблемы учитываются социально-педагогические, социально-психологические, индивидуально-психологические признаки учащихся.

 

1.2 Содержание и сущность индивидуального подхода в обучении в современной образовательной парадигме

 

На современном этапе ставит серьезные задачи перед педагогическими коллективами, предопределенные особенностями общественного развития, которое требует современные кадры. В соответствии с этим требования к будущим специалистам возрастает. От него требуется способность быстро адаптироваться к меняющейся обстановке, принимать решения в нестандартной обстановке. В связи с этим, важная роль отводится индивидуальному подходу к обучающимся, который позволяет сформировать активную, инициативную, самостоятельную личность, стремящуюся к повышению своего культурного и профессионального уровня [23]. Индивидуальная учебно-познавательная деятельность должна рассматриваться с учетом ее педагогических закономерностей, структуры и содержания, рациональной организации и повышения качества и доступности обучения. В настоящее время господствующее положение в образовательной деятельности занимает личностно-ориентированный процесс познания, приближенный к потребностям, интересам, склонностям и способностям обучаемых.

В современной науке индивидуальный подход рассматривается как средство решение основных противоречий учебного процесса: между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой присвоения, между коллективной формой обучения и индивидуальными особенностями познания.

Индивидуальный подход в рамках  традиционного обучения основывается на знании анатомо-физиологических и психологических, возрастных и индивидуальных особенностей: темперамента; характера; состояния здоровья; возрастных особенностях, связанных с естественным развитием организма, а учет этих особенностей в различных видах деятельности. Причем важность индивидуальной работы и индивидуальных занятий отмечались как для учащихся, имеющих пробелы в знаниях.[13]

Индивидуальный подход заключается в педагогическом сопровождении развития ученика, основанном на глубоком знании черт его личности и его жизни. Когда мы говорим об индивидуальном подходе, то имеем в виду не приспособление целей и основного содержания и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического взаимодействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого ученика. В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные» воспитанники, малоспособные школьники, а также творческие одаренные дети. Подобно тому, как дети различаются по своим физическим качествам, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышление не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника.

В контексте такого подхода целью индивидуализации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности учащегося, воспитание такого человека, который представляет собой неповторимую уникальную личность.

С позиции развивающего обучения индивидуальный подход включает в себя определенные элементы, тесно связанные между собой  цикл приемов по индивидуализации и дифференциации, периодически повторяющихся на новом уровне. К таким элементам индивидуального подхода относят:

- систематичное изучение обучающихся;

- поставку ближайших педагогических задач в работе с каждым из них;

- выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода, направленных на коррекцию и компенсацию;

- фиксацию и анализ полученных результатов;

- постановку новых педагогических задач[16].

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос:  как все это осуществить организационно? В современном школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это является «узловой проблемой индивидуализации обучения». В аристократической системе домашнего обучения (классический пример -  воспитания Эмиля у Ж.-Ж. Руссо), где обучение было индивидуальным, это проблема могла возникнуть только в том смысле, способен ли учитель понимать индивидуальные особенности своего ученика. Для современного школьного обучения типично противоречие массовостью школы и потребностями отдельных инвалидов [14].

Индивидуализация учебной работы может происходить в трех формах: фронтальной, групповой и самостоятельной.

Во фронтальной работе учитель устно излагает тексты разной трудности, то есть вначале он упрощает свой материал, а затеи усложняет его; проводит учебную беседу, в ходе  которой он побуждает учеников создать проблему и показать свои знания сверх программы; учитывает индивидуальные различия в ролевой игре, дискуссиях.

Групповая работа используется как средство активизации учащихся. Во время беседы в маленькой группе ученик может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

Можно разделить учащихся на несколько групп либо по интересам, либо по способностям: первая группа состоит из хорошо успевающих учеников, вторая группа – из среднеуспевающих и третья группа – из слабоуспевающих. В этом случае группу условно делят на некоторое время, изменяя задания по мере развития учеников. Учитель должен проявлять такт, чтобы не обидеть школьника. Цель одна и та же для всего класса, но способы разные для каждой группы. Ученики первой группы, которые могут работать самостоятельно, получают задания для самостоятельной работы, содержащие элементы творчества. Можно предложить группам задания по выбору. Чаще всего в группах работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанные с дружеским отношениями [18].

При индивидуальной самостоятельной работе учащимся предлагается учебные задания и руководство к их выполнению. Работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством. Выполнение работы требует от ученика умственного напряжения.

Таким образом, индивидуализация учебной работы осуществляется в условиях классно-урочной системе обучения и предполагает разумное сочетания фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы.

При групповой работе между учителем и учеником возникают более близкие отношения и контакты, создаются условия  для проявления эмоций, выражения потребностей, развития интересов, также предоставляются большие возможности в вариации содержания и способов передачи информации, в оказании помощи каждому ученику [20].

Индивидуальная работа позволяет дифференцировать содержание, степень трудности учебных заведений, способы действий, создает благоприятные условия для формирования индивидуального стиля деятельности. Для организации индивидуальной работы учащихся применяется задания карточки, которые позволяют при меньшей затрате времени увеличить объем самостоятельной работы [21

Обучение учащихся проходит в различных организационных формах. Каждая форма учебной работы отличается от другой характером деятельности учителя и учащихся, составом учащихся и их организацией во время занятий, а также режимом учебного времени. При обучении географии в школе используются следующие формы организации учебной работы: уроки, экскурсии, работа учащихся по заданиям дома и в школе, а также дополнительные факультативные учебные занятия и консультации.

Экскурсии применяются с большим успехом в преподавании разных школьных наук. Но едва ли можно указать другой школьный предмет, который в такой бы степени нуждался в использовании экскурсий, как география. Большинство географических объектов отличаются значительной протяжённостью, сложностью и многообразием. Их можно обозреть только на месте их обычного нахождения.

Ботаник, зоолог, минеролог могут принести образцы и изучать их в классе. Изучаемые географией объекты, например, рельеф местности, реку, предприятие и т. п., географ не может принести в класс. Для непосредственного ознакомления с ними учеников не обходимо проводить экскурсии.

Поэтому в обучении географии экскурсия является одним из важных средств, для формирования у учеников географических представлений и реальных понятий [26].Прежде всего, каждая экскурсия должен иметь цели и задачи, состоять из нескольких этапов.

1этап - организационный.

До начала экскурсии формируется группы из 4-5 учеников в каждой, выбирают руководителей групп, объясняют их обязанности.

Далее сообщают тему, цель, задачи экскурсии.

Вступление должно быть лаконичным, чтобы не рассеивать внимание участников экскурсии.

2 этап - основная часть

Включать в себя рассмотрение конкретных экскурсионных объектов и заполнение тетрадей.

3 этап - заключительная часть.

Здесь подводят итоги. Учащиеся оформляют отчет. В них отражают всю работу, которую проделали во время экскурсии, составляют схемы, таблицы, делают расчеты, выводы. К отчетам могут быть приложены рисунки, фотографии которые сделали школьники во время экскурсии.

6 класс.

Наблюдение за погодой, высотой солнца над горизонтом, сезонные изменения состояния растительности и водоемов.

Цели и задачи: совершенствование умений учащихся пользоваться термометром, барометром, гномоном; прививать навыки наблюдения за живой и неживой природой.

Оборудование шести переносной флюгер, гномон, барометр, термометр, гигрометр, линейки, планшеты, карандаши.

Место проведения парк, время проведения осень, зима весна (для закрепления умений работать на местности и показа изменений в состоянии погоды в течение года необходимо провести не менее трех экскурсий в одно и тоже место).

7 класс. Изучение взаимосвязи компонентов природно-территориальных комплексов (ПТК).

2 цели и задачи: изучить ПТК в условиях предложенной местности, установить взаимосвязи между элементами природы, продолжение формирование умений и навыков исследовательской работы в полевых условиях, показать красоту природы родного края.

Оборудование: блокноты, карандаши, коврики, планшеты транспортиры, линейки, компасы, барометры, термометры, гигрометры, растения из гербариев, поплавки, рейки, рулетки, секундомеры.

8 класс. Определение горных пород и возможности их использования в хозяйственной деятельности человека.

Цели и задачи:

1  научить определять минералы и горные породы.

2  развивать краеведческие знание на основе изучения минералов ии горных пород родного края.

3.Формировать навыки работы с обнажения горных пород.

оборудования планшеты, рулетки, карандаши, линейки.

Время проведения в начале и конце учебного года.

Подготовка к этой экскурсии включает тщательный выбор и изучение места проведения экскурсии (желательно овраг или карьер, где есть обнажение горных пород) [27].

Проектная деятельность. Работа над проектом позволяет ребятам действовать самостоятельно, позволяет научить учиться.

При работе над проектами у учеников формируются навыки самостоятельной работы, навыки работы в группе, ребята учатся работать с различными источниками информации. Проектная деятельность, наряду с оптимизацией учебного процесса, предполагает развитие самостоятельного мышления, умения добывать информацию, прогнозировать, принимать нестандартные решения. Метод проектов позволяет органично интегрировать знания из разных областей и применять их на практике, генерируя при этом новые идеи. Проектная деятельность — это одна из технологий воспитания мотивированных детей.

Старшеклассники, работая над проектами, овладевают методами научной творческой работы, принимают участие в экспериментах и исследованиях, что позволяет им почувствовать уверенность в себе, ощутить радость успеха. Все это отвечает познавательно-развивающим и обучающим, воспитательным и социально-адаптационным функциям концепции образования.

Пример. Название проекта-урока: «Природные зоны России».

Задачи:

1. Самостоятельное добывание знаний через различные источники информации.
2. Работа в микрогруппах (информаторы, художники, программисты, оформители и.т.п.), использование личностно-ориентированное обучение и развитие коммуникативных навыков.
3. Создание слайд-проекта для обобщающего урока в 8 классе, его применения на уроках природоведения в начальной школе и в 7 классе про изучения темы: «Природные зоны мира».

На изучение этого раздела отводится всего 4 часа. Тема очень интересная, много материала по данной теме в различных источниках и целиком, в полном объёме изучить за это время нельзя.

Проектная деятельность в данном случае поможет полно и в интересной форме изучить данную тему [28].

Этапы действий по выполнению проекта урока.

1. Мотивационный - настрой учащихся на интересную работу, чёткое и конкретное объяснение учителем задач проекта и его конечного результата.
2. Планирование проекта: - Создание рабочих групп;

подготовка     методических,     дидактических     и     материально-технических средств;

- планирование работы групп.

3. Выполнение проекта (исследовательская деятельность).

- Поиск информации;

- обработка полученной информации;

- представление материала, наработанного в группах;

- оценка процесса и текущих результатов проекта-урока;

- коррекция проекта (дополнение, изменение, внесение новых предложений и.т.п.)

- оформление слайд-проекта.

- анализ по выполнению задач проекта.

4. Защита проекта.

Цели и задачи проекта

1. Контроль знаний, умений и навыков по созданию презентаций в программе PowerPoint, обобщение и систематизация знаний по природным зонам России.
2. Показать возможности использования компьютера как инструмента практической и учебной деятельности человека.
3. Способствовать развитию творческого потенциала учащихся;
4. Развивать интерес к познанию, осознанному и самостоятельному получению новой информации;
5. Продемонстрировать возможности использования технологии работы с новыми устройствами: сканером, проектором, цифровым фотоаппаратом;
6. Развивать коммуникативные навыки, умение вести дискуссию, приводить аргументы в пользу различных версий, доказывать свою точку зрения, лаконично и четко излагать свои мысли;
7. Уметь слушать и уважать мнение товарища;
8. Анализировать информацию и синтезировать новые идеи [29]. Географические факультативы. Развитие факультативных занятий во

многом определяет углубленное приобретение знаний, способствует развитию индивидуальных интересов школьников. Опыт проведения факультативов показывает, что там, где географические факультативы поставлены хорошо и ведутся достаточно квалифицированно, они неизменно вызывают устойчивый интерес у школьников, повышают качество их знаний и умений. Факультативные занятия по географии тесно связаны с основным программным содержанием предмета. Успешной и качественной подготовке учащихся способствуют опора на знания, полученные в изученных курсах географии, их до факультативная подготовка, а также учет возрастных особенностей детей [20].

По формам организации факультативные занятия можно разделить на классные и внеклассные. К классным относятся семинары, консультации, встречи со специалистами и другие; к внеклассным - экскурсии, практические работы на местности.

Большой интерес у учащихся вызывает привлечение к проведению факультативных занятий различных специалистов-топографов, гидротехников, геологов и др., работающих в местных организациях. Их лекции и беседы не только вызывают интерес, оживляют ход занятий, но и имеют огромное воспитательное и профориентационное воздействие.

Образовательно-воспитательное значение факультативов определяется не только тем, что они углубляют знания учащихся по сравнению с программными, знакомят с профессиями, но и тем, что они вооружают учащихся приемами учебной работы, необходимыми для дальнейшего образования и самообразования. Например, важным видом является обучение учащихся на факультативных занятиях приемам конспектирования лекций. Это хорошая подготовка к докладам и самостоятельной работе с литературой.

Учителя ведут занятия по утвержденной программе, однако наблюдается вариативность в выборе разделов программы. Структурно каждое занятие представляет органическое сочетание теоретических и практических частей. Практические занятия представляют наибольший интерес и дают возможность активизировать деятельность учащихся.

Географические факультативы должны способствовать решению следующих задач:

-расширение географического мышления;

-снабжение школьников более полными знаниями об общих географических закономерностях Земли, о населении земного шара и его размещении;

-вооружению школьников системой умений работы с различными источниками географической информации (картами, справочниками и т.д.);

-знакомству с широким кругом профессий, опирающихся на географические знания и умения. Один из главных принципов факультатива - актуализация географического материала, широкая межпредметная координация знаний [30].

Таким образом, при всем разнообразии содержания факультативных занятий общим является то, что факультативы - это такая форма внеклассной работы, которая неразрывно связана с урочными занятиями, продолжает и развивает их, влияет на их качество. Для всех факультативных курсов характерно следующее: постоянная опора на краеведческий материал, большая доля самостоятельных работ учащихся, широкое применение лекционно-семинарских методов.

Результатом занятий школьников в различных факультативах являются их стабильные успехи по предмету в школе, а также четкая профессиональная ориентация уже в школе [31].

Вышеупомянутые формы обучения географии помогают рассматривать ученика не как обычного общестатистического ученика, а как индивида, со своими психолого-педагогическими особенностями, В рамках которых ученик имеет долю самостоятельности в работах, формируется чувство ответственности. Развитие факультативных занятий во многом определяет углубленное приобретение знаний, способствует развитию индивидуальных интересов школьников

Урок позволяет учителю применять разные методы обучения, сочетать систематическое изложение знаний с коллективной и индивидуальной самостоятельной работой, обеспечивая тем самым овладение учащимися необходимыми знаниями, умениями и навыками, развитие их познавательных способностей, формирование взглядов и убеждений, воспитание в духе коммунистической морали

В педагогике нет единого определения методов, но обычно подчеркиваются две стороны. Во-первых, то, что методы обучения — способы действия учителя, определяющие деятельность учащихся; во-вторых, то, что методы обучения не ограничиваются только образованием знаний учащихся, но имеют цель — развить творческие силы учащихся, приучить их к самостоятельному исканию истины, выработать у них правильные взгляды и убеждения, основанные на научных знаниях.
Методы являются не только способами работы учителя, но и путями, позволяющими наметить в определенной степени ход мыслительного процесса учеников. Пользуясь тем или иным методом обучения, учитель может заранее предвидеть некоторые процессы познавательной деятельности школьников, наметить пути усвоения учащимися знаний, овладения приемами учебной деятельности, в том числе приемами умственной деятельности.

Наряду с термином «метод» в методической и педагогической литературе встречается термин «прием». Под приемами в педагогике понимаются элементы, составные части, из которых складываются методы обучения. Так, например, в работе с географической картой можно выделить такие приемы: а) описание по картам отдельных элементов природы или отрасли хозяйства страны; б) надписывание на контурных картах названий географических объектов; в) составление по картам физико-географических и экономико-географических описаний и т. п. Каждый из приемов в отдельности не охватывает всей работы, но все они включаются в метод работы с картой.
Точно так же приемами работы с учебником является объяснительное чтение текста, составление плана статьи, использование текстовых карт и иллюстраций, составление схемы производственных связей на основе чтения учебника и другие. Одни и те же приемы могут входить в состав различных методов, например приемы чтения карты используются при работе с картой и при проведении бесед по карте, при работе с учебником, в рассказе и т. д. В общепедагогической и методической литературе до сих пор нет единства и полной ясности в классификации методов обучения. Наиболее общепринятой является классификация методов, в основу которой положены источники знания.

Эта классификация разработана в работах М. А. Данилова, Б. П. Есипова, С. Г. Шаповаленко, Е. Я. Голанта.

Классификация методов обучения по источникам знаний исторически сложилась в методике преподавания географии и находит широкое отражение в методической литературе. Однако нельзя считать эту классификацию единственно возможной. Совершенствование учебного процесса, внедрение новейших технических средств в обучение географии, повышение роли самостоятельности учащихся на уроке изменят существующую классификацию методов обучения. Сейчас делаются попытки наметить другие классификации методов, например по соотношению деятельности учителя и ученика, по характеру умственной деятельности учащихся и т. д.
В настоящей работе методы рассматриваются по традиционной классификации, т. е. по источникам знаний, но при этом учитывается характер умственной деятельности ученика, а также и деятельность учителя.

В преподавании географии, один из основных источников знаний — живое слово учителя — находятся в органической связи с картой, а также с учебником. Среди предметов и явлений, изучаемых в курсах географии, много таких, которые имеются в районе, окружающем школу, и доступны непосредственному и всестороннему восприятию учащихся в том виде, в каком они находятся в естественной обстановке (например, явления погоды и процессы выветривания, формы поверхности, внутренние воды, организация сельскохозяйственного и промышленного производства и т. д.) и могут быть приняты учащимися при помощи наблюдений и соответствующей обработке их результатов.

Специфическим источником знаний по географии является географическая карта. Многие знания, изучаемые в курсе географии, не имеют чувственной основы и не поддаются изображению на других наглядных пособиях, например размещение материков по отношению к океанам и друг к другу, географическое положение страны, моря, их очертания и величина. Такие знания могут быть почерпнуты только с помощью карты и глобуса. Знания о многих географических объектах и явлениях образуются на основе восприятия их изображения с помощью различных наглядных пособий. Усвоение знаний учащимися предполагает широкое использование учебника и других книг, а также имеющихся конкретных представлений у школьников о географических объектах и явлениях. Источниками знаний по географии могут служить также опыт и практическая деятельность учащихся, иногда имеющая характер общественно полезного труда (например, измерительные работы на местности, изучение погоды своей местности и т. п.).

Таким образом, основными источниками знаний учащихся по географии являются слово (устное и печатное) предметы и явления в натуре или их изображении, а также опыт практической деятельности учащихся. Соответственно, методы обучения географии можно разделить на три основные группы:

1)словесные методы (устное изложение учителя — рассказ, объяснение, лекция, беседа, работа с учебником, использование цифрового материала),

2)наглядные методы (использование географических карт и наглядных пособий, наблюдения, опыты);

3) практические методы (общественно полезные дела, измерительные работы на местности и др.).

1) Методы устного изложения включают рассказ, объяснение и лекцию. Характерная черта этих методов — основой служит живое слово учителя. Пользуясь устным изложением, учитель может наиболее глубоко охарактеризовать изучаемую тему и осветить материал под таким углом зрения и с включением таких фактов, которые в наибольшей мере способствуют коммунистическому воспитанию учащихся. Устное изложение развивает у учащихся умение следить за ходом мыслей другого и извлекать знания из устного слова, что составляет такую же важную задачу школы, как научить детей извлечению знаний из книг. Устное слово учителя служит для учащихся образцом последовательного и логичного изложения материала. Наконец, устное изложение вносит в обучение эмоциональный элемент. Успешность применения метода устного изложения зависит от того, насколько умело учитель руководит познавательной деятельностью учащихся во время слушания. Приемы руководства познавательной деятельностью учащихся весьма разнообразны. Среди них можно выделить приемы руководства, связанные с формой изложения, и приемы руководства, связанные с содержанием изложения. К числу приемов руководства, осуществляемых через изложение, относятся следующие: объявление учащимся темы урока, сообщение типовых планов географических характеристик, четкое выделение основных фактов и понятий, подлежащих твердому усвоению, членение излагаемого материала на отдельные логические части, постановка проблемных вопросов, использование сравнений. Приемы руководства через содержание учебного материала включают: показ практического значения полученных знаний, осуществление краеведческого принципа преподавания, привлечение современного материала о важнейших событиях внутренней и международной жизни, опору на уже имеющиеся у учащихся знания, использование занимательных и воздействующих на эмоции фактов. Усвоение знаний со слуха опирается на определенный комплекс психологических функций учащихся. Если изложение учителя используется без сочетания с другими методами, оно апеллирует к представлениям, воображению и мышлению учащихся, но не опирается на их непосредственные ощущения и моторные действия. Поэтому устное изложение часто вызывает у учащихся, особенно младшего возраста, затруднения. В связи с этим продолжительность устного изложения возрастает от младших классов к старшим. Опыт показывает, что если в V—VI классах рассказ или объяснение учителя может длиться не более 5—10 минут, то в старших классах возможны лекции и объяснения, занимающие значительную, а иногда и большую часть урока. Для преодоления трудностей, возникающих у учащихся при восприятии устного изложения, целесообразно сочетать слово учителя с другими методами обучения, расширяющими круг психологических действий учащихся.

Характер сочетаний определяется содержанием обучения по географии. Наиболее часто используются такие сочетания: устное изложение и работа с картой, устное изложение и работа с наглядными пособиями; устное изложение и работа со статистическим материалом, графиками и диаграммами; устное изложение и работа с учебником; устное изложение и беседа. Применяется также сочетание устного изложения с самостоятельными работами учащихся по различным источникам географических знаний. Среди перечисленных здесь сочетаний особенно большое значение имеет специфическое для преподавания географии сочетание устного слова с работой по карте, что встречается почти на любом уроке. Слушая устное изложение, учащиеся работают по карте: находят объекты, указываемые учителем, заполняют контуры, или выполняют самостоятельные задания по карте.

В методах обучения географии находят отражение методы исследования в научной географии. Так, в географической науке большое значение имеют комплексные исследования, наблюдения, картирование (с карты начинается и картой кончается всякое географическое исследование), построение графиков и профилей по полевым материалам, обработка климатических показателей, анализ количественных показателей. Все это находит место и в процессе обучения географии. Для сознательного усвоения основ географии очень важно не только знакомить учащихся с различными методами научного исследования, но и формировать простейшие умения по их практическому использованию.

Беседа — это такой метод обучения, при котором основное место занимают вопросы учителя и ответы учащихся или, наоборот (что бывает значительно реже), вопросы учащихся и ответы учителя. Большое образовательное и воспитательное значение беседы определяется тем, что она развивает мышление учащихся, учит их выражать свои мысли в доказательной форме, подготавливает и включает школьников в самостоятельную работу с картами, наглядными пособиями и другими источниками географических познаний. Беседа позволяет связать изучаемый материал с современностью. Привлекая школьников к самостоятельному разбору материала и к критике ошибочных суждений, учитель использует беседу как очень важное средство превращения знаний в убеждения. Беседа открывает большие возможности для индивидуального подхода. Учитель может дифференцировать вопросы, в зависимости от подготовки учащихся, и привлекать к активному участию в работе даже наиболее слабых и пассивных учеников. По своим возможностям для учета индивидуальных особенностей учащихся беседа как метод обучения уступает только самостоятельным работам, осуществляемым в плане индивидуальных и групповых заданий. Беседа также позволяет соединить воедино изучение нового материала с выявлением и проверкой уже имеющихся знаний. В зависимости от роли учителя и учащихся в проведении беседы и от логической ее структуры различают две формы беседы — вопросно-ответную и развернутую.

При вопросно-ответной (катехизической) форме беседы учитель ставит вопросы, которые требуют от учащихся кратких ответов, показывающих в основном знание фактов и пространственного размещения географических объектов. Это наиболее простая форма беседы, используемая чаще всего для проверки и закрепления вновь приобретенных знаний или для выявления знаний, полученных учащимися раньше.

2) В учебном процессе карта выполняет разнообразные образовательные функции.
1. Карта служит главным средством наглядности в географии. На ней можно обозреть сразу огромные пространства земной поверхности и весь земной шар. Особое значение этого факта становится понятным, если учесть, что даже на ровной и открытой местности обозреваемый горизонт имеет радиус 5 км, что составляет примерно одну семимиллионную часть земной поверхности. Зрительный образ недоступного для непосредственного обозрения пространства, создаваемый с помощью карты, служит основой для формирования представлений о нем. «Было бы совершенно безнадежным делом дать учащимся правильное представление о Кавказе, Великобритании, Южной Америке и т. д. со всеми характерными для этих стран особенностями береговой линии, рельефа, климата, гидрографической сети, растительного покрова и пр., — пишет проф. В. П. Буданов, — если бы учащиеся не видели хотя бы грубой схематической карты описываемой территории».

2. Главная функция карты — отражение сведений о размещении предметов на земной поверхности. В этом отношении она служит особым незаменимым средством познания, так как никакие другие средства — ни слово, ни картина, ни даже личное знакомство с местностью — не дают ясных и точных представлений о размещении предметов в пространстве, о направлениях, очертаниях и сочетаниях. Такие знания необходимы людям почти во всех сферах человеческой деятельности — вот почему карта приобрела важное значение в жизни людей. Особенно важна карта в географии. «Являясь отправным пунктом всякого географического исследования, сопровождая его во всех стадиях работы, карта вместе с тем есть и конечный его итог. Ее с полным правом можно назвать альфой и омегой географии»,— такими словами оценивает роль карты в научной географии академик-географ Л. С. Берг. Как же используется в школе эта основная функция карты?

Уже простое зрительное обозрение карты дает известное представление о размещении предметов. Так, по карте можно «на глаз» оценить формы, взаимное расположение и размеры площадей, расстояния между изображенными на ней географическими объектами. Учителя широко используют карту для этих целей, например приучают учеников на основе простого рассмотрения ее отвечать на вопросы о географическом положении, относительных размерах объектов, расстояниях между предметами и т. п.

3. Карта отражает языком условных символов не только размещение, но и характеристику самих изображенных на ней предметов, не только состояние, но и движение, развитие и изменение их. Пример — исторические, некоторые экономические и другие специальные карты.
   Возможности карты в указанном отношении значительно увеличиваются при сопоставлении предметов друг с другом и установлении пространственных связей и взаимодействия между ними. В этом случае можно делать заключения даже о таких свойствах предметов, которые на карте не отражены, но обусловлены тем, что на карте показано. Например, определяя по карте географическое положение, ученик может достаточно обоснованно характеризовать климат страны, ее растительность. Сопоставляя эти данные с изображением на карте рельефа и гидрографии может делать заключения о водном режиме рек, характере почв, возможно, даже об особенностях хозяйственной деятельности людей в данной природной обстановке и т. п. Однако из приведенного примера нельзя делать вывод, что карта сама говорит обо всех свойствах предметов. Она раскрывает свое богатое содержание лишь тому, кто имеет знания и картографические и географические и умеет ими пользоваться, т. е. умеет читать карту. Сама же карта, при умелом ее чтении, выступает не только в роли богатого и разнообразного источника знаний, но и стимулятора умственного развития школьников. Чтение карты развивает способности учащихся к логическому, диалектическому мышлению, мышлению большими категориями, с широким охватом явлений и предметов, приводит к формированию многосторонних, «живых» представлений об изображенной на карте территории и, наконец, является хорошей основой осознанного и твердого знания географии.
   4. Карта в процессе обучения географии выполняет очень важную психолого-педагогическую роль — способствует упорядочению знаний, облегчает их усвоение и запоминание. Роль эта сохраняется за картой не только в школе, но и тогда, когда взрослый человек пополняет свои географические знания из книг, газет, журналов и т. п. При хорошем знании карты запас географических знаний будет все время увеличиваться, наращиваясь на приобретенную ранее пространственную основу. Вот почему очень важно, чтобы в школе было прочно закреплено в памяти учеников положение определенного количества географического номенклатурного материала на карте. С этой целью учителя широко применяют различные приемы, ведущие к запоминанию картографического рисунка: вычерчивание карт или картосхем по памяти, заполнение контурных карт, работа с немыми картами и др. Работа с картами способствует развитию воображения, памяти, логического мышления и речи учеников, умений анализировать, сравнивать, сопоставлять и делать заключения. Она является самым доступным и очень действенным средством активизации обучения в смысле развития самостоятельности учеников, возбуждения у них интереса к предмету и установления связей школьной географии с жизнью, с практикой коммунистического строительства. Например, с картами могут проводиться разнообразные по содержанию и форме фронтальные и индивидуальные практические работы на любых уроках географии, решаться всевозможные задачи, связанные с изучением и хозяйственным освоением территории, прилегающей к школе, принадлежащей родному колхозу, промышленному предприятию. Учебные политические, экономические карты — важное средство идейно-политического воспитания учащихся. Они дают возможность наглядно показать успешное решение задач построения коммунизма в нашей стране, новый тип географического разделения труда между социалистическими странами, успехи национально-освободительной борьбы народов и крах колониальной системы империализма и т. д. Таким образом, перед нами вырисовывается очень важное значение карты в преподавании географии. Его трудно переоценить. Крылатая формула «без карты нет географии» заключает глубокий смысл.

Глобус является одним из самых необходимых географических пособий. Любая школа немыслима без глобуса. Он необходим и в начальных, и в средних, и в старших классах, так как ряд вопросов географии, картографии, астрономической географии и геофизики может быть правильно усвоен только с его помощью. Учебное значение глобуса определяется тем, что, с одной стороны, он представляет модель Земли как мирового тела, а с другой — он является идеальной «картой», свободной от искажений, правильно передающей картину размещения на Земле географических элементов. Поэтому без глобуса нельзя обойтись, когда приходится рассматривать вопросы, связанные с формой, движением Земли и внутренним ее строением, а также при изучении пространственных отношений.

Карта тесно связана с глобусом. Глобус объясняет особенности карты, исправляет ее недостатки, а карта детализирует глобусное изображение земной поверхности. В некоторых вопросах карта и глобус не должны разлучаться, так как они дополняют друг друга.

В методике географии наблюдение понимается как непосредственное восприятие учащимися объектов и процессов в природе и на производстве с целью формирования географических представлений, понятий и практических умений. Познание окружающей действительности начинается с чувственного восприятия, т. е. с отображения в сознании человека внешних особенностей объекта или явления. Для научного же познания окружающего мира требуется выработка у учащихся умений наблюдать, т. е. не просто «смотреть», но одновременно и мыслить, чтобы в сознании возникал «верный снимок с объективной действительности» (по выражению В. И. Ленина). Умение наблюдать важно для выработки ценных качеств характера учащихся: пытливости, наблюдательности, сознательности, умения творчески мыслить.Упражнения учащихся в наблюдениях полезны и в следующих отношениях: они прививают интерес к занятиям по географии, приучают их сознательно усваивать географический материал. Для подготовки нашей молодежи к жизни следует систематически развивать у учащихся умение наблюдать на географической площадке, на стационарных площадках, во время экскурсий и походов по родному краю, на уроках, на практических занятиях, на внешкольных занятиях. Выполняя требование программы по географии об организации систематических наблюдений в природе и на производстве, многие школы уже сделали наблюдения неотъемлемой частью процесса обучения. Однако массовые Обследования школ в различных областях РСФСР показывают, что наблюдения в обучении еще не наш., ли широкого применения по следующим причинам:

1. Значительная часть учителей географии не подготовлена к использованию метода наблюдений в обучении.
2. Во многих школах еще не организованы весьма удобные для занятий «лаборатории под открытым небом» — географические площадки и опорные посты для наблюдений стационарного характера.
3. Еще не разработаны вопросы, разрешение которых позволило бы более полно и всесторонне изучить ближайшие к школе участки родного края путем проведения наблюдений комплексного характера под руководством не только географа, но и хорошо объединенного коллектива преподавателей смежных предметов.

Умение наблюдать можно выработать у учащихся лишь в результате правильно организованных и систематически в определенной последовательности проводимых упражнений. При этом всегда следует заботиться о том, чтобы развивать у учащихся не только «зоркость видения», но одновременно и мыслительные способности. Успех организации наблюдений определяется: 1) четкостью цели наблюдения (над каким географическим объектом и зачем нужно наблюдать); 2) подготовкой учащихся к проведению наблюдений (в какой последовательности вести наблюдения, какими приборами, как фиксировать наблюдаемые явления, как обрабатывать и оформлять полученные результаты).

Опыт — более активная форма наблюдений в искусственно измененных условиях, созданных для того, чтобы глубже разобраться в сущности изучаемого явления. Академик И. П. Павлов так сформулировал отличие опыта от простого наблюдения: «Наблюдение собирает то, что ему предлагает природа, опыт же берет от природы то, что он хочет».

Проведение опытов при изучении основ физической географии оказывает огромное образовательно-воспитательное воздействие на учащихся. Помимо того что они способствуют глубине, прочности и осознанности знаний, хорошо организованные опыты по географии (особенно, если они осуществляются лично самими учащимися под руководством учителя) захватывают школьников как нечто новое в обучении, связанное с раскрытием тайн природы. Успешность постановки опытов определяется четкостью формулировки цели и вопросов, на которые должны быть получены ответы в результате проведения опыта. Существенное значение имеет также наличие нужного оборудования и продуманная последовательность проведения опыта.
В практике преподавания географии опыты пока еще не находят должного применения. А между тем по физической географии постановка опытов крайне необходима.

Основные средства которые используют ученики на уроках географии: источники литературы, карты, атласы, контурные карты, глобус, породы, иллюстрации, гербарии и т.д..

Немалую роль в реализации индивидуального подхода играет компетентность педагога. Педагогическая профессия, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога, поэтому выражается в единстве ее теоретической и практической готовности к осуществлению  педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике – нормативной модели компетентности педагога, отражающий научно-обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика – это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта. В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она — основа гуманистически ориентированного мышления учителя-воспитателя. Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания — необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков. Педагогическое умение — это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий. Наконец, данное понимание сущности педагогического умения позволяет понять его внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умения) как относительно самостоятельных частных умений. Это в свою очередь открывает возможность как для объединения множества педагогических умений по разным основаниям, так и для условного их разложения в практических целях [21]. Например, умение "провести беседу" может быть разложено на части: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы, потребности учащихся и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретных условий; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить любое другое умение, как, например разработка индивидуальных домашних заданий, с учетом индивидуальных особенностей личности.

В целом можно сделать вывод, что концепция современного российского образования на современном этапе ставит серьезные задачи перед педагогическими коллективами, предопределенные особенностями общественного развития, которое требует современные кадры. В соответствии с этим требования к будущим специалистам возрастает. От него требуется способность быстро адаптироваться к меняющейся обстановке, принимать решения в нестандартной обстановке. В связи с этим, важная роль отводится индивидуальному подходу к обучающимся, который позволяет сформировать активную, инициативную, самостоятельную личность, стремящуюся к повышению своего культурного и профессионального уровня [23]. Индивидуальная учебно-познавательная деятельность должна рассмат-риваться с учетом ее педагогических закономерностей, структуры и содержания, рациональной организации и повышения качества и доступности обучения. В настоящее время господствующее положение в образовательной деятельности занимает индивидуальный процесс познания, приближенный к потребностям, интересам, склонностям и способностям обучаемых.

Сущность индивидуального подхода выражается в том, что общие задачи обучения, которые строят перед педагогом, решается им посредством педагогического воздействия на каждого ученика, исходя из знания его особенностей и условий жизни, где главный ориентир на положительные индивидуальные качества личности ученика. В основе индивидуального подхода лежит выявления особенностей ученика, а его осуществление возможно при определенных условиях и принципах обучения.

Основной организационной формой обучения географии является урок, проводимый при постоянном составе учащихся, под непосредственным руководством учителя, по твердому расписанию. Система уроков дает возможность учителю последовательно развертывать весь курс, наполняя его важным в общеобразовательном и воспитательном отношениях материалом, в доступном для учащихся виде, поэтому работу со школьниками необходимо начинать с тщательного изучения их индивидуально-психологических особенностей, стараясь определить, какие приемы будут способствовать увеличению интереса к предмету, повысят интеллектуальную активность. Индивидуализация учения предполагает организацию учебной деятельности в соответствии с его особенностями и возможностями, уровнем развития. При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы, индивидуально-своеобразные способы действий. В тоже время эти приёмы должны быть более или менее равноценны по конечным результатам, усвоенным знаниям, умениям, и навыкам [24]. В этом случае обучение создает максимальные условия для расцвета индивидуальности ученика. Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности, нижний её предел, который каждый ученик, в силу своих повышающихся возможностей, стремится превзойти при педагогической поддержке учителя. Индивидуализация учения предполагает коллективные, фронтальные, групповые формы деятельности, мотивационное учение, усиление в обучении связей «ученик-ученик», больший акцент на самостоятельность в познавательной деятельности.

Дидактика требует от учителя индивидуального подхода к учащимся, т. е. не только работы с классом в целом, но и с отдельными школьниками. Особенно большое внимание учитель уделяет слабым учащимся. При объяснении нового материала он специально наблюдает за их работой, старается вовлечь их в беседу; чаще просматривает их тетради, чаще обращается к ним во время фронтального опроса; этим учащимся даются индивидуальные задания и специальные упражнения по тем вопросам, по которым у них заметно отставание (например, на чтение карты). Эпизодически приходится работать с отстающими и во внеурочное время. Специального внимания требуют и более сильные учащиеся: им даются дополнительные задания (если обязательные они выполняют раньше срока), их чаще привлекают к исправлению ошибок, допущенных в ответах учащихся.

          1.3 Принципы и условия используемые при реализации индивидуального подхода

 

За последние годы ценностные ориентиры во многих сферах жизни общества изменились в сторону направленности на творческую самореализацию личности.

Современное общество характеризуется ростом смены технологий, растет число творческих профессий, требующих самостоятельного принятия решений.

В связи с этим возникает необходимость изменения деятельности учителя в сторону перехода от учения как процесса запоминания к учению как процессу умственного развития и воспитания активной творческой личности.

Система творческой и проектно-исследовательской деятельности старшеклассников позволяет сформировать умение собирать, систематизировать, анализировать и использовать информацию. При этом формируются навыки межличностного общения, совместной деятельности, что положительно сказывается на самоопределении и самореализации старшеклассника.

Реализация потенциала образовательной программы возможна лишь в условиях свободы выбора элементов образовательной деятельности. Условием достижения целей и задач индивидуального обучения является сохранение индивидуальных особенностей обучающихся. Перечислим эти принципы, которые были выявлены нами в ходе исследования, направленного на отыскание резервов повышения креативности, продуктивности и индивидуализации обучения.

Процесс обучения достаточно сложное явление, и его нельзя представлять как простую передачу знаний учителем ученикам, которые этими знаниями еще не обладают. Здесь, естественно, возникают вопросы: каким образом должно быть поставлено обучение? Какими положениями (правилами) необходимо руководствоваться при этом?

Законы, или правила, действующие в любой науке, отражают объективные, существенные и устойчивые ее связи, а также обозначают определенные тенденции их развития. Однако эти законы не содержат непосредственных указаний для практических действий: они являются лишь теоретической основой для выработки технологии практической деятельности.

Задача дидактики состоит в том, чтобы на основе знаний об объективном развитии учебного процесса выяснить, как на основе закономерностей его развития разрабатываются принципы и правила обучения, которыми руководствуется учитель в своей практической работе.

Принципы обучения возникли на том этапе педагогической науки, когда она стала заниматься систематизированием огромного опыта педагогической практики, обобщением эмпирических факторов успешного обучения. Таким образом, в формулировках дидактических принципов отразился огромный опыт педагогической науки и практики. В настоящее время формулировки принципов обучения кажутся обычными, очевидными, привычными и только исторический анализ их появления может доказать, сколько времени и усилий понадобилось для того, чтобы эти положения были усвоены как необходимые.

Принципы обучения, которые часто называют также принципами преподавания, представляют собой наиболее спорную область дидактики. Польский дидакт В. Оконь выделяет в дидактике три значения термина «принцип». Согласно первому значению принцип — это утверждение, основанное на научном законе, управляющем какими-либо процессами. Однако такое понимание принципа вряд ли можно отнести к принципам обучения ввиду того, что в дидактике как в общественной науке проблема формирования научных законов и их познания остается открытой и по сей день. В дидактике принципы обучения можно было бы выводить из дадактических закономерностей, но здесь также возникают трудности из-за их множества и неясно, какие из них могут быть основанием для формулирования принципов обучения.

Второе значение термина означает норму поведения, которая считается обязательной. Авторы принципов обучения, придерживающиеся такой идеи, руководствуются чаще всего интуицией, поиском таких общих норм, которых должны придерживаться учителя в их повседневной работе с учениками.

И, наконец, термин «принцип» может означать тезис, выведенный из какой-либо доктрины. Подобным пониманием принципа руководствуются те, кто охвачен какой-либо идеей и хочет через систему принципов обучения оптимизировать работу школы.

Основой сознательной деятельности учителей, направленной на руководство учением учащихся, является познание общих законов обучения. Законы обучения выражают существенные связи между условиями, средствами и результатами этого процесса.

Например, знание закона зависимости развития ума от количества фактических знаний, перерабатываемых им, и от уровня активности этой переработки позволяет правильно руководить умственным развитием учащихся. Однако из истории развития обучения ясно, что этот закон явился основой как прогрессивной, так и реакционной деятельности педагогов. И те и другие полагали, что они правильно руководят образованием молодежи, но их результаты были различны. Это объясняется тем, что характер использования законов обучения зависит от тех целей, которые выдвигаются перед обучением.

Гносеологическое обоснование принципов обучения ученые трактуют по-разному. Так, известные дидакты М.А.Данилов и М. Н.Скаткин исходили из положения о том, что зависимость между целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выражавшие эту зависимость, называются принципами обучения и в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации.

С.П.Баранов связывает появление принципа обучения с учетом того, что некоторые положения в обучении систематически повторяются и приобретают общий характер. Это фиксируется в теории и практике обучения, и, таким образом, возникает соответствующий принцип обучения.

Например, одной из задач обучения всегда было достижение прочности знаний, что определяло и характер преподавательской деятельности. Если ученик хорошо запоминает и усваивает материал, то он получает удовлетворение и похвалу со стороны учителя. Если же он не может запомнить и усвоить то, чему учит учитель, то учение для такого ученика становится тягостным и нежелательным. Мыслительная деятельность ученика строится также с учетом необходимости прочно запомнить и усвоить сообщаемые ему знания. Таким образом, возникает принцип прочности обучения.

Т. А. Ильина утверждала, что дидактика дает учителю знание ряда принципиальных основ, на которых строится процесс обучения в школе. Поэтому принципы дидактики, по определению Т. А. Ильиной, — это основные положения, на которые следует опираться при преподавании основ наук на всех ступенях обучения.

Иную интерпретацию содержанию принципов обучения дает польский автор «Общей дидактики» К. Сосницкий. Под принципами обучения он понимает самые общие закономерности, которых преподаватель должен придерживаться в ходе своей дидактической деятельности. Это относится к каждому действию учителя и одновременно влияет на тот или иной вид обучения ученика в зависимости от принятой преподавателем дидактической системы. Таким образом, автор считает, что в разных дидактических системах могут действовать различные принципы обучения, порой даже взаимоисключающие. К. Сосницкий считает, что принципы обучения могут соотноситься с различными структурными компонентами процесса обучения: с целями (принцип всестороннего развития личности), с содержанием обучения (принцип дидактического материализма), с дидактическими средствами (принцип наглядности), с дидактическим процессом (принцип разнообразия форм обучения). Поэтому, по мнению К.Сосницкого, верное решение какой-либо дидактической проблемы может быть проведено в форме достаточно общего принципа обучения, определяющего путь, по которому нужно следовать при обучении.

Сторонники такого подхода понимают принципы обучения не как объективные общедидактические закономерности, а как нормативы поведения учителя, которые являются производными от принятой системы образования и не содержат общих норм дидактической деятельности. В итоге граница между принципами обучения и, например, частными методическими указаниями стирается.

Такая точка зрения не приемлема для большинства дидактов, которые считают, что принципы обучения должны быть универсальными для всех учебных предметов и на всех уровнях дидактической деятельности и поэтому не могут быть слишком конкретизированы.

Общие положения, которые повторяются и определяют эффективность обучения в разных формах, при различном содержании и организации, отражают внутренние, существенные стороны деятельности преподавателя и учащегося. Поэтому принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения и в основном одни и те же положения, несмотря на разные названия.

В современной педагогике может быть различный подход к характеристике принципов обучения: индивидуальный, психологический, социальный, философский, историко-педагогический, кибернетический, биологический, методический и др.

Индивидуальный подход - раскрывает разный уровень развития учащихся, что требует индивидуального изучения учащихся; помогает определить ту норму знаний и развития учащихся, которая позволяет ставить и разрешать конкретные задачи обучения; дает глубокое понимание общих психических и возрастных особенностей школьников, что позволяет яснее видеть проявление индивидуальных особенностей в обучении; гарантирует успешность изучения учебного материала, ведет к высокому интеллектуальному и нравственному развитию ребенка.

Психологические исследования раскрывают различные стороны обучения, на основе которых может даваться более глубокая трактовка его принципов. Например, исследуются соотношение обучения и развития, процесс формирования умственных действий, экспериментальные системы обучения и т.п.

Конкретные социальные исследования, раскрывающие личностные отношения между людьми, условия формирования групп и коллектива, позволяют глубже понять воспитывающее влияние обучения на формирование личности, отношение детей к учению, их активность. Социальный подход к характеристике принципов обучения позволяет глубже и полнее реализовать задачи, которые поставлены перед образованием современным общественным развитием.

Кибернетический подход позволяет глубже понять принципы управления обучением как целостным процессом и отдельными его сторонами.

В настоящее время в связи с резко возрастающим потоком информации, которую должен усвоить учащийся, можно говорить о принципах обучения с точки зрения биологических возможностей развития мыслительной деятельности учащихся, а также возникающих биологических состояний, способствующих результативности обучения или тормозящих ее.

Принципы обучения имеют преимущественно традиционное, историко-педагогическое и психологическое обоснование.

Задача заключается в том, чтобы построить принципы обучения в определенной системе и дать им преимущественно гносеологическое обоснование.

Несмотря на отсутствие единства мнений ученых относительно количества и названий принципов обучения, они выражают в основном одни и те же тенденции в понимании их закономерностей.

Классификация принципов обучения

Различные классификации принципов обучения обусловливаются различными идеями, положенными в их основу. Например, Я.А. Коменский попытался создать систему дидактических принципов, основываясь на идее природосообразности обучения, хотя само понятие «принцип» им не было обосновано. Идея природосообразности в понимании Я. А. Коменского — это естественный метод, или принцип соответствия природе. Природа едина, все в ней протекает постепенно, без скачков, естественным путем. Точно так же воспитание ребенка как частицы природы должно проводиться естественном путем. Однако следует учитывать, что Я.А. Коменский в своей идее природосообразности не изменяет ни своему мировоззрению, ни своей эпохе. Идею природосообразности Я. А. Коменского, считает педагог Д. Лордкипанидзе, следует рассматривать как прогрессивное и даже революционное явление в педагогике, поскольку она направлена против средневекового схоластического воспитания.

Согласно Я.А. Коменскому, там, где отсутствует сознательность, и обучение ведется догматически посредством бессмысленного заучивания, в знании господствует формализм, а сам процесс обучения неизбежно будет механическим и пассивным. В процессе обучения сознательность и активность выступают в единстве. Этот прогрессивный принцип проникнут духом демократизма, поскольку предполагает усвоение учащимися истинного знания, адекватного окружающей действительности. Главное условие успешного обучения — постижение сущности предметов и явлений, их понимание учащимися. В «Великой дидактике» Я.А. Коменский писал: «Правильно обучать юношество — это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки (знания)» [7].

Вместе с тем Я.А. Коменский считал основным свойством сознательного знания не только его понимание, но и использование на практике: «Ты облегчишь ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его ни учил, покажешь ему, какую это приносит повседневную пользу в общежитии» [7].

Сознательность в обучении неразрывно связана с активностью учащегося, с его творчеством.

Главный враг в обучении — бездеятельность и лень. В работе «Об изгнании из школ косности» Я.А. Коменский раскрывает причины лени учащихся, дает ряд указаний о том, как ее искоренить.

Золотое правило обучения, согласно Я.А. Коменскому, — наглядность. В основе его учения наглядности лежит сенсуалистически-материалистическая гносеология. Он приводит известную эмпирическую тезу: «Ничего не было в сознании, что заранее не было бы дано в ощущении».

В «Великой дидактике» Я. А. Коменский следующим образом определил наглядность, ее задачи и значение: «Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство» [7]. И далее: «Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет и запомнит все вернее, чем если он прочитает обширнейшие объяснения, не видав всего этого своими глазами. Отсюда известное выражение: наблюдение собственными глазами заменяет собой доказательство».

Принцип наглядности Я. А. Коменский противопоставлял словесному, пассивному обучению. Для осуществления наглядности он считал необходимым использовать реальные предметы и непосредственное наблюдение за ними, а если это невозможно — модели или копии предметов или явлений.

Я.А.Коменский сформулировал ряд конкретных указаний, в которых распределил занятия по годам, месяцам, дням, часам с учетом возрастных особенностей учащихся. Согласно его рекомендациям, один предмет следует преподавать до тех пор, пока его не уяснят все учащиеся. Обучение должно идти от более близкого к более отдаленному.

Важную роль Я.А. Коменский отводил упражнениям, которые имеют большое значение для прочного усвоения знаний. В «Пансофической школе» он писал: «Так как только упражнение делает людей искусными, а мы исполнены стремлением сделать людей сведущими во всех вещах, искусившимися во всем и поэтому годными ко всему, мы требуем, чтобы во всех классах учащиеся упражнялись на практике: в чтении и письме, в повторении и спорах, в переводах прямых и обратных, в диспутах и декламации и Т.д.

 

Упражнения такого рода мы разделяем на упражнения:

1) чувств,

2) ума,

3) памяти,

4) упражнения в истории,

5) в стиле,

6) в языке,

7) в голосе,

8) в нравах и

9) в благочестии. [7].

Таким образом, Я.А. Коменский выделил следующие дидактические принципы обучения: сознательность и активность, наглядность, последовательность и систематичность, упражнение и прочное усвоение знаний.

Принципы обучения, сформулированные Я.А. Коменским, стали основополагающими для разработки принципов другими авторами. Так, А.Дистервег (1790 — 1866) предложил 33 дидактических правила, выведенных им на основе психологических законов. Он распределил эти правила в соответствии с различными моментами или предметами, определяющими преподавательскую деятельность:

— человек, подлежащий обучению, — ученик — субъект;

— предмет учения и обучения — учебный предмет — объект;

— внешние условия, в которых находится ученик, — время, место и т.д.;

— учеба обучающего.

1. Правила обучения, относящиеся к ученику — субъекту.
2. Обучай природосообразно!
3. Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека!
4. Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно!
5. Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, еще не нужно, и не учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно!
6. Обучай наглядно!
7. Переходи от близкого к дальнему, от простого к сложному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному!
8. Веди обучение не научным, а элементарным способом!
9. Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и материальную; возбуждай ум ученика посредством одного и того же предмета, по возможности разносторонне, а именно: связывай знание с умением и заставляй его упражняться до тех пор, пока выученное не сделается достоянием подсознательного течения его мыслей!
10. Никогда не учи тому, чего ученик еще не в состоянии усвоить!
11. Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили!
12. Не муштровать, не воспитывать и образовывать, а заложить общие основы человеческого, гражданского и национального образования!
13. Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой!
14. Считайся с индивидуальностью твоих учеников!
15. Правила обучения, касающиеся учебного материала — объекта.
16. Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем развития и законами развития ученика!
17. Задерживайся главным образом на изучении основ!
18. При обосновании производных положений почаще возвращайся к первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних!
19. Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части!
20. Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала и, не допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные данные, чтобы возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя ее, однако, в полной мере!
21. Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы на следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее!
22. Связывай родственные по содержанию предметы!
23. Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот!
24. Считайся при выборе метода обучения с природой предмета!
25. Распределяй учебный материал не на основе надуманных понятий, общих схем, а всегда рассматривай его всесторонне!
26. Выводи последующие положения не посредством общих действий, но развивай их из природы предмета!
27. Содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки.

III. Правила обучения в соответствии с внешними условиями — временем, местом, положением и т.д.

1. Проходи со своим учеником предметы скорее последовательно, чем одновременно!
2. Считайся с предполагаемым будущим положением твоего воспитанника!

3, Обучай культуросообразно!

1. Правила обучения, касающиеся учителя.
2. Старайся сделать обучение увлекательным (интересным)!
3. Обучай энергично!
4. Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал! Следи всегда за хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным изложением и логическим построением речи!
5. Никогда не останавливайся!
6. Находи удовольствие в развитии или движении как собственном, так и своих учеников!

Приведем в качестве примера ряд современных классификаций принципов обучения.

В основе принципов обучения польского педагога K.Лexa лежит своеобразная доктрина, суть которой состоит в признании автором аналогии между системой производительного труда и системой обучения. Он выделил пять принципов, первые три из которых должен соблюдать прежде всего учитель, организующий труд учащихся, а два последних — учащиеся.

 

Это следующие принципы:

1. 1. Гуманизация труда — принцип, требующий, чтобы любая работа учащегося становилась его личной задачей, пробуждала его интерес и интеллектуальную активность, а также создавала перспективу успеха.
2. Кооперация и гармония в работе, т. е. коллективное выполнение задач, рациональная организация труда в коллективе, признание общих задач своими собственными и ответственность каждого за свою работу.
3. Экономия в труде или целенаправленность в работе, ее производительность, т.е. правильное и полное использование запасов времени, сил и возможностей.
4. Наказание, организация и порядок в труде, аккуратность и точность, соблюдение обязательств и сроков, правильное распределение времени на труд и отдых.
5. Рационализация труда, его опытная проверка и на этой основе дальнейшее совершенствование.

Можно привести пример, подтверждающий, что цели общества, реализуемые через школьное образование, находят свое отражение и в существующих классификациях принципов обучения. Так, М.А.Данилов и М.Н.Скаткин в 1975 г. сформулировали следующие принципы обучения:

— принцип коммунистического воспитания в процессе обучения;

— научность обучения и его доступность;

— систематичность обучения и связь его с практикой;

— сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя;

— принцип единства конкретного и абстрактного, принцип наглядности в обучении;

— принцип прочности усвоения знаний и всестороннего развития познавательных сил учащихся;

— принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.

Здесь ясно видна взаимосвязь между целями воспитания молодежи — формированием личности коммунистического общества — и общими законами обучения. На основе этого был сделан вывод, что принципы обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации.

Однако в этом же, 1975 году Л.В.Занков проводил опытно-экспериментальное обучение в начальных классах, в основу которого были положены следующие четыре принципа обучения.

Первый принцип — обучение на высоком уровне трудности. Здесь имеется в виду не только превышение «средней нормы» трудности, но, прежде всего, то, что этот принцип позволяет раскрыть духовные силы ребенка, дает им простор и направление. С первым принципом тесно связан второй принцип обучения, который требует быстрого продвижения в изучении программного материала. Благоприятные условия для более глубокого осмысления получаемых сведений достигаются путем непрерывного обогащения ума школьника разносторонним содержанием.

Третий принцип обучения — ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении. Этот принцип требует выдвижения познавательной стороны обучения на первый план и использования этого фактора и как мощного средства развития школьников, и как надежной основы подлинного овладения умениями и навыками. Четвертый принцип обучения — это осознание школьниками процесса учения.

Существует еще один принцип обучения, который занимал особое место в экспериментальной системе обучения Л.В. Занкова. Этот принцип требует, чтобы учитель вел целенаправленную и систематическую работу над развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых.

Если сравнить классификации принципов обучения, предложенные М.А. Даниловым, М.Н. Скаткиным и Л.В. Занковым, то можно сделать вывод, что, несмотря на то что ученые по-разному подходят к объекту исследования — целенаправленному управлению познавательной деятельностью обучающего, предложенные ими классификации не являются вариативными. Неустойчивость этих классификаций говорит о том, что, во-первых, у авторов нет уверенности, что сформулированные принципы охватывают все стороны педагогического процесса, и, во-вторых, что все эти положения выведены эмпирическим путем. Кроме того, эти принципы не выстроены каким-либо образом иерархически, они разноуровневы, иногда трудно увязываемы друг с другом. Так, принцип доступности порой заставляет обучение отходить от принципа научности. Содержание дидактических принципов, к сожалению, не показывает, каким образом снимаются эти противоречия и трудности.

В.Оконь предлагает поставить вопрос о том, должны ли принципы обучения быть сформулированы в дидактике. Он считает, что глубокий анализ процесса обучения, показывающий его основные закономерности, может привести к отказу от формулирования принципов. Так, например, учитель, понимающий, что овладение определенными понятиями связано с познанием самих предметов, явлений или процессов, поймет смысл принципа наглядности; а тот, кто поймет, что познание живого организма или сложной машины невозможно без познания их частей и связей этих частей, тот почувствует существо принципа систематичности.

В.Оконь формулирует следующие дидактические принципы:

системности, или упорядочения, знаний учащихся, что относится не только к содержанию обучения, но и к самому ходу обучения, его процессуальной стороне;

наглядности, или заполнения пространства между конкретным и абстрактным. Имеется в виду совокупность норм, которые исходят из закономерностей процесса обучения и касаются познания действительности на основе наблюдения, мышления и практики на пути от конкретного к абстрактному и обратно;

самостоятельности, или ограничения зависимости учащихся от учителя, когда учитываются все проявления естественных склонностей детей к самостоятельной деятельности, а также сознательное создание оптимальных условий для развития самостоятельности в деятельности и мышлении учащихся;

связи теории с практикой. Основой этого принципа является понимание связи между познанием действительности, следствием которого является теория, и практикой;

эффективности, или связи между целями и результатами обучения. Данный принцип касается функционирования и оптимизации многих факторов, оказывающих непосредственное (методы работы учителей и учащихся, количество рабочего времени, знания и умения учащихся) или косвенное (уровень умственного развития, способности учащихся, образование и педагогическая культура учителей, семья и окружение) воздействие на дидактический процесс;

доступности, или преодоления трудностей учащимися в познании и преобразовании действительности, что связано с необходимостью поиска учителем таких способов установления контакта с каждым учащимся, подбора таких методов и средств обучения, которые в максимальной степени способствовали бы приведению в движение сил и возможностей большинства учащихся, соответствующих данной фазе их умственного, морально-социального и физического развития;

сочетания индивидуального подхода и коллективизма в обучении, или связи интересов личности и общества, что предполагает гармоничное сочетание в процессе обучения различных форм работы (индивидуальной, фронтальной, групповой). Это способствует социализации и воспитанию чувства коллективизма, когда учитываются интересы личности и общества.

Отечественный психолог В.В.Давыдов провел анализ дидактических принципов и пришел к следующим выводам.

Принцип преемственности означает, что, например, при построении школьных учебных предметов для начальной школы сохраняется связь с теми житейскими знаниями, которые ребенок получил еще до школы. При распространении обучения за пределы начальной школы не выделяются особенности и специфика следующей ступени обучения. В психолого-педагогической литературе обычно ведется речь о том, что в средних классах усложняется содержание, увеличивается объем получаемых учениками знаний, однако не рассматриваются внутренние изменения содержания и форм обучения. Они описываются лишь на количественном уровне, без выделения качественного своеобразия знаний, которые даются в начальной школе, и знаний, которые нужно дать ученику в последующих классах. Подобная преемственность, фактически реализуемая в школьной практике, приводит к неразличению научных и житейских понятий.

Принцип доступности, с одной стороны, означает, что на каждой ступени образования детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Однако эта «мера посильности» складывалась эмпирическим путем, стихийно, из реальной практики преподавания. Это и предопределяло уровень требований к детям школьного возраста, которые затем превращались в «возможности» и «нормы» психического развития ребенка.

С другой стороны, школьная теория и практика исходят из того, что обучение лишь утилизирует уже сложившиеся и наличные психические возможности ребенка. Поэтому содержание образования и требования к ребенку ограничиваются этим реальным «наличным» уровнем. Это приводит к игнорированию конкретно-исторической природы самих возможностей ребенка и подлинно развивающей роли обучения.

Практический смысл принципа доступности противоречит идее развивающего обучения, делает вывод В.В.Давыдов.

Принцип сознательности направлен против формальной зубрежки и схоластики в обучении. Традиционное обучение исходит из того, что любое знание получает свое оформление в виде отчетливых и последовательно развернутых словесных абстракций, каждая из которых должна быть соотнесена ребенком с вполне определенным чувственным образом — представлением. Подобная сознательность замыкает круг приобретаемых человеком знаний в сфере связи значений слов с их чувственно-наглядными коррелятами, а это один из внутренних механизмов эмпирико-классифицирующего мышления, противостоящего теоретико-постигающему мышлению.

Кроме того, сознательность соседствует с постоянно фиксируемым в школе фактом отрыва знаний от их применения. В связи с этим в дидактике сформулирован принцип необходимости их «соединения», а «соединять» приходится изначально разорванные сферы. В диалектической логике установлено, что реальность знаний заключена прежде всего не в форме словесных абстракций, а в способах деятельности познающего субъекта, для которого преобразование предметов, фиксация средств таких преобразований являются столь же необходимыми компонентами знаний, как и их словесные оболочки. Но обращение к таким способам чуждо всей традиционной дидактике.

Практика применения принципа наглядности ведет, по мнению В. В. Давыдова, к трагическим последствиям. По мнению большинства ученых, в основе понятия «наглядность» лежит сравнение чувственного многообразия вещей, которое приводит к вычленению сходных, общих признаков этих вещей. Фиксация этого общего словом приводит к абстракции содержания понятия. Установление родовидовых зависимостей таких понятий по степени общности признаков составляет основную задачу мышления, закономерно взаимодействующего с чувственностью как своим источником.

Таким образом, принцип наглядности не просто утверждает чувственную основу понятий, а сводит их по существу к эмпирическим понятиям, конституирующим эмпирико-классифицирующее мышление, в основе которого лежит лишь отражение внешних, чувственно-данных свойств объекта.

Ориентация на принцип наглядности способствует формированию у детей лишь эмпирического мышления.

Принцип научности обычно понимается в узко эмпирическом, а не в подлинно диалектическом значении, т.е. не в значении особого способа мысленного отражения действительности, восхождения от абстрактного к конкретному. Подлинная реализация принципа научности обучения связана с изменением типа мышления, проектируемого всей системой образования, т.е. с переходом к формированию у детей основ теоретического мышления уже начиная с начальной школы.

В.В.Давыдов предлагает следующую классификацию и характеристики принципов преподавания:

1. Преемственность как сохранение во всяком преподавании связи, но это должна быть связь качественно различных стадий обучения.— различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям.
2. Доступность как принцип развивающего обучения, т.е. построение обучения таким образом, чтобы можно было закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий.
3. Принципу сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности, понимаемой как основа и средство построения, сохранения и применения системы.
4. Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип предметности, т. е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, а с другой — изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей.

В.В.Давыдов считал, что применение новых психолого-педагогических принципов позволяет конкретно определить существенные черты будущей школы и прежде всего указать условия, при которых формирование средств теоретико-научного мышления станет нормой.

Следует отметить, что отделение преподавания от воспитания принесло школе больше вреда, чем пользы. И в этом смысле заслуживает всяческой поддержки идея В. А. Сластенина и его последователей, заключающаяся в том, что целостная, гармоническая личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. В контексте целостного педагогического процесса ученые выделяют две группы принципов: организации педагогического процесса и руководства деятельностью воспитанников.

К первой группе относятся:

принцип гуманистической направленности педагогического процесса, который является ведущим принципом образования, выражающим необходимость сочетания целей общества и личности;

принцип связи педагогического процесса с жизнью и производственной практикой, который предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами;

принцип соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу,

принцип научности, который является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией;

принцип ориентированности на единство знаний и умений, сознания и поведения, требующий организации такой деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения;

принцип обучения и воспитания детей в коллективе, который предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса;

принцип преемственности, последовательности и систематичности, который направлен на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование;

принцип наглядности, основанный на закономерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному, и обеспечивающийся применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов;

принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания, реализация которого позволяет развить у воспитанников высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.

Ко второй группе относятся:

принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;

принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе;

принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;

принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности;

принцип согласованности требований школы, семьи и общественности;

принцип сочетания прямых и параллельных педагогических воздействий, сущность которого состоит в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания; принцип доступности и посильности;

принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;

принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

Рассмотрев различные классификации принципов обучения, можно сделать вывод, что не существует какой-либо универсальной классификации, хотя есть классические принципы, которые признаются всеми авторами. Эти принципы можно объединить в следующие 4 группы:

методологические (философские), отражающие концептуальную стратегию образования (принципы гуманизации, демократизации, связи с жизнью, уровнем развития психологии, философией образования и др.);

научные, касающиеся как содержания образования, так и самого образовательного процесса (принцип научности, систематичности и др.);

психологические (принцип учета возрастных особенностей, психологии личности, группы и др.);

собственно дидактические (принципы доступности, наглядности, индивидуализации и др.).

По мнению В.К.Чернышевой, в историко-теоретических работах дидактические принципы выступают как система, т. е. как положения, связанные в самом объекте исследования — педагогических взглядах какого-либо ученого-дидакта.

Естественно поэтому, что иерархия этих принципов складывалась в зависимости от ведущей социально-философской идеи педагога, которая, в свою очередь, определялась как историко-социальным контекстом, так и уровнем развития науки того времени. Можно считать, что предложенная Ю. К. Бабанским совокупность дидактических принципов является системой, в основе которой лежит деятельностный подход к обучению. Такой подход в дидактике позволяет выявить основные компоненты учебного процесса, каждый из которых, как и весь процесс в целом, должен соответствовать определенным принципам обучения.

Ю. К. Бабанский выявил соотношения основных компонентов учебного процесса с принципами обучения, которые отражены в таблице 1.

 

Расположение принципов обучения в логике развития компонентов целостного цикла процесса делает их перечень не только четко последовательным, но и относительно целостным

 

 

Таблица 1 - Соотношения основных компонентов учебного процесса с принципами обучения

 

Основные компоненты и условия обучения

Принципы обучения

Задачи обучения   Содержание обучения   Методы обучения и соответствующие им средства     Формы организации обучения

Принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, воспитания и общего развития обучаемых Принципы: научности обучения; связи обучения с жизнью; систематичности и последовательности обучения; доступности обучения Принципы: наглядности обучения; сознательности и активности обучаемых при руководящей роли преподавателя; сочетания различных методов, а также средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения Принцип сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения

 

Основные компоненты и условия обучения	Принципы обучения
Условия для обучения Результаты обучения	Принцип создания необходимых условий для обучения Принцип прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития

 

Расположение принципов обучения в логике развития компонентов целостного цикла процесса делает их перечень не только четко последовательным, но и относительно целостным

Подводя итог, можно сказать, что осуществления индивидуального подхода в обучении возможно при реализации определенных условиях:

- органическое сочетание индивидуального подхода к каждому ребенку в обучении и формированием сплоченного коллектива, с учетом интереса каждого и приходом к общему мнению;

- зная особенности каждого ученика, педагог должен правильно направлять деятельность учащегося, чтобы обучение было эффективным;

- опора на индивидуальные качества личности ученика. Это должно сочетаться с чуткостью ученика и разумной требовательностью учителя. Педагогу необходимо в своем общение с учениками быть тактичным, естественным, искренним; недопустимо в присутствии ученика пренебрежительно о нем отзываться, называть его отсталым, неразвитым, чтобы не сформировать у ученика комплекс неполноценности;

- единство требований к ученику как у родителей, так и у преподавателей. Нельзя добиться положительных результатов в обучении, без участия в процессе обучения родителей.

Индивидуальная работа – это деятельность педагога, осуществляемая с учетом особенностей развития УНЗ каждого ученика. Она выражается в реализации принципов индивидуального подхода в обучении:

- установление и развитие межличностных контактов на уровне преподаватель – ученик – класс;

- уважение к самооценке личности ученика;

- вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления его индивидуальных способностей и качеств;

- постоянное усложнение и повышение требований к обучению;

- создание психологических условий и стимулирование самообучение, что является наиболее эффективным принципом реализации программы обучения.

 

 

   2.Опытно-эксперементальная работа по реализации индивидуального подхода на уроках географии

 

2.1Технология проведения индивидуального подхода в обучении географии

 

           Перед учителем всегда стоят много задач, над разрешением которых он порой трудится всю свою педагогическую жизнь. Ключевые из них, на наш взгляд:

• как обеспечить успешность в обучении каждого учащегося;
• как сохранить и укрепить здоровье ребенка при организации его учебной деятельности;
• каким образом обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а, прежде всего, приобретение каждым учеником социального опыта.

Но есть вопрос вопросов: «Как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учащимся?»

Ответом, направленным на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, может стать принцип дифференцированного подхода к обучению, но осуществляемый на индивидуальном (субъектном) уровне.

Такая трактовка дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне вызвана следующими соображениями.

Во-первых, нет ни одного ребенка, похожего на другого. Каждый неповторим! У каждого свой индивидуальный сплав способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, опыта и т.д. Эти особенности не носят фатальной предопределенности. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальные особенности даже отдельного ученика невозможно в полном объеме учесть при организации учебной деятельности.

Во-вторых, дети являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности.

Поэтому, говоря о развитии ребенка, мы прежде всего должны иметь в виду его саморазвитие.

Следовательно, дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам учащийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей (как правило, неосознаваемых или осознаваемых с возрастом), определяет личную траекторию своего развития.

Задачей же педагогов при осуществлении такого подхода в обучении становится создание психолого-педагогических условий, которые бы стимулировали образовательную деятельность учащихся на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

Несколько слов о том, почему в названии и освещении излагаемого материала используем термины «система», «технология», «способ».

Предлагаемая новая технология является системой обучения, то имеем в виду, что она содержит в себе множество психологических и педагогических закономерностей, принципов, методов и приемов организации процесса обучения, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство.

Когда мы используем понятие «технология обучения», то подразумеваем наличие алгоритма (процессуального описания) проектирования, организации и проведения учебного процесса в рамках индивидуально-ориентированной системы обучения.

Когда мы используем понятие «способ обучения», то имеем в виду основной прием (метод), используемый в данной технологии обучения.

Успешность реализации любой методики обучения зависит от того, насколько ясно и четко в ней прописана технология организации учебного процесса как для учителя, так и для ученика. Чем меньше вопросов возникает у организаторов учебной деятельности, чем конкретнее требования к учащимся, тем эффективнее результаты внедрения любой системы обучения.

Индивидуально-ориентированный способ обучения – такая форма организации учебной деятельности, при которой учитываются склонности учащихся, интересы и проявившиеся способности, но не снижается базовый уровень общеобразовательной подготовки учащихся.

Индивидуально-ориентированная система обучения призвана адаптировать классно-урочную систему к возможностям и потребностям каждого ученика. Прежде всего, она ориентирована на учет своеобразия психики и личности индивида, её неповторимости.

Осуществление индивидуального подхода возможно при определенных методических условиях:

• глубоком знании и учете учителем индивидуально-психологических особенностей учащихся;
• сочетании индивидуальной и групповой организации учебной деятельности учащихся;
• использовании системы дифференцированных заданий на всех этапах урока и применительно ко всем источникам знаний при условии овладения учителем методикой применения дифференцированного подхода на профессиональном уровне.

Дифференцированные задания по курсу география целесообразно использовать при изучении нового материала, при проверке заданий учащихся, при закреплении знаний, при подготовке домашнего задания. Самостоятельная учебная работа в школе и дома – это два взаимосвязанных этапа, которые дополняют друг друга.

В подростковой и старшей школе структурно-логический прием организации учебных занятий видоизменяется по форме и методам проведения учебных занятий, когда каждый урок географии имеет своё дидактическое наполнение. При этом учителю при применение индивидуального подхода рекомендуется использовать следующий алгоритм:

 

Таблица 1- Алгоритм организации учебных занятий по формам и методам

 

	Тип учебных занятий	Вид учебных занятий	Кол-во часов	Примерные сроки
1	Понимание учебного материала (уроки осознания, осмысления, обобщения)	Урок погружения в новую тему
		Школьная лекция
		Урок-беседа
		Урок-дискуссия
		Урок-игра и т.п.
2	Усвоение учебного материала (уроки текущего, тематического и итогового повторения)	Урок-практикум
		Урок-тренаж
		Лабораторное занятие
		Семинар
		Коллоквиум и т.п.
3	Применение учебного материала (уроки формирования и совершенствования умений, стандартного применения, творческого применения)	Урок самостоятельной работы в группах
		Урок индивидуальной самостоятельной работы
		Урок защиты творческих работ и т.п.
4	Контроль усвоения знаний, умений и навыков	Урок взаимопроверки ИОУП
		Урок индивидуальной отработки ИОУП
		Тестирование
		Собеседование
		Урок-викторина
		Турнир знатоков
		Урок самоконтроля
		Контрольная работа
5	Коррекция знаний, умений и навыков	Урок коррекции типичных ошибок
		Урок групповой работы над ошибками
		Урок индивидуальной работы над ошибками

 

Основой индивидуального подхода является разработка учебных планов, в основе которого лежит учет индивидуальных особенностей., возможностей учеников. (Приложение Б)

• в первой графе указывается номера параграфов, наименование тем или разделов курса:
• во второй определяются временные рамки изучения тем или разделов;
• в третьей обозначаются понятия, термины, правила, которыми ученик должен оперировать;
• в четвертой, пятой и шестой - дифференцированные задания;
• в седьмой и восьмой графах отражается подтверждение учебных результатов, полученных учеником.

К трем уровням фрагментов–заданий предъявляются следующие требования:

• Фрагменты-задания нормативного уровня должны обеспечивать обязательное усвоение учебного материала, соответствующего оценке «удовлетворительно». Это задания на воспроизводство основного содержания параграфа, темы и их понимания. Содержание такого уровня заданий включает в себя вопросы: кто, что, где, когда? Кроме того, предусматривается описание, пересказ, формулировка понятия, работа с картой и справочником, выполнение практических заданий.
• Фрагменты-задания репродуктивного уровня направлены на развитие у школьников умений обобщать, распознавать, применять, осуществлять, и соответствуют оценке «хорошо». Типовыми для данного уровня заданий являются вопросы: почему, зачем, как, в чем суть, как использовать? Это и задания, содержащие возможность приведения примеров, составления опорного конспекта и т.д.
• Фрагменты-задания творческого уровня направлены на развитие у школьников самостоятельности мышления, исследовательских умений, творческого подхода к изучению учебного материала и соответствуют оценке «отлично». Это могут быть задания сравнить, систематизировать, найти логическую ошибку, объяснить причину, обосновать свое отношение, доказать, почему, действительно ли…, перечислить преимущества или недостатки, привести аргументы, составить проверочный тест по теме, написать и защитить реферат по проблеме.

Для устранения перегрузки имеются критерии к объёму выполняемых заданий:

 

Таблица 2 – Критерии оценки

 

Оценка	Количество заданий к параграфу	Количество заданий к разделу или теме
Удовлетворительно	Не более четырех	Не более десяти
Хорошо	Не более трех	Не более семи
отлично	Не более двух	Не более пяти

 

Чем выше уровень оценки, тем меньше количество заданий должны выполнить учащиеся. Это связано:

• с качественной степенью трудности заданий по уровням диф-ференциации;
• со стимулированием учащихся на выбор более высокого уровня фраг-ментов - заданий;
• с ориентацией нормативного уровня фрагментов-заданий на формирование базовых знаний, умений, навыков, способствующих дальнейшему успешному обучению учащихся;
• с созданием условий для формирования реальной самооценки, произвольной регуляции учебной деятельности у учащихся.

Например, выбрав для выполнения задания высокого уровня, по причине их малого количества, ученик реально сталкивается с трудностями: для их выполнения, оказывается, необходимо знать материал нормативного и репродуктивного уровней. В последующем он либо выбирает оптимальный для него уровень задания, либо остается на выбранном им уровне, основательно готовясь к ответу с учетом требований предыдущих уровней.

План позволяет каждому учащемуся в зависимости от своих способностей, желаний, самочувствия выбрать уровень выполнения заданий, темп усвоения учебного материала, тем самым, создавая условия для движения по коллективному учебному маршруту сообразно своим индивидуальным особенностям.

При данной системе обучения значительная доля учебного времени отводится самостоятельной работе учащихся, поэтому весь учебный процесс должен делиться на два блока – лекционный и лабораторный.

Введение деления образовательного процесса на блоки предус-матривает чёткое определение их долей в учебном времени школьников, для этого рекомендуется следующее соотношение:

 

Таблица 3 – Деление образовательного процесса в обучении географии на блоки

 

Классы	Доля учебного времени (в %) на изучение нового материала	Доля учебного времени (в %) на самостоятельную работу
1-3	не регламентируется
4-5	не менее 80	не менее 20
6	не менее 70	не менее 30
7-9	не менее 60	не менее 40
в классах компен-сирующего обучения	не менее 70	не менее 30
10-11(смешанный по успеваемости состав учащихся)	не менее 50	не менее 50
10-11(сильный по успеваемости состав учащихся)	не менее 40	не менее 60

 

На уроках-лекциях ведется объяснение нового материала учителем.

На лабораторных занятиях учащиеся сдают учебные темы учителю, выполняют практические и проверочные работы, получают индивидуальные консультации.

Весь учебный процесс делится на три блока – лекционный, лабораторный и контрольный. На изучение темы по географии отводится не более двух уроков.

Учитывая данную специфику предмета, почти каждый урок разбивается на блоки.

В начале урока проводится первичную активизацию знаний и проводит мини-лекцию по объяснению нового материала в течение 7-10 минут (в зависимости от возраста и подготовленности класса).

Во второй части урока учитель проводит лабораторное занятие, где учащиеся сдают учебные темы учителю, выполняют практические работы и индивидуальные задания, получают индивидуальные консультации, как у учителя, так и у одноклассников – консультантов по предмету.

В третьей части урока учитель проводит проверочные работы.

Индивидуально-ориентированные учебный план по разделу: «Хозяй-ство России» для учащихся 9-х классов представлены в приложении (Приложение В). План позволяет каждому учащемуся в зависимости от своих способностей, самочувствия выбрать уровень выполнения заданий, темп усвоения учебного материала.

В начале изучения раздела ученику выдаются учебные планы. Учителем проводится инструктирование учащихся о том, как организовать работу по их выполнению. После лекционного блока ученики приступают к реализации своего индивидуально-ориентированного учебного плана.

В учебном плане фрагменты-задания составлены с учетом уровня знаний, умений и навыков, учащихся по предмету. Для составления таких фрагментов-заданий учителем, прежде всего, используются вопросы и задания, помещенные к параграфу или теме в учебном пособии. При этом задания не обязательно переписываются в план, а указываются номера заданий и страницы в учебном пособии, где они помещены или выдаются карточки-задания, составленные учителем.

Самостоятельную подготовку выбранного уровня фрагментов - заданий ученик может осуществлять как на лабораторном занятии, так и в свободное от уроков время. Это, прежде всего, связано с тем, что индивидуально-ориентированные учебные планы одновременно содержат в себе домашние задания.

Для устранения перегрузки учитель учитывает критерии к объему выполненных заданий (Таблице 2). Если ученик занижает свои возможности, то путем разъяснительной работы учителя, ученик выбирает соответствующий ему уровень. В то же время не ограничиваются желания учащихся первым (базовым) уровнем усвоения.

После выполнения задания ученик сдает учителю изученный и выполненный письменный материал, который оценивается учителем. Учителем выслушивается ответ учащегося, как на все вопросы, так и на отдельные вопросы, а так же поручается процедура контроля исполнения консультантам из числа учащихся. Таким образом, создаются ситуации взаимного обучения, стимулирования более успешной учебной деятельности слабых учащихся и повышения уровня их самооценки. Ученик одновременно может сдавать не более двух тем или параграфов.

Если при ответе ученик не подтвердил оценку выбранного им уровня заданий, то между учеником и учителем заключается договоренность о повторной сдаче учебного материала с возможным изменением уровня заданий; или о выставлении оценки, соответствующей фактическому знанию учебного материала, но не выше заявленной. Но во всех случаях при ответах учащихся не используется оценка «неудовлетворительно», т.к. ученик имеет право на ошибку и возможность её исправления.

Время отключения индивидуальной работы с отдельным учеником является самым ценным в учебном процессе. Оно должно быть справедливо распределено между всеми учащимися класса. Это очень важно и для более сильных, способных, а не только для слабых учеников, т.к. обычно они бывают в большей степени обделены вниманием педагога. Это приводит к тому, что они постепенно отвыкают от затраты усилий. С этой целью проведен ориентировочный расчет общего индивидуального времени учителя за четверть, которое распределяется между учащимися класса. Например, время самостоятельной работы – 25 минут, соответственно время индиви-дуальной работы – 25 минут. Часть времени индивидуальной работы следует выделить на управление и включенный в самостоятельную работу контроль. В среднем на каждом уроке на это уходит 5 минут. Тогда на отключенную индивидуальную работу остается 20 минут. Количество уроков за четверть необходимо помножить на 20 минут: 32 X 20 = 640. Делим общее число минут индивидуальной работы на количество учащихся в классе (в среднем на 25 учеников) 640 : 25 = 25 и каждому ученику определяется в 25 минут. Каждый ученик получит эти 25 минут индивидуального времени учителя в течении четверти разными пропорциями

 

 

• Реализация индивидуального подхода на уроках географии

 

Опытно-эксперементальная работа по применению индивидуального подхода обучения в школе, проведенная нами, представляет собой 3 этапа: 1 этап – это первоначальный замер индивидуальных качеств, 2 этап – это непосредственное применение индивидуального подхода на уроках географии, и 3 этап – анализ полученных результатов, проведение среза и выявление динамики нашей работы.

Исследование проводилось в 6 «Б» классе МОУ школы №5, в исследовании принимали участия 26 учеников и учитель географии.

Класс в целом дружный, с хорошем потенциалом. На уроках активны, хорошо и быстро воспринимают новый материал. Коллектив уже у ребят достаточно сплоченный, умеют выполнять коллективные задания, в трудностях помогают друг другу. Отношения между учениками дружелюбные, теплые. Дети могут оценивать свою работу и работу своих товарищей.

Критические отношение к своим недостатком проявляется далеко не всегда, но большинство может оценивать свою работу. Дети умеют оценивать деятельность своих товарищей. В классе преобладает доброжелательный, спокойный, деловой настрой. Все дети в дружеских отношениях с друг другом, кроме одного ученика Ильи, который не может найти общий язык с одноклассниками.

На начальном этапе была проанализировано также педагогическая деятельность учителя по применению индивидуального подхода в обучении. Чтобы сделать анализ деятельности учителя, посетили 7 уроков географии.

Пришли к выводу, что педагог правильно понимает суть данного подхода, выделяя индивидуальные качества как центральное звено индивидуального подхода. Выделяла следующие индивидуальные качества: уровень познавательного интереса, уровень ЗУН. Но у педагога возникают затруднения в реализации технологии применения индивидуального подхода в обучении на практике. В связи с этим учитель использует данный метод обучения стихийно, бессистемно, так как учитель не постарался включить отвлекающихся детей на уроке в учебный процесс, применяя индивидуальный подход, не старался повысить уровень УЗН, работая с детьми, с низким уровнем УЗН, он же наоборот постоянно беседовал с детьми с высокими уровнем УЗН. И в большинстве случаев учитель вообще не использует индивидуальный подход, боясь не справиться с ним и потерять и существующий интерес детей к учебе.

Новизна опытно-эксперементальной работы заключается в применении индивидуального подхода на уроках географии, учитывая индивидуальные особенности формы проверки знаний и темпа работы на уроке, с целью повышения познавательного интереса географии и уровня УЗН.  

Однако, как будет указано в главе 2.3, в ходе первоначального замера индивидуальных качеств учащихся, мы пришли к выводу, что индивидуальные качества: приемлемая форма организации урока и учет темпа работы на уроке влияют на развитие познавательного интереса к географии и уровня УЗН. Именно учитывая индивидуальные качества, пременив индивидуальный подход в обучении, можно повысить работоспособность на уроке, что повлияет на обучанность учеников.  

В организации опытно-эксперементальной работы было проведено три урока с использованием индивидуального подхода в обучении. План-конспекта одного из уроков представлен в Приложении А.

Остановимся поподробнее на конкретных примерах реализации индивидуального подхода обучении по ходу уроков.

Тема первого проведенного урока  -  «Вулканы. Гейзеры и их источ-ники». К целям данного урока относится: 1) изучить строение, образование, типы вулканов и их размещение на земном шаре; 2) продолжить формирование умений работать с картами, учебником, анализировать сравнивать, логически излагать свои мысли, делать выводы; 3) Развить  мировоззренческие идеи о целостности мира; 4) воспитать культуру к прекрасному на примере картин Брюсова.

В ходе урока была проведена эвристическая беседа с классом по следующему плану:

1)На прошлом уроке вы познакомились с одним из страшных явлений это… Правильно землятресение. Сегодня мы изучим другое страшное явление. Какие еще природные катастрофы знаете?

Данный вопрос можно отнести к постановке предварительных заданий на уроке. Такие задания ставят перед учащимися до изучения нового материала. Они активизируют внимание и мыслительную деятельность  учащихся во время восприятия нового, делают восприятие более целенаправленным и повышают интерес учащихся к географии. В действие включаются такие познавательные процессы, как внимание, память, представление, восприятие.

2) Хорошо кто может сказать определение, что такое вулкан? (На данном этапе у учащихся проявляется творческий тип познавательной активности, они сами формулируют определение). На этом этапе в основном были активны дети у которых высокий интерес к географии.

3) Ребята, объясните в чем отличие вулкана и гейзера? (На основе поставленного вопроса возможно создание проблемной ситуации, решение которой приведет к получению учащимися нового знания. Происходит побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности). На данном этапе, мы пытались вовлечь в учебный процесс детей, которые пассивно участвовали в учебном процессе, с целью привлечения их интереса к географии..Но если ученики с низкой степенью интереса не могли ответить на вопрос, то задавался этот вопрос учащимся с повышенным интересом к географии, т.е отвечал не сам учитель, а учащиеся, чтобы их интерес «не погас».

4) Ребята посмотрите на карту мира. Почему в одних районах вулканов очень много, а в других их почти нет? Какавы условия образования вулканов? (Побуждение учащихся к теоритическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учащающихся, активизируют их умственные процессы, развивает самосто-ятельность и интерес).

Данная проблемная задача решается учениками в несколько этапов. Первый этап – предъявление проблемной задачи (Почему вулканы на территории мира представлены неравномерно?). Второй этап – анализ ее содержания, т.е обнаружение в ее тексте данного (неравномерность распределения озер) и искомого (причины этого). На данном этапе ученики приходят к выводу, что, видимо, неравномерность в распределении вулканов связана различными условиями для их образования на разных территориях. Третий этап – ответ, разрешающий противоречие: причина в различии тектонического строения. Четвертый этап – доказательство правильности ответа. Учащиеся проверяют по картам атласа различия тектонического строения и выделяют важнейший фактор – образуются на разломе тектонических плит. В основном внимание уделяли ребятам с низким уровнем интереса к предмету.

5) Итак, кто теперь скажет, пользуясь картами атласа, почему на Курильских островах много вулканов?(Этот вопрос задавался в основном детям с низким уровнем интереса, чтобы включить в учебный процесс.) Почему их много и в Японии?(Этот вопрос творческий, побуждающий учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, поэтому завали его учащимся, проявлявшим высокий интерес в процессе обучения.)

Таким образом, на уроке вследствие продуманных учителем вопросов ( в ходе эвристической беседы) была решена задача сформировать представление учащихся о вулканах, гейзерах, и сформировано умение анализировать карту распределения вулканов.

На уроке был реализован индивидуальный подход. Состоял в том, чтобы повысить интерес учащихся географии учеников с низким уровнем познавательного интереса к предмету. Задавались индивидуальные вопросы

учащимся с низким уровнем познавательного интереса, тем самым включить их в процесс обучения, вызывая интерес к поиску ответа на поставленный вопрос, в результате чего повысить уровень УЗН.

         Решили провести факультативное занятие.

Факультативное занятие было посвящено интересующей им теме. Ученикам было предложено несколько тем, они были наиболее легкие, учитывая, что 6 класс первый год изучает географию, возрастную особенность. Ученики, придя к общему, выбрали тему «Природные катастрофы». Природные катастрофы наносят огромный ущерб человечеству. И главная цель факультативного занятия: повышения познавательного интереса к географии у учащихся с низким уровнем УЗН и у Ильи.

После того как определились желающие работать над проектом, началось определение целей, темы проекта. Выбрали тему ««Огнедышащие горы» являются страшными врагами человека», которую, в основном, поддержали учащиеся с низким уровнем познавательного интереса к географии. Именно выбрав эту тему,  вызывали самоуважение и придали им уверенность в себе. Ученики все активно включились в исследовательский процесс, только Илья вел себя пассивно.

Учитель: Илья, ты сегодня будешь капитаном корабля. Капитаны всегда отвечают за моряков своего корабля. Если кто-то не ответит ты должен помочь своим морякам выйти из ситуации. Ребята, вы все сегодня исполняете роль моряка. Должны постоянно переговорить со своим капитаном.

После поведение в классе изменилось кардинально. Илья активно работал на занятии, участвовал в беседе, учил, объяснял одноклассникам что-то.  Все советовались, как правильно построить ответ, беседовали.

Реализация индивидуального подхода дал результаты: работа в группе представлял неуверенным в себе, недостаточно успешным в учебе, не проявлявшие интерес географии детям найти свою нишу, где они смогли себя реализовать и получить новые знания, повысить интерес к географии. После факультативного занятия отношение к Илье у одноклассников изменилось, он проявил себя с другой стороны, как лидер класса, что от него не кто ни ожидал.

В заключении – защита проекта одноклассникам. Ученики представляли свою работу, участвовали в ее обсуждении и в обсуждении другой группы. Даже наименее эмоциональные дети менялись на глазах. Защита проекта – сильная «встряска» и стимулирующая дальнейшую, более срезную работу над подобными проектами. Именно на таких защитах закладываются ростки будущих интересов, что не раз наблюдалось. А для учителя проектная деятельность своих учеников – один из поводов к самообразованию.

 Тема второго проведенного урока – «Рельеф суши. Горы». К целям данного урока относятся:

1) Изучить формы рельефа, образование и типы рельефа суши;

2) Продолжить формирований и умений работать с картами, учебниками;

• Формировать умение анализировать, сравнивать, логически излагать свои мысли, делать выводы;
• Развить мировоззренческих идей о целесообразности мира.

В рамках данного урока эффективным видом применение индиви-дуального подхода, в основе которого лежал учет одного из индивидуальных качеств -  приемлемая форма организации урока.

Для определения приемлемой формы организации урока, был проведен опрос. Всему классу был задан вопрос: «Предпочитаемая для вас форма проверки усвоения материала». Так как у многих учеников наблюдается низкая работоспособность на уроке, потому что им не нравится форма работы на уроке, поэтому они проявляют пассивность на уроке.

над заданиями, анализируя все то, что они делают.

Проанализировав данные опроса класс разделили мысленно на три группы, чтобы к каждой группе, учитывая индивидуальные особенности, применить индивидуальный подход. С целью повышения работоспособности на уроке, в результате повысится познавательный интерес, потому что работа на уроке проводится с учетом их индивидуальных качеств, что повышает активность работы на уроке, вследствие повысится уровень УЗН.  

• ученики предпочитающие тестовую форму построение урока;
• ученики – устный опрос;
• ученики – индивидуальные задания.

         Для первой группы учеников, которые предпочитали тестовую форму проверки,  были сделаны тесты.

 Конспект урока в Приложении А.

Вариант 1,

1)Гора с каналами, из которых временами извергается магма:

А. Вулкан

Б. Землятресение

В. Гейзер     

2) Отверстие на вершине вулкана:

А. Кратер

Б. Жерло

3) Канал, идущий из глубины земной коры:

А. Жерло

Б. кратер

4) В земной коре есть трещины, вблизи которых давление вещества мантия – магма – меньше. Вещество мантии плавится, образуя …

А. Очаг магмы

Б. Очаг землятресения

 

Вариант 2.

• Излившиеся на земную поверхность магму называют…

А. Лавой

Б. Магмой

2) Подземные воды нагретые магмой и вышедшие на поверхность называют…

А. Источник

Б. Очаг

3)  Периодически фонтанирующие источники – это … 

А. Гейзеры

Б. Вулканы

4) Вулканы, которые извержение которых прекратились совсем, называют…

А. Потухшие

Б. Действующие

Для второй группы были поставлены следующие вопросы:

 - Что такое вулкан?

 - Строение вулкана.

 - Виды вулканов.

 - Приведите примеры действующих вулканов.

У учеников второй группы, выполняющие тесты, были задумчивые лица. Они не на что ни отвлекались.

Для второй группы предпочитающие устный опрос, форма проверки домашнего задания происходило устно.

Вопросы: 1) Что такое вулкан?

• Расскажите о строении вулкана?
• В чем отличии вулкана и гейзера?

Ученики, отвечавшие устно, показывали на карте вулканы, рисовали на доске строение вулкана. Они были с огромным интересом включены в учебный процесс, было видно им именно нравилась форма проверки знаний. Реализация индивидуального подхода дал свои результаты.

После того как разобрали пройденный материал, приступили к изучению новой темы.

Учитель: Ребята, мы переходим к изучению новой темы «Рельеф суши». Как в думаете что такое рельеф суши?  (Этот вопрос был задан с целью вовлечения учеников в учебный процесс, чтобы принимали участия в прохождении нового материала участвовали ученики первой и второй группы, а не только ученики третий группы).

Для третий группы заранее были заданы индивидуальные задания по новой теме.

1. Что такое рельеф суши?
2. Расскажите какие крупные горные системы существуют.

Учитель: Подробнее о рельефа суши расскажет Власова Анна.

Она очень хорошо подготовила материал, даже учительница не ожидала такого результата. Она похвалила ее, что это было одно из самых лучших твоих выступлений.

Учитель: Ребята, какие крупные горные системы вы знаете? (Вопрос прежде был задан ученикам, которые начали проявлять пассивность на уроке, с целью: вовлечения их в процесс изучение нового материала).

Учитель: Да ребята, вы правильно назвали крупные горные системы, но не все. Обо всех крупных системах более подробно расскажет Настеко Григорий.

В начале выступлении Григорий переживал, сдерживал эмоции, но потом его невозможно даже было остановить. Он всех сумел заинтересовать. Ему много задали вопросов, но он стойко достойно ответил на все поставленные вопросы.   

В конце урока было заметно, что все восторге после нами проведенного урока.          

1) Третий открытый урок . Тема урока – «Равнины суши». Цели данного урока были следующие: Объяснить особенности рельефа равнин;

2)Развить умения описания ГП равнин;

3) Определить среднюю высоту и протяженность равнин;

4) Назвать и показать крупные равнины;

5)Продолжить формирований и умений работать с картами, учебниками; анализировать, сравнивать, логически излагать свои мысли, делать выводы;

6)Формировать мировоззренческие идеи о целесообразности мира.

На третьем уроке при применении индивидуального подхода на уроке географии, учитывалось следующее индивидуальное качество учащихся – темп работы на уроке. Учет темпа работы проводился при реализации индивидуального подхода на уроке, потому что некоторые ученики не успевают справиться задание, что оказывает влияние на УЗН. Индивидуальный подход заключался в составлении индивидуальных заданий с учетом темпа работы. Основным показателем характеризующий успешность реализации индивидуального подхода является уровень УЗН.

Темп работы проверили,  дав задание нанести на контурную карту крупные горные системы.

         Уровень ЗУН определили по оценкам в журнале, так же по разговору с другими учителями о каждом ученике.

Темп работы проверили,  дав задание нанести на контурную карту крупные горные системы. Кто быстро выполнил задание, у тех высокий темп работы. Кто последний выполнил – низкий темп. Весь класс мысленно разделили на три группы:

• С низким темпом работы на уроке;
• С средним темпом работы на уроке;
• С высоким темпом работы на уроке.

 

Таблица 4 -  Задания группам

 

1 Группа	2 Группа	3 Группа
1)ЭГП Центральной равнины (Австралии)	1)ЭГП Западно-Сибирской равнины	1)ЭГП Великих равнин
2)Природные условия и ресурсы	2)Природные условия и ресурсы	2)Природные условия и ресурсы
3)Нанести на контурную карту	3)Нанести на контурную карту	3)Нанести на контурную карту
4)Нанесите на контурную карту Русскую равнины	4)Природные условия и ресурсы Русской равнины	4)ЭГП Русской равнины

 

Задания были даны с учетом темпа работы на уроке.

Первое задание было одинаковым для всех, но работа над первым заданием требовал больше времени, чем второе и третье.

Второе задание было одинаковым для всех.

Третье задание было одинаковым для всех и он требовал меньшее времени чем первое и второе задание.

Четвертое задание было индивидуальным для каждой группы, с учетом темпа работы на уроке. Но задания имела одну и ту же структуру, алгоритм выполнения, как и предыдущие. Для первой группы с низким темпом работы на уроке было дано задание схожий с третьем заданием, который требовал меньше времени. Для третей группы четвертое задание имела тот же алгоритм выполнение, что и первое задание, потому что это задание занимало больше количество времени. Для второй группы четвертое задание было схожа по структуре выполнения с вторым заданием, потому что требовал незначительное количество времени.

Применение индивидуального подхода дал результаты. Индивидуаль-ные задания большинство класса сделали на «4».

Применения индивидуального подхода при изучении географии, чтобы повысить уровень познавательного интереса уровень УЗН необходимо применять индивидуальный подход. В следующем параграфе будет дан анализ результатов применения данного подхода.

 

 

• Аналитика результатов опытно-эксперементальной работы

 

Для опытно-исследовательской работы нами было использовано  три метода диагностики: 1) диагностика на основе наблюдения над познавательным интересом детей к географии, для определения темпов работы на уроке; 2) опрос, направленный на получения данных о приемлемой форме организации урока; 3) учет знаний на основе оценок.

Диагностики проводились дважды: до применения индивидуального подхода и после него. Это обеспечило наглядность в сравнении результатов и подведение итогов исследования. Мы считаем, что данные диагностики в совокупности дают более точное представление о возможностях использовании индивидуального подхода в школе.

Как уже говорилось в  разделе 2.2 уже было сказано о том, что опытно-экспериментальная работа по применению краеведения для развития патриотизма школьников, была проведена в три этапа: 1 этап – это первоначальный замер уровня развития патриотизма, 2 этап – это непосредственное применение краеведения на уроках географии, 3 этап – это анализ полученных результатов, проведение среза и выявление динамики нашей работы.

Рассмотрим подробнее этапы диагностики.

1 этап.

Прежде чем приступить к применению индивидуального подхода в обучении для повышения уровня познавательного интереса и уровень УЗН в данном классе, а так же к диагностике эффективности данного средства, необходимо выяснить, предлагал ли учитель проводит урок с применением предпочитаемой формой организации урока, применяет ли сейчас, развивает ли учитель интерес географии у школьников, какими средствами и т.д.

Срок наблюдения – 1 неделя на уроках географии, проводимых учителем географии. Исследователь должен быть предельно внимателен, так как важна каждая реакция ребенка, его действия. Результаты наблюдения фиксировались.

По результатам наблюдения можно сделать вывод, что у 12 человек отвлекаемость превышает активность, интерес к уроку. Эти дети задание самостоятельно практически не выполняют, вопросов задают очень мало, зачастую не по теме.

У 5 человек отвлекаемость и интерес к уроку находятся на одной линии, что говорит о средней заинтересованности и пониманию предмета. Для того что бы выполнить задания этим детям необходима помощь.

И у 12 ребят очень высокий интерес к уроку, они стараются не упустить каждую деталь нового материала, задают много вопросов по существу, самостоятельную работу выполняют с легкостью и интересом.

И у 9 человек отвлекаемость превышает активность на уроке географии, что говорит о низком уровне активности обучения. Эти дети задают очень мало вопросов и часто эти вопросы не имеют целенаправленного познавательного характера, они очень часто отвлекаются. Самостоятельно выполнить задание не могут.

 

 

Рисунок  1 - Результаты наблюдения над уровнем познавательной активности на уроке географии до применения проблемно-поиского метода обучения

 

Анализ результатов диагностики показал, что основная масса учащихся – дети со средним уровнем заинтересованности географией, эти дети активны на уроке «по заданию учителя», много отвлекаются на посторонние дела во время урока. Количество детей, у которых отвлекаемость превышает активность больше, чем детей с преобладанием активности.  

Опрос учащихся проводится один раз  до применения индивидуального похода, чтобы, учитывая индивидуальные качества, повысить эффективность обучения, увеличить уровень УЗН.

Вопрос: отметить наиболее приемлемые для вас формы работы на уроках географии.

 

Таблица 5 – Предпочитаемая форма поверки усвоения материала

 

Ученик	Тестовая форма	Устный опрос	СообщениЯ
Аниченко А.	+
Баранов А.	+
Белова О.		+
Власова А.			+
Волошин В.	+
Загорина Н.			+
Зенкин Д.		+
Каюкова О.			+
Калбанова А.	+
Крюков М.			+
Куликова К.			+
Мартьянов Н.			+
Настека Г.			+
Никонова В.	+
Павлов М.		+
Павленко Е.			+
Пашаев Р.			+
Папов Е.			+
Рязанов Н.	+
Соколова М.		+
Сотников В.			+
Чернопрудов И.		+
Шадрина Е.		+
Ярмухаметов Р.	+
Итого	7	6	11

 

После обработки результатов мы получили следующую диаграмму:

 

 

Рисунок 2 – Приемлемая форма проверки усвоенного материала учениками

 

Уровень ЗУН определили по оценкам в журнале.  Так же проверили ЗУН – сложности задания, которые они смогли преодолеть. О сложности заданий можно судить по ряду показателей. Творческие или проблемные задания объективно сложнее для учащихся, чем репродуктивные. Также имело значение число звеньев в ходе рассуждения от условия до ответа: чем это число было больше, тем задание объективно сложнее. И ученикам задали два вопроса:  «Почему на стыке плит вулканов больше, чем на континенте» и « Объяснить, строение и образование вулканов» (объяснить этот факт менее сложно по сравнению с первым вопросом). В первом случае требуется "одномоментное” решение, а во втором нужно выстроить четыре-пять звеньев в цепи рассуждения. Ребята ответившие на оба вопроса у них высокий уровень УЗН по географии. Ответившие на один вопрос или не ответившие ни на один вопрос – низкий уровень УЗН.

Самое главное на этом этапе замерен средний балл всего класса: 4,13 балла.

2. этап.

На данном этапе было проведено три урока и одно факультативное занятие с применением индивидуального подхода в обучении на уроках географии. Данный этап был подробно рассмотрен в главе 2.2.

3. этап.

• этап – исследование после применение индивидуального подхода. На данном этапе проводились те же самые диагностики и срез.

Наблюдение. Проводилось постоянно за деятельностью учащихся на уроке по тем же параметрам, что и на первом этапе (активность, самостоятельность, отвлекаемость). Данные наблюдения были внесены в бланк (см. Приложение Б). Результаты представлены в диаграмме (см. Рисунок 3).

Анализ наблюдения показал следующие результаты:

У 15 учащихся активность превышает отвлекаемость.

У 11 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах.

В результате наблюдения на данном этапе не выявлено учеников, у которых отвлекаемость превышает активность.

 

Рисунок 3 – Результаты наблюдения уровня познавательного интереса

 к уроку географии после применения индивидуального подхода в обучении

 

Результаты наблюдений показаны в виде диаграмм ранее. На данном этапе работы мы представим свободную диаграмму итогов наблюдений до применения индивидуального подхода и после него (см. Рисунок 4). По диаграмме прослеживается динамика изменения уровня познавательного интереса к уроку географии до применения индивидуального похода в обучении (более светлый оттенок) и после его применения (темный оттенок).

 

Рисунок 4 – Динамика изменения уровня познавательного интереса к географии учащихся до применения индивидуального подхода и после его применения

 

Был замерен средний балл успеваемости класса.

 

 

Рисунок 5 – динамика изменения успеваемости класса в начале и в конце педагогической практики

 

Средний балл успеваемости у класса увеличился на 0,06 балла.

Было заметно на уроке, что ученики были активными, заинтересованными на уроке географии, что подтверждает о повышении работоспособности.

 Анализ результатов показывает, что индивидуальный подход  позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти, мышления, речи каждого ученика, то есть стабильно повышается рост качества обученности.

А также выяснилось, что у детей повысился интерес к учебе, новым знаниям, улучшилось эмоциональное к учению, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению индивидуальных заданий.

Использование же индивидуального подхода создает условия для целенаправленного формирования учебно-познавательных мотивов.

Подтвердилось также опытным путем и то, что индивидуальный подход стимулирует мыслительную деятельность учащихся в процессе учения.

Кроме того, индивидуальный подход оказывает положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, дети испытывают огромное удовольствие, если справляются с индивидуальным заданием, растет их самооценка.

Таким образом, сравнив результаты первого этапа (до применения индивидуального подхода) и третьего этапа (после применения индивидуального подхода) можно сделать вывод о том, что данный подход обучения оказал положительный эффект на отношение школьников к учебной деятельности и на качество их учения, так как повысилось: уровень УЗН, уровень познавательного интереса к географии (самостоятельность, активность на уроках географии).

 

 

Заключение

 

Применение  в учебном процессе индивидуального подхода в обучение помогает учителю выполнить одну из важнейших задач, - повысить познавательный интерес к предмету, уровень работоспособности на уроке, уровень УЗН. Поэтому педагог должен знать о тех подходах, в которые нужно применять в школе, чтобы обучение было эффективным.

Индивидуальный подход – это психолого-педагогический принцип, в котором постулируется важность для обучения и воспитания учета индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Исходя из гипотезы нашего исследования, мы применяли индивидуальный подход обучения в данном классе, систематично и учитывая индивидуальные особенности учащихся. После применения данного подхода в обучении, по результатам диагностики, было выявлено, что у учащихся повысился познавательный интерес к географии, уровень УЗН.

 Анализ научной литературы позволил выделить четыре этапа развития индивидуального подхода.

Важным средством индивидуального подхода является учет индивидуальных качеств: темп работоспособности, приемлемая форма организации урока.

Реализация индивидуального подхода позволяет повысить уровень познавательного интереса, уровень УЗН.

Реализация  индивидуального подхода уроках географии осуществлялась следующими методами: беседа, опрос, наблюдение.

Эффективность реализации проверялась на всех этапах опытно-экспрементальной работы. Сопоставляя результаты, полученные на начальном и заключительном этапах, можно сделать следующий вывод: применяя индивидуальный подход в обучении, можно повысить обученность.

 

 

Список использованных источников

 

1. Локк, Дж. Мысли о воспитании. Что изучать джентельмену?/Дж. Локк- Режим доступа: http://filosof.historic.ru/books /index.shtml
2. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения/ Г.П. Вейсбер- га// М.: Просвящение, 1992-292с.
3. Дьюи Д.Школа и общество. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. институтов/ А.И. Писку­нов// М.:Педагогика, 1999- 241с.
4. Песталоцци,И.Г. Избранные педагогические сочинения /К. М. Хо- руженко//М.: Педагогика, 1981- 365с.
5. Левицкая Е.С. Антология педагогической мысли России второй половины 19 - начала 20 века/ П.А. Лебедев//- М.: Просвящение, 1990- 189с.
6. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей/ А.С. Макаренко- Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/183297/
7. Коменский Я.А. Великая дидактика. Всеобщего совета об исправ­лении дел человеческих. Пампедия /. В. М. Кларин// М.: Педагогическое на­следие, 1989-416 с.

8 . Загвязинский В.И Теория обучения: современная интерпрета­ция. / В.И. Загвязинский/ - М.: Академия, 2008- 208с.

9. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы/К.Д. Ушинский - Режим доступа: http://www.twiфx.com/flle/l 83297/
10. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения/ А. В. Петровского//М.: Педагогика, 1999- 312с
11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ М.Ю. Бабан- ский - М.: Академия, 2007- 341с.
12. Белозерцев А.Г. На пути к русскому образованию/А.Г. Белозерцев// Педагогика -1997.- №2. - Стр. 39-42.
13. Анцибор М.Н. Индивидуализация обучения как один из путей ак­тивации познавательной деятельности.: дисс. кан. пед. наук/ М.Н. Анцибор. -Тула, 1992.- 197с.
14. Кузовая Т.И. Индивидуализация и дифференциация обучения в социалистической и капиталистических школах: Дис. кан. пед. Наук. И. Кузовая,- Казань, 1988.- 265с.

15.Бутузов Н.Ф. Дифференцированное обучение- важное дидактиче­ской, средство эффективного обученияшкольников: Дис. канд. пед. наук/ Н.Ф. Бутузов-М.,1968,- 218с.

16. Кукушин B.C. Коррекционная педагогика» / B.C. Кукушин В. С.// Ростов н/Д.: Владос, 2002 - 221с.
17. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций : учеб. пособие для вузов/ Б.Т.Лихачев. М.: Юрайт, 1999. - 523 с.

 

18. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма и личностно- ориентированные технологии в педагогическом образовании/В.А. Сласте- нин//М.: Академия, 1999,- 398с.
19. Ванник М. Э. Индивидуальный подход к развитию твореческого воображения младших школьников: дис. канд.пед.наук-/М.Э. Ванник._ Ярославль 2001,- 203с.
20. Николаева А. М. Индивидуальный подход в обучении естествен­ным наукам (психолого- методический аспект).: дис. канд. пен. наук / A.M. Николаева - М., 1999.- 269с.
21. Белошистая А.В/Личностно-ориентированная парадигма в школьном образовании./ А.В. Белошистая// Педагогические технологии 2009, -№1.-С. 87-95.
22. Березкина, 3. К. Развитие профессиональной компетентности учителя / Березкина 3. К. // Аспирант и соискатель, -№1,-С. 96-98.
23. Козырева, О. А. Компетентность современного учителя: со­временная проблема определения понятия / О. А. Козырева // Стандарты и мониторинг в образовании,2004. - N 2. - С. 48-51
24. Воропаев Н.И. Индивидуализация учебного процесса в много­уровневых учреждениях среднего профессионального образования: Дис. канд.пед.наук // Н.И. Воропаев - Новосибирск, 2003.- 228с.
25. Гришаева Ю.М. Индивидуальный подход в формировании эколо­гической культуры старшеклассников в условиях сельских школ: Дис. канд.пед.наук// Ю.М. Гришаева. - М., 2001.- 189с.
26. Беликова Н.А. Экскурсии. Опыт проведения/Н.А.Беликова// Гео­графия в школе- 2005.- №З.С. 67-71.
27. Душина И.В. Методика преподавания географии/ В.И. Душина// М.: Аванта+, 1999- 195с.
28. Крылова Н.Б. Проектно (продуктивные) методы против классно урочной организации образования/Н.Б.Крылова//Школьные технологии 2007 -№5. С.27-34
29. Жердева С.П., Метод проекта при обучении географии/ С.П.Жердева//Арт.2010.- Режим доступа: http://www.interru
30. Мельниченко Я.И. Организация самостоятельной работы школь­ников на уроке /Я.И. Мельниченко// География в школе- 2007.-№8-С.39-43.
31. Андреева Н.В. Факультативные занятия по географии. /Н.В. Анд­реева//М.: 1985.- 118 с.

 

 

 

 

 

 

                                                          Приложение А

(рекомендуемое)

 

Конспект урока с применением индивидуального подхода

 

           Тема: Вулканы. Гейзеры их источники.

           Тип урока: комбинированный.

Цели урока:

Образовательная: сформировать мировоззренческие идеи о целосности мира.

Развивающие: развивать познавательный интерес и географическое мышление, делать выводы, анализировать уже имеющие знания.

Воспитательные: воспитание патриотизма, нравственных качеств, любовь к малой родины.

 Методы: объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый.

 Оборудование: учебники, атлас, карты, компьютер, интерактивные средства.

 Структура урока

1. Организационный момент ( 1 мин ).

2.Проверка домашнего задания (10-12 мин).

Устно:

1) объяснить по схеме на доске медленное вертикальное движение земной коры ( схема в учебнике, можно вычертить на доске).

2) причины происхождения землетрясений.

3) показать и назвать известные землетрясения.

Тесты:

Вариант 1,

1)Гора с каналами, из которых временами извергается магма:

А. Вулкан

Б. Землятресение

В. Гейзер     

2) Отверстие на вершине вулкана:

А. Кратер

Б. Жерло

3) Канал, идущий из глубины земной коры:

А. Жерло

Б. кратер

4) В земной коре есть трещины, вблизи которых давление вещества мантия – магма – меньше. Вещество мантии плавится, образуя …

А. Очаг магмы

Б. Очаг землятресения

 

 

Вариант 2.

• Излившиеся на земную поверхность магму называют…

А. Лавой

Б. Магмой

2) Подземные воды нагретые магмой и вышедшие на поверхность называют…

 А. Источник

Б. Очаг

3)  Периодически фонтанирующие источники – это … 

А. Гейзеры

Б. Вулканы

4) Вулканы, которые извержение которых прекратились совсем, называют…

 А. Потухшие

Б. Действующие

Для второй группы были поставлены следующие вопросы:

 - Что такое вулкан?

 - Строение вулкана.

 - Виды вулканов.

 - Приведите примеры действующих вулканов

3. Изучение нового материала (25 мин).

   1)Вы хорошо освоили причины образования грозного явления – землетрясение. А какие еще вы знаете? Молодцы! Это и будет темой сегодняшнего занятия и целью нашего урока.

    Вулканы образно называют «огнедышащими горами». Само название этих гор происходит от имени древнеримского бога огня Вулкана. Извержение вулканов одно грозное, опасное для людей природное явление.

  2) Работа по рисунку 31 с. 49 «Схема внутреннего строение вулканов».

      Задание: разобрать строение вулкана.

       Вулкан – это геологическое образование, возникшая над трещиной в земной коре, по которой лава извергается на земную поверхность.

       Мантия - Магма – Лава.

       Мантия оболочка Земли.

      Около трещины давление понижается – мантия становится жидкой (магма).

      Когда магма выльется наружу она станет лавой.

      Строение:

     - Кратер – углубление диаметром то нескольких метров до нескольких км. (обычно на вершине).

     - Конус -  вулканическая гора, образованная застывшей лавой.

     - Жерло – наклонный или вертикальный канал, по которому вытекает лава.

Гейзеры – источники периодически выбрасывающие горячую воду или пар. Распространены в области современной или недавно прекратившейся вулканической деятельности.

3) Работа с текстом учебника.

Задание: пользуясь с текстом учебника, выпишите причины образования вулканов.

- При извержение на поверхность выходит не только лава, но и различные газы, пары воды, вулканическая пыль, тучи пепла. Пыль и пепел разносятся ветром на сотни и тысячи км. Во время грандиозного извержение вулкана Кракатау в Индонезии(1883году) частички вулканической пыли два раза облетели вокруг земли.

 Работа с таблицей на доске.

 Крупнейшие вулканы (показываю на карте):

 - Везувий (Италия) – 79 год.

 - Тамбора (Индонезия) – 1815 год.

 - Кракатау ( Индонезия) – 1883 год.

 - Мон-Пеле (Вест Индия)- 1902 год.

 - Невадо-де-Руис (Колумбия) – 1985 год.

 Сейчас на суше насчитываются несколько сотен действующих вулканов.

Вулканы, которые извергаются более или менее регулярно, называются действующими.

Если же извержение прекратились совсем их называют потухшими.

Правда потухшие вулканы иногда могут извергаться, вновь ожить. Однажды в Исландии проснулся, вулкан. Который, по мнению ученных, не извергался 5 тысяч лет.

Работа с картой.

Задание:

- Назовите и покажите действующие и потухшие вулканы.

 - Каких вулканов больше на Земле: действующих или потухших?

 Ежегодно происходит 20-30 извержений. В нашей стране много действующих на Камчатке и Курильских островах. Самая большая из них Ключевская сопка – расположен на Камчатке. Его высота 4750м. Много вулканов на дне океана. Там происходят подводные извержения.

 Сообщение детей, заранее подготовленные:

          1) Горячие источники. Их строение, происхождения и значения.

2) Гейзеры: их строение, происхождение и значение.

4. Закрепление.

    Вопросы: 1) Что такое вулкан?

                       2) В чем отличие между магмой и лавой?

                       3) Чем вулкан отличается от горы?

5. Д/з 19 параграф + индивидуальные задания.

 

 

 

Приложение Б

(рекомендуемое)

 

Вариант 1

1. В чем заключается цикличность развития хозяйства? Приведите примеры.
2. Начертите схему топливно-энергетического комплекса
3. Назовите основные районы добычи нефти и газа в Росси.
4. Основными центрами производства чугуна являются:

 1) Старый Оскол,

 2) Таганрог,

 3) Первоуральск,

 4) Липецк,

 5) Череповец,

 6) Москва,

 7) Новокузнецк, Магнитогорск,

 9) Комсомольск на Амуре

10)Санкт-Петербург,

11)Златоуст.

5. Где целесообразнее разместить предприятие, выпускающее метал-лоемкие машины?
6. Дать определение понятиям: «молевой сплав леса», «кооперация», «основная химия»
7. Назовите основные центры производства вооружения в России…
8. Дайте характеристику растениеводству России.

 

Вариант2

1. Как осуществлялось развитие хозяйства России в бывшем СССР?
2. Начертите схему химико-лесного комплекса
3. Назовите основные районы добычи каменного угля в России
4. Основными центрами производства стали являются:

1) Старый Оскол,

2) Таганрог,

 3) Первоуральск,

 4) Липецк,

5) Череповец,

6) Москва,

7) Новокузнецк, Магнитогорск,

9) Комсомольск на Амуре

 10)Санкт-Петербург,

11) Златоуст

5. Где целесообразнее разместить предприятие, выпускающее измерительные приборы?
6. Дать определение понятиям: «сплав леса на плотах», «специализация», «химия органического синтеза»
7. Назовите основные центры производства вооружения в России…
8. Дайте характеристику животноводства России…

 

 

Приложение В

(рекомендуемое)

 

Индивидуально-ориентированный учебный план по географии в 9 классе

по разделу «Хозяйство России»

Таблица В.1 – Учебный план

Источники изучения	Контро-льные сроки	Необходимо знать, уметь	Задания на оценку			Оценка
			«3»	«4»	«5»
1.ТЭК п.20		Значение ТЭК в хоз-ве, состав. Особенности нефтяной, газовой и угольной пром-ти. Типы электростанций и их различия. Размещение электростанций. Уметь давать сравнительную характеристику 2-х районов добычи угля или нефти и делать вывод об эффективности их.	1. Заполнить таблицу «Достоинства и недостатки нефти, газа, угля» 2.Что такое «топливно-энергетический баланс?» 3.Задание 4 стр.122 4.задание 13 стр.123 5. Практическая раб.  №5 6.Заполнить таблицу «Типы электростанций» 7.Задание 8 стр. 130	1.Составить схему «ТЭК» 2.Какие виды топлива являются ведущими в энергетике России и почему? 3.Задание 6 стр.122 4.Практ. раб №5 5.Заполнить таблицу «Достоинства и недостатки электростанций разного типа» 6.Где и почему целесообразно строить АЭС?	1.Какие факты подтверждают большое значение ТЭК среди др. комплексов? 2.Практич. раб №5 3. Как вы считаете, стоило ли содержать комплекс гид- роэлектростанций на Волге? 4. Зад. 9 стр.130 5. Работа в карте (карточка)
2. Метал- лургичес-кий комплекс п.28		Состав и значение комплекса. Особенности черной и цветной металлургии. Проблемы металлургического комплекса. Уметь составлять характеристику одной из баз металлургической промышленности по картам и стат. материалам; главных районов размещения металлургии меди и алюминия.	1.Заполнить схему «Состав металлургичес-кого комплекса» 2.Отметь правильные ответы (карточка) 3.Задание 5 стр. 139 4.Задание 10 стр.130 5.Практ. раб. №6,7	1. Зад. 4 стр.139 2.Объясните особенности размещения цветной металлургии. 3.Зад. 7 стр.139 4.Практ. раб. №6,7	1.Задание для группы III в карточке 2.Задание социокультур- ного практикума в учебнике стр.140 3.Практ. раб. №6,7
3.Машино- строитель- ный ком- плекс п. 29		Состав и значение комплекса. Где и почему размещаются машиностроительные пред- приятия. Проблемы металл- строительного комплекса. Уметь определять главные районы размещения отраслей трудоемкого и металлоемкого машиностроения по картам.	1.Задание 1 стр.145 2.Что называется специализацией, кооперированием. 3.Задание 2 стр.145 4.Назовите проблемы машиностроительного комплекса 5.Практ. раб №8	1.Задание 4 стр.145 (схема в карточке) 2.Составь характеристику одной из отраслей машинострое- ния (план в карточке) 3.Задание 9 стр.146 4. Практ. раб №8	1.Определите соответствие факторов размещения и отраслей экономики (карточка) 2.Проблема ждет решения. стр.146 уч-ка 3. Практ. раб №8

 

 

 

Приложение Г

(рекомендуемое)

 

Индивидуальные тесты для учеников 9 класса по теме «Хозяйство России»

 

Вариант 1

1. В чем заключается цикличность развития хозяйства? Приведите примеры.
2. Начертите схему топливно-энергетического комплекса
3. Назовите основные районы добычи нефти и газа в Росси.
4. Основными центрами производства чугуна являются:

1) Старый Оскол,

2) Таганрог,

3) Первоуральск,

4) Липецк,

5) Череповец,

6) Москва,

7) Новокузнецк, Магнитогорск,

9) Комсомольск на Амуре

10)Санкт-Петербург,

11)Златоуст.

5. Где целесообразнее разместить предприятие, выпускающее метал-лоемкие машины?
6. Дать определение понятиям: «молевой сплав леса», «кооперация», «основная химия»
7. Назовите основные центры производства вооружения в России…
8. Дайте характеристику растениеводству России.

 

Вариант2

1. Как осуществлялось развитие хозяйства России в бывшем СССР?
2. Начертите схему химико-лесного комплекса
3. Назовите основные районы добычи каменного угля в России
4. Основными центрами производства стали являются:

1) Старый Оскол,

2) Таганрог,

3) Первоуральск,

4) Липецк,

5) Череповец,

6) Москва,

7) Новокузнецк, Магнитогорск,

9) Комсомольск на Амуре

 10)Санкт-Петербург,

11) Златоуст

5. Где целесообразнее разместить предприятие, выпускающее измерительные приборы?
6. Дать определение понятиям: «сплав леса на плотах», «специализация», «химия органического синтеза»
7. Назовите основные центры производства вооружения в России…
8. Дайте характеристику животноводства России…

Скачать: kuyan.doc