Кафедра общей педагогики

 

 

 ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Педагогическая поддержка подростков воспитательном процессе современной школы

 

 

Аннотация

 

Выпускная квалификационная работа содержит 66 страниц, в том числе 1 таблица, 1 рисунок и 41 источников литературы.

 

 

Содержание

 

Введение…………………………….……………………………………..…  6

 

1 Теоретические аспекты оказания педагогической поддержки подростков в воспитательном процессе современной школы ……….…………………….......8

1.1Характеристика специфики воспитательного процесса современной

школы …………………………………………..……………………………..….......8

1.2 Сущность педагогической поддержки подростков в воспитательном

процессе современной школы………………………..……………………………18

1.3Учет возрастных и психолого-педагогических особенностей  подростков при осуществлении педагогической поддержки в воспитательном процессе современной школы…………….……….……………...........................................25

2 Организационные условия оказания педагогической поддержки подростков в воспитательном процессе современной школы……………………..…..29

2.1 Реализация содержания педагогической поддержки подростков в    воспитательном процессе современной школы………………………………….35

2.2 Методическое обеспечение педагогической поддержки подростков в воспитательном процессе школы……………………………………………….....37

2.3 Диагностика эффективности педагогической поддержки подростков в воспитательном процессе современной школы …………………..……….…….41

Заключение…………………………………………….………….……...… .49

         Список использованных источников……………….….…...………….. …. 50

Приложение А (обязательное) Программа  Психолого-педагогической поддержки подростков в условиях воспитательного процесса современной школы………………………………………………………………………………..53

 

Введение

 

 

В нашей стране произошли и происходят резкие изменения в экономической, политической и социальной жизни. Реальная жизнь, анализ статистических данных, демографических прогнозов позволяет констатировать нарастающее неблагополучие в сфере детства: неблагоприятные тенденции в демографических процессах, увеличение детской смертности, ухудшение здоровья детей, их питания, быта и досуга, увеличение детской безнадзорности, преступности и социального сиротства, детский алкоголизм и наркомания, жестокое обращение с детьми и насилие над ними. Поэтому проблема психолого-педагогического обеспечения воспитательного процесса в средней школе является как никогда актуальной.

В традиционной системе воспитания реакция педагогов на проблемы школьников имеет, в основном, стихийный, ситуативный характер. Учителя в большинстве случаев реагируют только на внешне проявляющиеся действия и поступки учеников и выступают, как правило, в роли «скорой помощи»:  наставления по поводу внешнего вида,  манер поведения, вызов родителей, жалобы классному руководителю, а в крайних случаях это даже разбирательства с применением совета школы, совета общественности и других организаций подобного типа.

Такого рода деятельность педагогов грешит односторонностью и, как правило, носит характер вмешательства. Мотивы учителя, на первый взгляд, вполне благородны и обоснованы: забота о жизни и здоровье ребенка, желание научить его общаться, получать знании – сделать все, чтобы из учащегося получился Человек. Но форма помощи при этом не всегда адекватна намерениям, и часто выливается в назидание, приказ, угрозу, что может вызвать лишь недоверие,  ответную грубость, неподчинение или лень, апатию.

Помощь, проявляющаяся как вмешательство, исключает активное участие другого субъекта взаимодействия (ребенка) и потому непродуктивна. Внутренний конфликт, душевная рана, вызвавшие к жизни те или иные трудности, как правило, игнорируются педагогом. Внутренний конфликт, душевная рана, вызвавшие к жизни то или иное подростковое  ЧП, как правило, игнорируются педагогом. В результате у школьника возникает потребность защититься от учителя, приспособиться к ситуации, спрятав подальше свое «я», чтобы оно осталось индивидуально, таким, которое обеспечивает комфортное состояние бытия.

Опыт ребенка -  в большей степени его собственный опыт, а не общий опыт семьи, который защищал бы его и помогал в принятии решений и преодолении трудностей. Он сталкивается с обстоятельствами, когда должен сам принимать решения. Это может вызывать стресс, так как решения часто настолько серьезны, что могут повлиять на всю остальную жизнь.

Вот почему педагогическая система, ориентированная на ребенка, имеет дело не только с внешними проявлениями, но и с его внутренними мотивами, устремлениями, потребностями. И  задача педагога состоит в нахождении средств и способов, позволяющих учащемуся раскрыть личностный потенциал, самореализоваться , а для этого необходимо понять трудности учащихся, не навязывая ему свое их видение.

Мысли о необходимости поддержки растущего человека содержатся в трудах многих педагогов и психологов, основывающих свои теорию и практику на позициях защиты интересов (К.Д. Ушинский, АС. Макаренко, И.П. Иванов, Ш.А. Амонашвили. А.В. Мудрик и др.). Однако выделение этой проблемы в особую сферу целенаправленной педагогической деятельности было осуществлено О.С. Газманом и его сотрудниками В.И. Слободчикова, Н. А. Бакулиной , С. Юсфин, Т. Фроловой, О. Газмана, Н. Михайловой и другие.

Цель исследования: выявить и обосновать условия оказания педагогической поддержки подростков в воспитательном процессе современной школы.

Объект исследования: воспитательный процесс школы.

Предмет исследования: процесс  педагогической поддержки подростков.

Гипотеза исследования заключается в том что,  педагогическая поддержка подростков в воспитательном процессе современной школы будет успешной, если учитывается содержательное и методическое обеспечение данного процесса.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1.Охарактеризовать специфику воспитательного процесса современной

школы.

2. Обосновать сущность педагогической поддержки подростков в воспитательном процессе школы.

3.Рассмотреть возрастные и психологические особенности подростков при оказании педагогической поддержки в воспитательном процессе школы.

4. Раскрыть содержательное и методическое обеспечение педагогической

поддержки подростков в воспитательном процессе школы.

5. Представить результаты диагностики эффективности педагогической поддержки подростков в воспитательном процессе школы.

Методы исследования: организационные, интерпретационные, эмпирические, обработки статистических данных.

Практическая значимость работы определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы в  учебном процессе, в профессиональной подготовке специалистов.

База исследования: МОУ «Лицей № 3» г. Екатеринбурга, учащиеся 6-7 классов.

 

 

 

 

1 Теоретические аспекты оказания педагогической поддержки подростков в воспитательном процессе современной школы

 

1.1 Характеристика специфики воспитательного процесса современной школы

 

 

Воспитательная система школы охватывает весь педагогический процесс, интегрируя учебные занятия, внеурочную деятельность, досуг, разнообразную деятельность и общение за пределами школы, влияние социальной, природной и  предметной - эстетической среды непрестанно расширяющиеся воспитательное пространство. Процесс – это разворачивающаяся во времени последовательность состояний, событий, явлений. Воспитание – это разворачивающееся во времени взаимодействие воспитателей и воспитанников. Воспитание - целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества. В воспитании взаимодействуют личность, семья, государственные и общественные институты; учебно-воспитательные заведения, средства массовой коммуникации, религиозные институты, общественные организации и другие. Воспитание – это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на формирование личности, нужной и полезной обществу. Воспитательный процесс совершается под влиянием внешних и внутренних условий. Эти условия – предпосылки воспитания. В какой-то мере воспитатель способен повлиять на внешние и внутренние условия воспитания. Влияние на внешние условия – это создание материальных (вещная среда) и идеальных (образцы знаний, отношений) предпосылок для развития личности, для ценностного общения, для деяний школьников. Влияние на внутренние условия – регулирование физического и психического состояния участников воспитательного процесса, стимулирование их стремления к личностному и профессиональному (для воспитателя) самосовершенствованию, а также к рефлексии, размышлениям по поводу этого взаимодействия.

Эффективность воспитательной работы с подростками зависит от понимания психологии учащихся данного возрастного этапа, стиля и педагогической позиции педагога, внутрисемейных обстановки и стратегии воспитания, состояния физического и психологического здоровья учащихся, точности определения симптомов и причин поведенческих нарушений. При осуществлении воспитательных воздействий необходимо помнить, что любые педагогические усилия, направленные на решение воспитательных задач в одной сфере (учебно-познавательной, эмоциональной или межличностной) приводят к вмешательству и изменениям в целостной структуре личности. Например, попытки изменить характер отношений подростка со сверстниками или педагогами могут привести к таким проявлениям (временного или длительного характера), как повышение эмоциональной напряженности, импульсивности, невнимательности или даже агрессии или депрессивности.

Обычные воспитательные воздействия или воспитательная коррекция (осуществляемая в случае наличия нарушений или искажений, формируемых у подростков вследствие недостаточной или неправильно осуществляемой воспитательной деятельности) предполагают осуществление показателей активности учащихся в соответствии с возрастной нормой личностного развития. Принятие решения о необходимости воспитательной коррекции происходит при сопоставлении индивидуальных показателей со среднестатистическими и оценке индивидуального темпа развития. При наличии проблем, разрешение которых требует осуществление воспитательной коррекции, целесообразно использовать составление индивидуальной воспитательной карты учащихся. Индивидуальная воспитательная карта содержит общие сведения об учащихся и их семье, формулировку конкретных фактов, свидетельствующих о наличии проблем, индивидуальные воспитательные задачи и перечень мероприятий для их реализации. Планирование воспитательных мероприятий может осуществляться в форме таблицы:

1. Принцип единства диагностики и воспитательной

деятельности(воспитательные воздействия должны быть наделены конкретным содержанием, ориентированным на реальные особенности воспитуемых).

2. Принцип приоритетности устранения не нежелательных

поведенческих проявлений, а причин, их вызывающих.

3. Принцип деятельностного подхода (воспитание личности обязательно

должно соотноситься с деятельностью и возможно только в ней).

4. Принцип учета индивидуально-психологических особенностей

воспитуемых (учет особенностей ближайшего окружения, сформированность психологических новообразований, типологических, характерологических особенностей и т. д.).

5. Принцип комплексности воспитательных воздействий

(воспитательные влияния оказываются наиболее эффективными при их совместном осуществлении всеми участниками воспитательного процесса).

6. Принцип гуманистического воспитания (позитивное восприятие и

уважение личности воспитуемых).

Традиционно воспитательная работа может осуществляться по 3 стратегиям:

1. «Делай, как я. (Будь таким, как я)». Педагог показывает эффективные формы деятельности и взаимодействия, обучает их реализации, добиваясь соответствия образцу. В этом случае ответственность за формирование соответствующих качеств и навыков несет педагог. Уровень осознания происходящих изменений учащимися достаточно низок. Использование данной стратегии в работе малоэффективно, т. к. подростки стремятся к познанию причинно-следственных связей.
2. «Давай сделаем (добьемся, научимся) вместе». Педагог совместно с подростком находит и реализует наиболее эффективный способ достижения воспитательной цели (например, формирования нового полезного (социально одобряемого) качества). Данная стратегия предполагает более высокий уровень осознания деятельности учащимися, педагог в этой ситуации делит ответственность за осуществление изменений с воспитуемым.   
3. «Давай подумаем, как сделать лучше». Педагог передает ответственность за осуществление найденного способа решения учащемуся. Данная стратегия предполагает самый высокий уровень осознания деятельности учащимися с широкими возможностями сознательного выбора способа и его освоения.

 Выбор стратегии взаимодействия зависит от специфики отношений между педагогом и учащимися. Использование стратегии «Делай, как я» возможно лишь в том случае, если отношения характеризуются высокой степенью доверия и готовностью принять на себя роль «подчиняемого» (чаще используется в работе с младшими школьниками). Подростки предпочитают использование стратегий с более высоким уровнем осознанности и самостоятельности действий (стратегии 2 и 3 ). Следует отметить, что наиболее желательным для учащихся является взаимодействие в рамках стратегии «Давай подумаем, как сделать лучше», что соответствует тенденции освободиться от влияния взрослых и действовать самостоятельно, однако не все подростки функционально готовы к такому взаимодействию.                        Воспитательная работа, осуществляемая в условиях школьного обучения, может строиться на 3 уровнях:

• развивающем (собственно воспитательные воздействия, направленные на развитие и социализацию личности, оптимизацию и стимулирование полноценного взаимодействия, основанного на сотрудничестве);
• профилактическом (предупреждение отклонений в формировании личностно-смысловых образований (мотивов, целей, направленности, ценностных ориентации, интересов и т. д.), трудностей и нарушений в общении и учебной деятельности);
• коррекционном (воспитательная коррекция, ориентированная на исправление отклонений в поведении и личностно-смысловых образованиях, разрешение трудностей взаимодействия).

Из опыта воспитательной работы с подростками в средних школах США.      Анализ разнообразных воспитательных программ, ориентированных на

работу с подростками, позволяет выделить следующие направления воспитательной деятельности:

• формирование компетентности в понимании личностного роста;
• развитие позитивных отношений со сверстниками и взрослыми;
• развитие позитивного отношения к культурному, национальному,

религиозному и т. д. разнообразию;

• развитие положительных гражданских качеств для функционирования в

гражданском обществе;

• формирование самодисциплины, саморегуляции, ответственности и

потребности в самоизучении;

• развитие способности для успешного социального взаимодействия и

дружбы;

• формирование позиции сотрудничающих и успешных членов общества.

Для успешной воспитательной деятельности педагоги должны понимать особенности психосоциального развития подростков, включающие:

1) поиск независимости, в то время как подростки продолжают быть зависимыми;

2) сильную потребность в признании сверстников;

3) необычное и импульсивное поведение;

4) изменения в дружбе и расширение контактов;

5) поглощенность внешностью и манерами;

6) колебания самооценки и самоуважения.

Некоторые педагоги чувствуют ответственность только за познавательные и учебные достижения, им надо осознать свою роль в психосоциальном развитии подростков (что составляет неотъемлемую часть воспитательной работы). Необходимо не только понимать особенности психосоциального развития, но и предоставлять возможности для положительного социального взаимодействия (поощрять желание работать вместе, обучать социальным навыкам).

Осуществление воспитательной деятельности на коррекционном уровне требует высокой профессиональной подготовки и личностной гибкости педагогов и, как правило, реализуется совместно с психологической и социально-педагогической службами школы. Традиционно к методам воспитательной деятельности относят индивидуальные и групповые формы обучения (обучение навыкам конструктивного общения и взаимодействия, обучение навыкам саморегуляции, постановки и реализации целей и т. д.), индивидуальные и групповые беседы (информационные и профилактические), дискуссии, психологические, ролевые и деловые игры, педагогические тренинги, организация полезной трудовой деятельности, досуговые мероприятия и др. Изучение отношения к различным формам воспитательной работы у учащихся подросткового возраста показывает, что наиболее востребованными (интересными, полезными, популярными) являются досуговые и познавательные мероприятия (проведение вечеринок, дискотек, деловые игр, тренингов, заседаний КВН). Большинство подростков позитивно относятся к различным формам дискуссий, которые базируются на принципе психологического равенства педагога и учащихся и соответствуют стремлениям подростков быть компетентными, независимыми, уважаемыми.

Одной из серьезнейших проблем, снижающих эффективность воспитательной работы, является неоптимальное педагогическое взаимодействие (авторитарность, негибкость, отсутствие доверительности, неравноправность отношений). Для того, чтобы воспитательные воздействия были позитивно восприняты, усвоены необходима обстановка защищенности, доверия и равноправия, в противном случае вся позитивная информация, содержащаяся в воспитательных воздействиях не усваивается, либо даже отторгается. Поэтому для эффективно воспитательной деятельности (и тем более, воспитательной коррекции) обязательным условием является установление позитивного психологического контакта с подростками (стимулировать членство в клубах, секциях, предлагать возможности для общения на вечеринках, дискуссиях, совместных ролевых играх, тренингах).По мнению американских исследователей, современная средняя школа должна поддерживать социальное развитие подростков, акцентируя внимание на развитии следующих характеристик: самодисциплины, трудолюбия, терпения, честности, целеустремленности, настойчивости, энтузиазма, доверительности, сотрудничества, эмпатии, коммуникабельности, компетентности, осведомленности о социальных отличиях. Конструируя учебно-воспитательный процесс, педагоги должны учитывать, что некоторые учащиеся предпочитают работать вместе со сверстниками, некоторые под супервизорством (руководством) педагога, некоторые - в одиночку. Отсюда, наиболее целесообразной организационной стратегией для работы с подростками является варьирование использования блок - расписания, альтернативного расписания и гибкого группирования.

Как все чаще отмечают американские педагоги, группирование учащихся на основе учебных (академических) способностей чаще имеет негативные результаты в области воспитательных воздействий. Так, учащиеся в группах с высокими учебными достижениями чаще имеют более высокую учебную и личностную самооценку, что приводит к соперничеству и борьбе за первенство в этих областях. У учащихся в группах с низкими академическими способностями высокая учебная самооценка достигает максимального подъема в младшей школе и резко падает к моменту перехода в среднюю школу, самооценка себя как личности неизменно снижается на фоне более низкого уровня культуры социоэкономического статуса. Недовольство педагогов этими тенденциями нашло выражение в нескольких альтернативах: гетерогенном и разновозрастном группировании, индивидуализированном обучении, перегруппировании по учебным областям, углубленном и совместном обучении. При реализации этих подходов учащиеся имеют возможность приобретения опыта взаимодействия с учащимися различных уровней способностей, социальных и этнических групп. Это также позволяет избежать опыта «присвоения» группе ярлыков, уравнивает учащихся по качеству образовательных услуг, формирует конструктивность и терпимость при взаимодействии с другими.

Особое значение при формировании личности подростка имеет благоприятное школьное окружение, где необходимо отметить техники (стратегии) управления классом и психологический климат, свободный от негативных личностных оценок, сарказма, запугивания и давления. Так американский Совет Карнеги по подростковому развитию рекомендует для этих целей внедрение так называемых «Школ с А - классами» (School - Within - A -School), предполагающих, что средняя школа должна включать:

-Маленькие, спокойные, комфортные секции, в которых подростки
ощущают, что их хорошо знают другие ученики и хотя бы один педагог;

-Возможности для физического разделения по параллелям в здании;

-Предоставления должного внимания к личности подростков и
педагогов;

-Формирование структур (200-300 человек), которые позволяют
совместно педагогам и ученикам планировать и реализовывать
деятельность.                                                                                 

Также положительный эффект в учебно-воспитательной деятельности дают использование командной деятельности, создание групп учащихся, различных по полу, культуре, национальности, социальному классу, использование консультативно-консультационных программ (в роли консультантов выступают педагоги) учебно-педагогические команды, учащиеся (peer education). 

     Подростки нуждаются в создании атмосферы, гарантирующей возможность достижения успеха и получения поощрений за успех. Эти условия зависят от специфики вербальной среды, которая во многом определяется усилиями и способностями педагога. Положительная вербальная среда повышает самоуважение учащихся и уровень их учебных достижений. Для создания положительной вербальной среды педагоги должны:

- Использовать обращения, позволяющие показать привязанность и искренний интерес к учащимся;

- Использовать конгруэнтные (согласованные) вербальные и невербальные сообщений;

- Использовать любые спонтанные возможности, чтобы поговорить с

подростком неформально;

- Избегать осуждающих, негативно оценивающих личность утверждений ни в присутствии подростков, ни в общении с коллегами;

- Воздерживаться от ситуаций, которые могут разрушить атмосферу сотрудничества и помочь ощутить психологическое неравенство.

Осуществление целостной концепции воспитательных воздействий педагогами определяется 3 сферами:

1) школой и ее политикой;

2)своими собственными убеждениями и возможностями;

3) реальным организационным и методическим обеспечением.                                                                           Manning, Allen, Lucking, Dawson, George, Riccio, Alexander, Beane, Lipka и

др. американские исследователи подчеркивают, что эффективная воспитательная деятельность в средней школе возможна при следующих условиях:

1. Необходимо досконально знать психологию, потребности и

возможности учащихся подросткового возраста;

2. Создавать возможности для совместной групповой и подгрупповой

деятельности, проведения дискуссий;

3. Педагоги должны иметь постоянные ежедневные контакты с

подростками, приветствовать каждого по имени в классах и коридорах;

4. Обеспечить снижение шумового фона при активном решении

проблем, проведении тренингов, постановке спектаклей;

6. Признавать потребности развития и характеристики подростков, в
   соответствии с чем обеспечивать учащихся учебной и досуговой
   деятельностью, отражающей их интересы;
7. Предлагать разнообразные мероприятия, информацию, деятельность для развития позитивных социально-психологических качеств личности;
8. Привлекать к планированию, реализации и контролю за учебно-

воспитательной деятельностью.

Эффективная воспитательная деятельность возможна при следующих условиях:

а)      Воспитательные задачи должны быть сформулированы в позитивной форме, т. е. включать описания тех форм поведения, других изменений, которые должны быть сформированы (а не носить запретительный, ограничивающий, запугивающий характер);                           

б)      Задачи воспитания должны быть реалистичны и соотнесены с
продолжительностью и интенсивностью работы, возможностями переноса
подростком нового положительного в реальное поведение.

в)      Воспитательные воздействия должны быть разнообразны и в то же время основываться на постоянных требованиях.

г)      Воспитательные влияния должны учитывать дальнюю и ближайшую
перспективу и предусматривать не только конкретные показатели, но и
возможности воздействия этих показателей на другие проявления
активности. Воспитательная работа предполагает необходимость постоянного, тактичного, конструктивного сотрудничества школы с семьей,
так как только совместные усилия, единые требования и педагогическая
компетентность помогут сформировать у подростков активную
общественную позицию, основанную на высоком уровне Успешность такого взаимодействия возможна при соблюдении следующих условий.

1. Согласие ребенка на помощь и поддержку. Он либо сам запрашивает помощь, либо не отвергает, когда ее предлагают. Психика человека, который находится в состоянии качественных изменений крайне сложная и нестабильная. Один неверный шаг, неверно выраженное слово способно закрыть индивида в себе. Может именно из таких ситуаций вырастают стрессы и как последствия – депрессии раннего школьного возраста. Перед оказанием педагогической поддержки нужно прислушаться к ребенку, и делать это на протяжении всего периода разрешения проблемы. Иначе существует вероятность того, что педагог будет отвергнут, и, следовательно, контакт будет утерян. Безусловная поддержка (вмешательство) осуществляется в случае опасности для жизни и здоровья ребенка, а также в ситуациях асоциального поведения.
2. Приоритет самого ребенка в решении собственных проблем. «Ребенок – главное» - правило педагогической поддержки. Педагог лишь создает для этого условия, помогая осознать суть проблемы, и предлагает свою помощь в поисках ее решения или оказывает косвенное влияние на самостоятельные действия ученика. В зарубежной педагогике такого человека называют фасилитатором.
3. Совместность, сотрудничество, содействие. Это условие отражает как содержательную, так и технологическую суть педагогической поддержки, предполагая процесс совместного движения к преодолению препятствия, помощь в конструктивном разрешении проблем. Правила, по которым нам жить диктует общество, культура, а, следовательно, и выбор способа решения возникших проблем происходит тоже с учетом канонов жизни. В силу того, что ребенок еще долго не сможет разобраться во всех тонкостях взаимодействия (будь то общество или он сам), педагог обязан подсказать, незаметно «подсунуть», подтолкнуть его к выбору правильного во всех отношениях решения.
4. Соблюдение принципа конфиденциальности. Это крайне важно для доверительного общения с детьми, особенно при проведении диагностических методик, интимно-личных бесед и консультаций. Только при полном доверии к взрослому помощь будет принята ребенком и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе.
5. Доброжелательность и безоценочность. На­личие эмоциональной тональности во взаимодействии с учеником может являться залогом как успеха, так и неуспеха в осуществлении поддержки. Когда педагог идет «от ребенка», он не сравнивает его действия с действиями других, а пытается понять и услышать голос этого ученика, причины его трудностей и проблем. Оценка же учителем того или иного шага или поступка учащегося может восприниматься им как неприятие, критика и привести к закрытости. Порой это очень сложно – поставить себя на место шестилетнего ребенка, почувствовать его внутренний мир, то, что не дает ему жить спокойно, потому что обычно у педагога богатый жизненный опыт, а, следовательно, и огромное количество стереотипов, от которых он когда-то забыл избавиться. Даже в самом злом, отвратительном поступке нужно искать причины реальности, ведь ребенок, это, вначале, чистый лист с небольшой генетической записью, который заполняют взрослые: сначала родители, затем педагоги сада и начальной школы, а потом таких «формирователей души» тысячи – начиная от лучшего друга и до кондуктора в общественном транспорте. Таким образом, мы сами косвенно виноваты во всех отрицательных действах своих подопечных, потому что не смогли дать их родителям то, что нужно было бы дать ребенку.
6. Защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни. Педагог-воспитатель, как адвокат, в любых обстоятельствах держит сторону ребенка. Даже когда тот нарушает общепринятые нормы, воспитатель ищет возможности «смягчить наказание», имея в виду, что ребенок более чем взрослый, имеет право на ошибку. Педагог, осуществляющий поддержку, - это защитник интересов учащихся.

Иногда используется опосредованная поддержка. Она осуществляется при отсутствии явного запроса со стороны детей, базируется на диагностике, профессиональном наблюдении педагогов, осмыслении ими типичных затруднений школьников.

К числу опосредованных превентивных может быть отнесена групповая форма поддержки. Сюда входят:

1. Работа всего педагогического коллектива в периоды адаптации учащихся к условиям школьной жизни. Это может быть начало учебного года, после каникулярное время.

Вхождение ребенка в школу, в учебную деятельность после более или менее длительного перерыва эмоционально и психологически непросто. Учащиеся, особенно с инертной нервной системой, не могут сразу включиться в работу, изменить сложившийся темп жизни. Педагоги, понимающие такое состояние детей, как правило, постепенно наращивают интенсивность деятельности, вырабатывают щадящий режим, используя этот период для установления контактов с детьми, развития у них навыков общения. В это время можно проводить обмен летними впечатлениями, использовать игровые и разнообразные творче­ские формы работы. В начальной школе можно проводить уроки на природе, больше давать детям двигаться, рисовать, придумывать истории.

2. Деятельность учителей, работающих в «переходных» классах (первый, пятый, десятый).

В эти периоды у учащихся меняются социальное окружение (новый состав класса, учителей) и система деятельности (новая учебная ситуация). Ребенок переживает эмоциональный дискомфорт из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об условиях обучения, о взаимоотношениях в классе. Все это может привести к довольно длительному периоду школьной дезадаптации, проявляющейся в недисциплинированности, невнимательности, быстрой утомляемости.

Минимальный результат педагогической поддержки будет заключен в том, что учащийся начальных классов всегда будет иметь шанс исследовать собственную проблему, осуществлять действия по ее разрешению и получит возможность соотнести собственный выбор с теми последствиями, которые он за собой повлечет. Возможно, что многих негативных последствий удастся избежать, благодаря тому, что учащийся начальных классов имеет возможность при проектировании собственных действий по выходу из проблемы увидеть, спрогнозировать их, и это может повлиять на поиски каких-то других решений.

Опыт показывает, что, как правило, педагогическая поддержка все же достигает результатов, при которых возможна встреча ребенка с воспитывающей и обучающей ситуацией уже в роли субъекта, способного строить с этой ситуацией отношения. Естественно, что в последствии возможны рецидивы, и другие проявления, свидетельствующие о некоторой утрате ребенком найденной “точки самосостояния”, и тогда вновь необходима поддерживающая деятельность как восстановление необходимого баланса, утерянного в ходе реальной деятельности ребенка при попытке проблему преодолеть.

Итак, задача педагогической поддержки, чье место принципиально располагается в зоне, образующей антиномию между социализацией и индивидуализацией, - установление необходимого баланса, как того реального “мостика”, где происходит встреча и соотнесение разнонаправленных интересов и целей и их конкретных носителей: взрослого, педагога-профессионала и ребенка, на которого направлена деятельность взрослого. В этом месте встречаются конкретные “социальные и субъективные реальности”, которые принимают решение относительно возможности совместного события, содействия, сотрудничества. Здесь, собственно, возникает общий проект взаимодействия, который будет одновременно помещен как в социализирующую плоскость, так и в плоскость индивидуализации.

Таким образом, в растущей личности поддерживается положительная заданность, а также стремление к самостоятельности, самодвижению. Авторы «Психологии человека» Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков считают, что поддерживать и развивать следует субъективность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также индивидуальность (неповторимость, особенность человека, которая  выделяет его из всех других и тем самым позволяет ему оставаться самим собой).

 Суть поддержки состоит в том, чтобы помочь учащемуся преодолевать то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий. Поддержать можно начинающее проявление.

Увидеть это можно, когда ребенок уже сделал шаг в ту или другую сторону: проявил талант, способность или, наоборот, совершил неблаговидный поступок, сделал ошибку. В первом случае важно подкрепить то, что начинает проявляться, во втором — удержать, чтобы не скатился вниз, не упал. «Педагог страхует ученика, не подменяя и не снижая усилий самого ребенка, но поддерживая и стимули­руя их». Смысл педагогической деятельности состоит не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но и в том, чтобы помочь ему овладеть способом обнаружения и решения своих проблем.

Вовремя полученная поддержка освобождает ребенка от множества нерешенных проблем, которые постоянно накапливаются и не позволяют ему быть самим собой, а значит — полноценно жить и учиться.

Суть идеологии педагогической поддержки можно выразить тремя словами:

- «проблема»;

- «защита»;

- «самостоятельность».

«Проблема» — это индивидуальная характери­стика, выражающая доминирующее негативное состояние личности в данный момент, которое связано с невозможностью устранить причину, вызывающую такое состояние.

«Защита» предполагает обеспечение физической, психологической, моральной безопасности ребенка, отстаивание его интересов и прав.

«Самостоятельность» — результат совместной деятельности взрослого и ребенка, выражающийся в способности последнего без посторонней помощи и контроля решать собственные проблемы.

Выделение педагогической поддержки в особое направление и принцип профессиональной педагогической деятельности предполагает иной взгляд на ряд школьных проблем — таких, как неуспевающие ученики, «трудные дети», «трудные родители» и др. Этот новый взгляд приводит к из­менению позиции педагога, которая из «борьбы с...» переходит в «я помогу тебе».

Этот взгляд предполагает внимание к саморазвитию не только детей с отклонениями и сложностями в поведении и развитии, но и с «психологи­чески благополучными», которые, как правило, остаются в тени и их проблемы обычно воспринимаются как незначительные по сравнению с теми детьми, кто открыто нарушает нормы.

Все знакомы с понятиями «индивидуальный подход», «дифференцированный подход», которые предполагают учет индивидуальных различий учащихся. Педагогическая поддержка, в отличие от названных подходов, состоит в том, что она ставит целью развитие уникальности личности, в то время как индивидуальный подход предполагает приведение ее в соответствие с определенными требованиями (чтобы все освоили одну и ту же программу, чтобы ребенок несмотря ни на что встроился в коллектив и т.д.). В том случае, когда поддержка становится принципом деятельности всего педагогического коллектива, оказыва­ется возможным совместный поиск в осуществлении этой задачи.

Таким образом, воспитательная работа с учащимися в средней школе сопряжена с рядом трудностей: с повышенной эмоциональной напряженностью на фоне переживания возрастного кризиса, перестройкой системы взаимоотношений, возрастанием влияния со стороны сверстников на фоне снижения авторитетности взрослых. Расширение социального опыта, интеллектуальных возможностей, становление самосознания, особая чувствительность и ранимость в сфере взаимоотношений у подростков обуславливают необходимость использования гибкой продуманной воспитательной стратегии педагогами.

 

 

1.2 Сущность педагогической поддержки подростков в воспитательном процессе современной школы

 

 

Педагогическая поддержка – это выражение становится, к сожалению, все более и более актуальным. В последнее время приходится сталкиваться с проявлениями, которые вызывают тревогу в поведении личности учащихся: это грубость, непосещение школы, брань, курение. Мы нередко возмущаемся, испытываем желание осудить, подавить, запретить, однако, нужно помнить главное: дети нуждаются в помощи и поддержке. Им строго не хватает понимания, тепла, заботы, их мучает собственная неопределенность. Подчас кажется, что бесполезно у  детей искать что-то общее: что ни ребенок, то уникум. И никак нельзя предсказать, что подействует на всех, что повлияет только на одного, что изменит ребенка к лучшему, а что совсем испортит дело. Именно здесь важна разумная педагогическая деятельность, то есть своевременная педагогическая поддержка.

В словаре В. Даля слово «поддержка» поясняется как действие, по значению глагола «поддержать»:

- «поддерживать» – служить подпорой для крепости;

- подставкой – всем, что поддерживает тяжесть;

- укрепой – всем, что предает крепость, прочность, силу.

Другими словами, это действие, которое не дает прекратиться, и разрушиться тому, что движется – находиться в динамике. Рассуждая в логике «свободного движения», мы обнаружили толкование В. Далем слова «свободность» – путь к свободному развитию, как равнозначное другому слову – «непрепятственность». Следовательно, преодоление препятствий, которые мешают, задерживают, останавливают развитие чего-нибудь, - неизбежный процесс созревания и роста человека.

Таким образом, семантический и педагогический смысл понятия поддержки может заключаться, на ваш взгляд, в следующем: поддержание (но на недостаточном уровне, количестве, качестве), то есть поддерживается «самодвижение», развитие «самости», самостоятельности человека. Отсюда и основной пафос направленности поддержки, и способность её осуществления – саморазвитие личности.

Педагогическая поддержка представляет собой систему средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе – нравственном, гражданском, профессиональном, экзистенциальном самоопределении, а также помощь в преодолении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности.

Термин «педагогическая поддержка» используется широко и многозначно. Его в первую очередь связывают с деятельностью различных служб общества, которые заинтересованы в охране и защите социальных прав детей. Во-вторых, под педагогической поддержкой понимают систему разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и направленных на их выявление и поддержку.

Под педагогической поддержкой О.С. Газман который ввёл это понятие в научный обиход и отечественную педагогическую практику, понимал, как процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни .

Педагогическая поддержка состоит в том, что она ставит целью развитие уникальности личности.

Т. Фролова определяет педагогическую поддержку, как деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением.

Многие из соратников и учеников О. Газмана разрабатывают педагогическую поддержку, прежде всего, в русле оказания помощи человеку (ребенку) в решении его проблем (Анохина Т., Михайлова Н., Пакулина Н., Фролова Т). 

Другое направление в интерпретации феномена педагогической поддержки предполагает ее рассмотрение как принципа всей гуманистически ориентированной системы образования (всех ее субъектов). Именно в этом значении чаще всего пользуются практики. Если существующая или проектируемая воспитательная система ориентирована на реализацию гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, поддержка в ней приобретает смысл принципа педагогической деятельности (Н. Михайлова, С. Юсфин), то есть становится важнейшим педагогическим кредо людей, работающих с детьми.

Серьезным дискуссионным вопросом остается вопрос о том, что следует «поддерживать» в растущем человеке. Авторы «Психологии человека» Е.И.Исаев и В.И. Слободчиков считают, что поддерживать и развивать следует субъективность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также индивидуальность (неповторимость, особенность человека, которая выделяет его из всех других и тем самым позволяет ему оставаться самим собой). При таком подходе содержание педагогической поддержки шире, чем «работа с проблемой человека», но более узко, чем принцип.

Педагогическая поддержка – один из важнейших факторов, способных улучшить взаимоотношения между детьми и взрослыми. При недостатке или отсутствии адекватной поддержки ребенок испытывает разочарование и склонен к различным проступкам. Педагогическая поддержка – это процесс:

- в котором,  взрослый сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки;

- который,  помогает ребенку поверить в себя и свои способности;

- который,  помогает ребенку избежать ошибок;

- который.  поддерживает ребенка при неудачах.

В современной школе встречаются модели деятельности взрослых в системе поддержки: «tutor» – тьютор, куратор (индивидуальный, групповой, классный), психолог;  «adviser» - советник; «counselor» – советник, консультант; «remedial teacher» – учитель компенсирующего обучения (иногда переводят – «лечебный» педагог, корректор); «child protection co-ordinator» - координатор по защите прав ребенка и другие .

В американской системе образования существуют наряду с упомянутыми формами поддержки такие, как: школьный советник/консультант –«school-counselor»;  школьный психолог – «school-psychologist».

Невзирая на различия в терминологии, важно подчеркнуть сущность деятельности специалистов, работающих в системе педагогической поддержки. Это оказание помощи школьнику в затруднительной ситуации, с тем чтобы он научился самостоятельно решать свои собственные проблемы и справляться с повседневными трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды.

Итак, целью педагогической поддержки является устранение препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению ребенка в образовании (обучении, воспитании, саморазвитии). А это уже ориентация на ребенка как субъекта своей жизнедеятельности. Предметом деятельности педагога по поддержке в образовании выступает процесс совместного преодоления препятствий, мешающих растущему человеку самостоятельно достигать результатов.

Основными функциями обеспечения педагогической поддержки могут служить следующие: согласие ребенка на помощь и поддержку; опора на наличные силы и потенциальные возможности личности; вера в эти возможности; ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия; совместимость, сотрудничество, содействие; конфиденциальность (анонимность); доброжелательность и безоценочность; безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; реализация принципа «Не навреди»; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Различают этапы деятельности в целях помощи и поддержки  подросткам в решении проблем:

1. Диагностический – фиксация факта, сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка.

Целью диагностического этапа является осознание ребенком сути проблемы, проявление ценностных противоречий и собственных смыслов. Важно помочь ребенку сказать вслух то, чем он обеспокоен, какое место в его жизни занимает данная ситуация, как он к ней относится и почему именно сейчас, а не раньше потребовалось разрешение проблемы?

Задача педагогов на данном этапе: помочь школьнику сформулировать самому проблему, то есть проговорить. Важность этой задачи основывается на данных психолого-педагогических исследованиях. Они установили, что самостоятельная вербализация (словесное оформление) постановки проблемы школьником обеспечивает более успешное ее разрешение по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьника формулирует его проблему. Важно учить согласие ребенка на помощь и поддержку в данной ситуации.

2. Поисковый – организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблему или трудности, взгляд на ситуацию со стороны (прием «глазами ребенка»).

Целью поискового этапа является принятие ребенком на себя ответственности за возникновение и разрешение проблемы. Помочь выявить связанные факты и обстоятельства, причины, которые привели к затруднению, - задача педагога. Поисковый этап может представлять собой длительный процесс, включающий обсуждение, наблюдение, встречи с людьми, которые имеют отношения, как к истории возникновения проблемы, так и к разрешению ее. Обсуждение возможных исследований предполагает владение педагогом умением предвидеть, предсказать, что произойдет в ближайший период, через год, при переходе на следующую ступень обучения и т. д., если не принимать никаких действий.

 Задача педагога – поддержать ребенка в любом выборе и выразить свою готовность помочь в любом случае.

3. Договорной – проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме.

Договорной и поисковый этапы взаимосвязаны по своей сути. Если целью поискового этапа было принятие ответственности и выбор способа разрешения проблемы, то договорной этап позволяет выстраивать взаимодействие школьника и педагога в направлении решения проблемы, и главное, в распределении действий на добровольной основе: кто и что берет на себя. Ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать трудности открывает путь к простраиванию действий. В результате разделения функций открывается возможность проектирования своей деятельности как школьником, так и педагогом. Желание ребенка самостоятельно принимать усилия для решения своей проблемы – уже само по себе является важным результатом педагогической работы. Однако этот порыв может оказаться неуспешным, если не будет помощи взрослого.

4. Деятельный этап педагогической поддержки в свою очередь можно разделить на два вида:

а) действует сам ребенок: со стороны педагога – одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;

б) действует сам педагог: координация действий специалистов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь школьнику, подстановка себя вместо школьника.

Деятельный этап является таковым не только для ребенка. Что бы обеспечить успех, педагог должен поддерживать человека и морально - психологически, и, если надо, прямо защитить его интересы и права перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действия.

Разрешение проблемы часто требует привлечения специалистов: психолога, врача, психоневролога, социального работника и, безусловно учителя-предметника. Поэтому педагог не только обращается к специалистам за консультацией, но и координирует действия их по оказанию помощи ребенку в разрешении проблем.

5. Рефлексивный – совместное с ребенком обсуждение успехов и неуда предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности. Рефлексивный этап может быть как заключительным в разрешении проблемы, так и начальным, поскольку в ходе рефлексии могут «открыться» невидимые ранее причины и обстоятельства и понадобится переформулировать проблему и искать новые пути ее решения.

Эти задачи решают на рефлексивном этапе, который может быть как самостоятельно выделен, так и пронизывать всю деятельность.

Ориентация на ребенка как субъекта своей жизнедеятельности требует осмысления такого понятия, как «индивидуальная работа». В данном контексте подчеркнем лишь, что индивидуальная работа предусматривает особую форму педагогической деятельности, в основу которой положен новый для российской педагогике метод – индивидуальное педагогическое консультирование. Суть его сводится к тому, чтобы способствовать и облегчать процесс преодоления препятствий, трудностей и проблем, мешающей жизненной успешности.

Таким образом, педагогическая поддержка является наиболее приемлемым средством реабилитации  учащегося. Процесс реабилитации – это сложное и многогранное явление, поскольку полноценное возвращение в социум происходит через медицинскую реабилитацию (лечение недостатков, ликвидация последствий дефекта), педагогическую реабилитацию (восстановление утраченных учебных умений, познавательных качеств), психологическую реабилитацию (снятие психологических комплексов, восстановление психических процессов).

 Итак: подлинная поддержка взрослыми ребенка должна основываться на поддерживании его способностей, возможностей – его положительных сторон. Необходимо показать ребенку, что его неудача ни в коей мере не унижает его личных достоинств. Важно, чтобы взрослый научился принимать ребенка таким, какой он есть, включая все его достижения и промахи.

О.С. Газман в своих немногочисленных работах по педагогической поддержке сформулировал целый ряд положений, которые еще требуют своего осмысления и развития, но является очевидным то, что за идеей педагогической поддержки стоят те смыслы, которые восходят к пониманию человека как целостности. В период работы над данной проблематикой удалось выявить “ядро”, через которое можно постоянно ухватывать и удерживать “актуальное состояние” целостности ребенка - это поле его проблем.

Проблема как бы стягивает в один узел противоречий и желания, и возможности ребенка, и те условия, которыми он располагает. Проблема может выступать моделью уникальной жизненной ситуации ребенка. Актуально она представляет собой тормоз в продвижении ребенка, а потенциально может стать стимулом развития. Педагогическая поддержка и занимается переводом актуального в потенциальное. Проблема может быть использована как “полигон” для развития субъектных способностей: рефлексии, как механизма “выхода” за ситуацию; анализа как возможности определять причинно-следственные связи (ядро проблемы); и проектирования, как условия целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации и выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме.

Для учащихся разрешение проблемы - это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми конфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реальный позитивный результат разрешения проблемы, достигнутый благодаря активности самого учащегося, - это его позитивный опыт выстраивания отношения к себе, как субъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам свое желание, волю и активность.

Выделение проблемы учащихся в качестве стержня, на котором удерживается педагогическая поддержка как деятельность конкретного педагога с конкретным ребенком, является попыткой выделить специфику педагогической поддержки как особой деятельности, отличной от обучения и воспитания, и требующей от педагога умения задавать интенцию и управлять динамикой развития ребенка. “Развитие, - замечает О.С. Газман. - как известно не сводится к обучению и воспитанию и даже интериоризации. Собирая все внешние влияния, человек совершает качественно новый акт - он с возрастом сам формирует собственные смыслы и цели и сам активно действует не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению. Действует, но не без проблем”.

Поскольку когда учащийся сталкивается с проблемой, то естественным его внутренним побуждением является желание избавиться от нее, педагог использует это понятное для ребенка состояние, чтобы помочь ему перевести проблему в ситуационную задачу (проект), которую возможно решать и решить, используя для этого адекватные культурные средства.

Заслуга О.С. Газмана состоит, бесспорно, в том, что он обратился к проблеме, задав вопрос о смысле образования в целом и педагогики в частности. Не изменяя тех смыслов, которые О.С. Газман определил в качестве основы педагогической поддержки, предлагаем взглянуть в другом ракурсе на само место педагогической поддержки в образовательной системе. Можно выдвинуть гипотезу о том, что место педагогической поддержки находится вне процессов социализации и индивидуализации, оно - между ними. Это место для “моста”, “проводника”, обеспечивающее и педагогу и ребенку движение друг к другу, преодолевая и преобразовывая те условия их жизнедеятельности, которые препятствуют педагогу выполнять свои профессиональные (в принципе, общекультурные) задачи - обучать и воспитывать, а ребенку учиться и совершенствоваться.

Педагогическая поддержка - это та деятельность, которая “располагается” в объективно существующей антиномии между образовательной логикой педагогической деятельности, как деятельности приобщения, формирования ребенка средствами общечеловеческой культуры и логикой жизнедеятельности конкретного ребенка. На данную антиномию собственно и указал О.С. Газман, разведя и противопоставив логику социализации и логику индивидуализации. Логика социализации - логика модальности, долженствования, которую взрослый (педагог, родитель и т.д.) предъявляет ребенку. Логика индивидуализации - это логика свободного выбора, т.е. организация собственной “модальности” на основе собственных желаний, интересов, предпочтений и т.д., которую учащийся начальных классов в явном или скрытом виде противопоставляет логике взрослых. Обращенность социализирующей модальности к ребенку выражается в скрытом или явном послании-требовании “Ты должен!”, а ответом на это послание (из логики свободного выбора) следует: “А почему я должен?”, “Кому я должен?”, “Зачем мне выполнять это, если я этого не хочу?”.

Естественно, что такое состояние предполагает высокую степень критичности выбирающего по поводу предъявляемых ему модальностей. Данная критичность уменьшается и исчезает, если в конкретной ситуации противостояния удается найти удовлетворяющие обе стороны ответы. А если нет, то критичность возрастает и доходит до степени отторжения (т.е. сознательного нарушения предъявленного “должного”, поскольку оно воспринимается не как должное, а как навязанное).

 

 

1.3 Учет возрастных и психолого-педагогических особенностей  подростков при осуществлении педагогической поддержки в воспитательном процессе современной школы

 

 

Понятно, что для ребят разного возраста необходимо осуществлять и различную педагогическую поддержку. И так, рассмотрим характеристику конкретного возраста, ссылаясь на психолого – педагогические труды.

 О пубертатном периоде (от лат. pubertas, pubertatis — возмужалость, половая зрелость) известно, конечно, всем, в том числе и родителям подростков. Известно, что этот период у девушек и юношей совпадает лишь частично (12–16 лет у девушек и 13–17 лет у юношей, хотя может и выходить за эти возрастные пределы).

Известно также, что это время полового созревания и ускорения физического развития: в организме происходят важные изменения, в том числе появляются вторичные половые признаки. Половое созревание — период, который в психологии единодушно обозначается как время больших возможностей и больших опасностей. Ребенок как бы заново знакомится с собой, что во многом связано с происходящими физическими изменениями, ощущениями собственных новых возможностей. В седьмом классе возникают первые половые влечения (часто неосознанные), новые переживания, потребности и интересы. Возникает желание любить и быть любимым, появляется особый новый интерес к этой сфере человеческих отношений. Все это, повторяем, в той или иной степени известно всем. Однако эти знания у многих родителей не определяют их отношения к своим детям. Жалобы родителей на чрезмерное, с точки зрения взрослых, внимание подростков к своей внешности, на чрезмерную озабоченность сексуальными проблемами или ранний сексуальный опыт являются наиболее распространенными. Нередко именно поведение взрослых, их нежелание понимать закономерность происходящего с их детьми рождает глубокие, серьезные переживания у подростков, создает основу для их конфликтов со взрослыми.

Проблема внешности — одна из самых важных и болезненных для подростка. И чаще всего он своей внешностью недоволен. Подлинные или мнимые недостатки внешности — неуклюжесть, избыточный вес, слишком короткий или слишком длинный рост, прыщи и т.п. — все это основания для очень тяжелых переживаний подростков. Особенно тяжелы они потому, что им кажется, что так будет всегда — эти недостатки будут сопровождать их теперь всю жизнь. Внешность — чрезвычайно значимая часть - всегда открыта для оценки со стороны окружающих, и подросток постоянно ждет с их стороны отрицательной оценки. С этим связана, кстати, особая подростковая застенчивость. Внешность сверстников и собственная внешность в глазах подростка имеют очень большое значение. Это характерно практически для всех категорий подростков, различных подростковых групп. Внешность должна жестко соответствовать некоторым нормам, эталонам, принятым в той или иной группе, а чаще среди подростков в целом. И наиболее важны для подростка признаки развития тела по женскому и мужскому типу. Слишком быстрое или слишком медленное развитие, резкое отличие от сверстников, а главное — несовпадение с эталонами подростковой группы (а с этим в той или иной степени в различные моменты сталкивается большинство подростков) имеет громадное значение для самооценки подростков. Представления о собственной внешности нередко служат причиной самых разных поступков, причем часто без специального анализа эту связь обнаружить очень трудно. Напряженность и аффективная значимость проблемы внешности, полового созревания вызывают у подростков стремление обсудить свою внешность с окружающими. Однако ощущение подростком собственной уязвимости, боязнь проявить себя слишком маленьким, наивным, стать объектом насмешек со стороны сверстников — все это приводит к повышенно грубому обсуждению этой темы, возрастанию популярности анекдотов с сексуальной проблематикой. Очень часто это — специфические “детские” сексуальные анекдоты, где предметом шутки становятся названия половых органов, их величина и т.п. (Нередко они приходят на смену распространенным в более младших возрастах шуткам, посвященным отправлениям человеческого организма.) Такие анекдоты и шутки часто пугают взрослых, заставляя их говорить о распущенности современных детей. Взрослые часто обращаются к психологу, если замечают, например, в раздевалке перед уроками физкультуры, в лагере и т.п. стремление подростков сравнить, буквально измерить признаки своего созревания. Чаще всего такие жалобы касаются мальчиков, хотя девочки ничуть не меньше озабочены, например, размерами груди. Психологу приходится объяснить взрослым, что это достаточно обычное для подростков явление, что в процессе сравнения, «обсмеивания» подросток постепенно осваивает свой новый физический облик.

В последнее время приходится также часто сталкиваться с волнениями родителей и педагогов по поводу того, что дети слишком открыто и много говорят на сексуальные темы, что они совершенно не стесняются взрослых. На наших глазах происходит определенное “разоблачение” указанных тем, снятие запретов, табу. Подростки, действительно, много думают и говорят о сексуальных проблемах. Современные школьники по телевизору, видеомагнитофону, в кино видят немало сцен, которые в открытой или скрытой форме несут сексуальное содержание. С подростками необходимо разговаривать по этому поводу, причем достаточно рано. Работники служб “Телефон доверия” отмечают, что по вопросам секса к ним обращаются дети 10 и даже 8–9 лет. Однако несомненно, что именно для подростков половые проблемы приобретают особую остроту. Поэтому в это время особенно важно, чтобы родители разговаривали со своими детьми на эту тему. Подросток должен научиться смотреть на эту сферу как на одну из значимых для счастливой жизни человека. За демонстративными рассказами подростков о собственном сексуальном опыте часто скрывается переживание неуверенности в этой сфере. Особенно следует обратить внимание на случаи, когда подобный опыт прямо или косвенно демонстрируется подростком взрослому, что обычно является проявлением двух разнонаправленных тенденций: с одной стороны, стремлением доказать свою взрослость, “шокировать” взрослого, с другой — привычным ожиданием и даже требованием от взрослого помощи. Желание получить помощь скрывается и за звонками подростков в службу “Телефон доверия”. Дети хотят в беседе с внимательным и понимающим взрослым обсудить свои, пусть вымышленные, сексуальные проблемы. Если такая помощь не оказывается, то это может привести к печальным последствиям. За случаями, когда подросток намеренно придумывает истории о своем сексуальном опыте, пытаясь таким способом утвердить свою взрослость, обычно скрываются трудности самоутверждения. Следует отметить, что среди школьников это довольно широко распространено. Подобная ситуация, конечно, не требует вмешательства со стороны взрослых. Однако если такие рассказы повторяются, то это может свидетельствовать о трудностях и проблемах подростка, о его комплексе неполноценности в этой сфере, о неудовлетворительных отношениях со сверстниками и о переживании невозможности утвердить себя другим путем. В этом случае помощь родителей может быть направлена на выявление в тактичной форме проблем ребенка, на нормализацию его самооценки и отношений со сверстниками.

Жалобы взрослых по поводу раннего сексуального поведения подростков, прежде всего девочек (хотя в последнее время подобные жалобы все чаще можно услышать и по поводу мальчиков), очень распространены. Обычно эти жалобы касаются контактов девочек со старшими мальчиками и даже взрослыми людьми. Вызывают опасение игры, включающие телесный контакт, а также демонстративность поведения, склонность к усиленному подчеркиванию своих женских достоинств и т.п. Сложность этих случаев связана с тем, что по внешней картине поведения часто нельзя понять, имеет ли место недостаточно осознанное поведение, связанное с ранним половым созреванием, или проявление раннего сексуального опыта. Проблема часто усугубляется еще и тем, что интерпретация поведения, даваемая взрослым, нередко как бы толкает подростка к тем или иным поступкам, задавая содержание первоначально недостаточно осознанным влечениям. Бывают случаи, когда взрослые буквально “толкают” девочку на путь детской проституции тем, что постоянно твердят ей, что она развратная, что ей дорога только на панель и т.п. Более того, наказания, тем более физические, к которым иногда прибегают в таких случаях, могут не затормозить, а усилить нежелательные проявления. Интерпретации взрослых могут вызвать депрессию, переживание собственной испорченности, неуверенность в себе и т.п. Очень сложны случаи, когда подросток сам как бы не осознает или осознает не полностью сексуальную окрашенность своего поведения.

Таким образом проявляется раннее половое созревание, когда биологический возраст подростка существенно опережает его психологический возраст. Отметим, что именно такие подростки, как правило, достаточно охотно обсуждают свои проблемы с чутким, внимательным, понимающим взрослым собеседником. Этим подросткам обычно рекомендуют такие занятия, где они могли бы демонстрировать себя, свои внешние особенности и вместе с тем разряжать свою энергию. Это занятия многими видами спорта, танцы, сценическое искусство, в том числе искусство пантомимы и т.п. Но не менее важно, как представляется, помочь подростку понять, что с ним происходит, и найти разумные, правильные формы поведения.

Итак, мы видим, что подросток каждый день сталкивается, по его мнению, с трудностями, которые невозможно преодолеть. В этом возрасте детям действительно необходима поддержка со стороны семьи, школы. В школе большое значение имеет осуществление педагогической поддержки классным руководителем. В этот нелегкий период жизни ребят именно классный руководитель должен суметь правильно организовать свою работу и направить детей в нужное русло.

 

2 Организационные условия оказания педагогической поддержки подростков в воспитательном процессе современной школы

 

         2.1 Реализация содержания педагогической поддержки подростков в    воспитательном процессе современной школы

 

Эффективность оказания  психолого – педагогической поддержки подросткам  обычно определяют следующие факторы:

- установка подростка и семьи на помощь специалиста;

- учет характерологических особенностей подростка;

- возможность перестройки неадаптивного поведения и обретения навыков адаптивного общения;

- взаимодействие субъектов реализации работы по коррекции девиантного поведения подростков (психолог, врач, педагоги).

- реализация индивидуального подхода.

Для эффективной деятельности общеобразовательной школы по коррекции кризисных ситуаций  подростков осуществляется комплексный подход к решению проблемы различных групп специалистов.

Взаимодействие классного руководителя, социального педагога, психолога и школьного врача имеет своей целью совместное выявление проблем, возникающих у подростка или группы в поведении, прогнозирование развития личности подростка и его поведенческих проявлений, возможного развития группы школьников и организацию работы по профилактике и коррекции агрессивного поведения школьников.

Основное содержание социальной коррекции в средней школе можно сформулировать следующим образом:

Таблица 1- Основное содержание социальной коррекции в средней школе.

Субъекты психолого-педагогической коррекции  кризисных ситуаций подростков в средней школе.	Содержание деятельности специалистов.
Классный руководитель	·         - является связующим звеном в комплексной группе специалистов по организации коррекционной работы с подростками; ·         - делает первичный запрос специалистам и дает первичную информацию о ребенке; ·         - организует и координирует комплексную работу по оказанию психолого-педагогической поддержки подростков в кризисных ситуациях
Педагог дополнительного образования	·         - изучает интересы учащихся; ·         - создает условия для их реализации; ·         - развивает возможности личности в профессиональном самоопределении;

 

Продолжение таблицы 1

Педагог дополнительного образования	·         - решает проблемы рациональной организации свободного времени
Социальный педагог	·         - изучает жизнедеятельность ребенка вне школы; ·         - организует профилактическую и коррекционную работу в микрорайоне; ·         - поддерживает подростков, попавших в экстремальные ситуации; ·         - взаимодействует с центрами психологической поддержки подростков с девиантным поведением.
Психолог	·         - изучает личность учащегося и коллектива класса; ·         - анализирует адаптацию ребенка в среде; ·         - выявляет дезадаптированных учащихся; ·         - изучает взаимоотношения подростков со взрослыми и сверстниками; ·         - подбирает пакет диагностических методик для организации профилактической и коррекционной работы; ·         - выявляет и развивает интересы, склонности и способности школьников; ·         - осуществляет психологическую поддержку нуждающихся в ней подростков.
Школьный врач	·         - исследует физическое и психическое здоровье учащихся; ·         - проводит систематический диспансерный осмотр учащихся; ·         - организует помощь учащимся, имеющим проблемы со здоровьем; ·         - разрабатывает рекомендации педагогам по организации работы с подростками, имеющими различные заболевания; ·         - взаимодействует с лечебными учреждениями.

 

Таким образом, эффективность содержания социально–коррекционной работы с подростками оказавшихся в кризисных ситуациях реализуется в основном следующими специалистами: классным руководителем; социальным работником; социальным педагогом; психологом, врачом.

Рисунок 1 - Взаимодействие специалистов, занимающихся социальной коррекцией подростковых кризисов

Исходя из решаемых задач, можно назвать и общие формы коррекционной работы на уровне школы, которые должны обеспечить технологизацию этого процесса:

 

1. Диагностика причин кризисных ситуаций конкретного ученика или

группы школьников;

2. Проектирование программ коррекционной работы, как на

индивидуальном, так и на групповом уровне;

3. Содержательная деятельность в рамках коррекции кризисных

ситуаций (психолого-педагогических практикумов и консилиумов с детьми и их родителями), где обсуждаются вопросы отклонения в поведении, их причины, пути преодоления и способы коррекции;

4. Реализация разрабатываемых программ на уровне школы;

информирование учащихся и их родителей о тех видах помощи, которую могут получить школьники и их родители в школе и учреждениях, оказывающих различные виды помощи вне школы.

Содержание деятельности специалистов в области социальной работы в школе является основой технологического процесса по коррекции и минимизации кризисных ситуаций подростков.

Индивидуальная помощь подростку, испытывающего кризисные ситуации в классе – это специальная деятельность классного руководителя, социального педагога и педагогов предметников, осуществляемая ими непосредственно во взаимодействии с воспитанником или опосредованно, через его семью и классный коллектив, направленная на содействие в решении его возрастных задач социализации и связанных с ними индивидуальных проблем.

Для эффективности оказания индивидуальной помощи подростку необходимо придерживаться следующего алгоритма:

1. Выявление возрастных и индивидуальных проблем подростка с помощью наблюдения и психолого-педагогической диагностики.

Классификация выявленных проблем по:

- принадлежности к естественно-культурным, социально-культурным или социально-психологическим задачам;

- источникам их возникновения, к которым относятся в первую очередь семья подростка, ближайший к нему социум, группы сверстников (в том числе и класс) и школа как воспитательная организация;

- степени их осознанности подростком и его эмоциональному отношению к ним.

2. Ранжирование проблем подростка по степени значимости их с точки зрения его социализации.
3. Постановка цели планируемой индивидуальной помощи в школе в соответствии с первоочередными проблемами школьника.
4. Определение ведущей тактики оказания индивидуальной помощи воспитаннику: от косвенного включения его в педагогические ситуации до самостоятельного решения им своих проблем.
5. Выбор основного пути индивидуальной помощи подростку на данном этапе решения той или иной проблемы: через классный коллектив, через семью школьника или через непосредственное взаимодействие с ним педагога.
6. Выбор и реализация адекватных методов и форм индивидуальной помощи.
7. Установление обратной связи в процессе оказания индивидуальной помощи (с помощью наблюдений, психолого-педагогической диагностики и в непосредственном контакте со школьником).
8. Интерпретация и анализ получаемых результатов, соотнесение их с поставленными целями и степенью решенности той или иной проблемы подростка.
9. Коррекция индивидуальной помощи, основанная на анализе полученных результатов.

Таким образом, в настоящее время существует множество направлений и методических приёмов психотерапии направленных на оказание помощи подростков в кризисных ситуациях. Эффективность предлагаемых психолого-педагогической поддержки подростков в кризисных ситуациях определяет комплексных подход в изучении и поддержки подростков. А именно: классного руководителя, педагога дополнительного образования, социального педагога, психолога, школьного врача, ну и конечно родителей.  Следовательно,  эффективность  социальной коррекции поведения  подростков  в средней школе достигается там, где имеется необходимый кадровый ресурс (учителя, педагоги дополнительного образования, психолог, медики), способный реализовать комплекс коррекционных мероприятий по организации индивидуальной помощи подростку.

Мотивом подлинной помощи по преодолению кризисных ситуаций является бескорыстное стремление взрослого к благу «запутавшегося, невыносимого и обессиленного» подростка. Только тот, кто искренне хочет помочь, способен понять трудности такого подростка, оценить сложности его взросления и найти адекватные средства для их разрешения.

В школьной практике сталкиваешься чаще всего с острыми кризисными ситуациями. Учителя и родители обращаются к психологу только тогда, когда сами уже не могут справиться с ситуацией. Запросы родителей и учителей касаются в основном или успеваемости, или плохого поведения детей. При этом мало кто ищет действительные причины сложившейся ситуации.

Подростковый кризис по-разному проявляется и принимает иногда самые неожиданные для родителей формы. Родители ищут причину вовне, не задумываясь, что корни могут лежать внутри их взаимоотношений с ребенком. В работе с такими случаями необходимо оказывать поддержку не только самому ребенку, но и родителям.

В. Сатир подчеркивает, что взрослых больше всего настораживают активность и энергичность подростков, в связи с чем они окружают детей в этот период всевозможными запретами. Но нужно как раз обратное: следует показать подросткам разумные пути для претворения в жизнь их энергии. При этом им необходимы,  любовь и понимание. Для того чтобы заложить основы изживания кризиса, вслед за В. Сатир назовем следующее:

1. Взрослым надо четко изложить подростку свои страхи и опасения, чтобы он мог их понять.
2. Подросток должен честно рассказать о том, что происходит с ним, о своих страхах и постараться сделать так, чтобы ему поверили. Он должен знать, что его выслушают без критики и осуждения.
3. Взрослому надо показать свою готовность слушать и понимать, что вовсе не означает прощения. Оно просто создает твердую основу, на которой можно строить дальнейшие отношения.
4. Подросток должен объяснить родителям, что нуждается в том, чтобы они выслушали его, но не давали советов, пока он сам не попросит их этом.
5. Взрослым необходимо понять, что подросток вовсе не должен обязательно следовать советам старших.

Только при учете всего этого возможен осмысленный диалог между двумя равноправными людьми - взрослым и подростком - и в дальнейшем развитие его новых, конструктивных форм поведения.

Если взрослые, сталкиваясь с различными отклонениями в поведение детей, легко впадают в гнев, испытывают обиду, негодование, тогда можно забыть о воспитательном результате. Такое прямое противостояние между ребенком и взрослым ведет к усилению непонимания. Нежелательное поведение у ребенка при этом не исчезает. Составленные правила позволили нам определить свою позицию, тактику и стратегию взаимодействия.

Правила:

1. Позитивный настрой: любое взаимодействие следует начинать с

себя, особенно если оно связано со стремлением изменить другого человека. Чтобы ваше взаимодействие с ребенком было наиболее эффективным, потратьте некоторое время на собственный настрой, задайте себе вопрос: «Что я чувствую?». Если вами владеют гнев, растерянность, злость или другие негативные чувства, то следует прежде всего успокоиться, привести себя в равновесие.

2. Спросите себя, чего вы хотите достичь - наказать, отреагировать

свой гнев, выразить свое отношение или создать условия для изменения поведения ребенка? Нужно оценить реалистичность и реализуемость выдвигаемой цели, а также и понятность, доступность, привлекательность для ребенка.

Также следует оценивать отношение к ребенку, а не к совершаемому им поступку.

В любом переключение на позитивные стороны в поведение ребенка- это проверка гуманистической направленности вашей позиции.

Доверительное взаимодействие необходимо потратить немало времени и сил на установление доверительного контакта с ребенком.

Древние мудрецы говорили, что можно перейти только мост, к которому подошел.

Контакт между ребенком и взрослым подобен мосту, который соединяет две стороны бурного потока. Нет моста- нет связи, нет пути от взрослого к ребенку и наоборот.

Доверие к миру, ситуации, другому человеку- это базовая потребность ребенка. Поэтому достижение доверия- первоочередная задача. Ее решение обеспечивается признанием безусловной ценности и уникальности другого человека.

Для установление доверительных отношений с детьми, нуждающихся в психолого-педагогической поддержке, нужно пробиться через коммуникативные барьеры: агрессию, замкнутость, ложь.

3. Субъективность взаимодействия: Помочь ребенку можно только

тогда, когда он ощущает себя не объектом воздействия, а творцом собственной жизни.

4. Выявление причин: нужно найти причины отклоняющегося

поведения.

Типичные причины могут быть:

• стремление привлечь к себе внимание.
• стремление к самоутверждению.
• многие действия подростков, производящие неблагоприятное

впечатление, продиктованы стремлением, найти ценности, служению которым они могли бы посвятить себя.

• нравственно-духовная незрелость, ведущая к десакролизации

человеческих ценностей, обеспечивающие чувство любви, добра.

• стремление отомстить родителям или другим взрослым за пережитые

обиды, боль, унижение.

5. Последовательность во взаимоотношениях: вряд ли удастся достичь

желаемого результата, если вы будете менять свою позицию или ваши слова и заявления не будет соответствовать вашим действиям.

6. Разумный компромисс: добиваться изменения, стремиться к

разумному компромиссу, не загоняйте подростка из лучших побуждений в угол, оставляйте ему лазейку для сохранения самого себя.

7. Гибкость: используйте различные формы, способы и стратегии

работы в зависимости от конкретного случая и контекста.

8. Индивидуальный подход: любая помощь будет эффективной на

столько, на сколько она учитывает уникальность и неповторимость ребенка.

9. Превентивность: помните, что всегда легче предупредить, чем

исправить.

Взрослые хотят помочь ребенку, но их старания часто (и в семье, и в школе) приводят только к скандалам. По мнению В. Сатир, поведение взрослых по типу «победитель - побежденный» (когда пытаются воспитывать, прибегая к грубости и наказанию) - главный камень преткновения в отношениях между ними и подростками.

Подростки, взрослея, вправе ожидать от старших мудрых советов, но они никогда не будут доверять тем взрослым, которые неискренни с ними.

В этот период сверстники играют большую роль в жизни подростка, чем родители, учителя или иные взрослые. Следует принять это как неизбежное, так как подросток уже тяготится зависимостью от старших и готовится начать новую жизнь, и поэтому нужно перестать все время контролировать его. Однако взрослые должны оставаться мудрыми наставниками, всегда готовыми прийти на помощь.

Полезно помнить, что в логике кризисного взросления иной раз подросток чувствует себя как зрелый сорокалетний человек, а в другой момент — пятилетним малышом. Так и должно быть. И когда временами взрослые критически говорят подростку: «Сколько тебе лет, посмотри на себя!» — они забывают о переменах, которые происходят с ним в это время.

Подростки охотнее воспринимают советы и руководство взрослых, если чувствуют, что их любят, ценят и принимают. Они остро нуждаются в старших, которые бы заботились о них и помогали планировать дальнейшую жизнь.

 

 

2.2 Методическое обеспечение педагогической поддержки подростков в воспитательном процессе школы

 

 

     В контексте третьего условия успешного оказания педагогической поддержки учеников – создание мотивации и повышение уровня их притязаний (самооценки) – в рамках спецкурса использовалась проблемно-деятельностная игра «Межличностное взаимодействие: проблемы и пути решения», рассчитанная на 1 час. 

Цель игры: выяснить, что такое конфликт и причины его возникновения; найти способы решения конфликтов, возникающих в процессе межличностного общения; определить меры по улучшению межличностного взаимодействия внутри группы.

Содержание занятия:

1. Упражнение «Паутина конфликта». За последние годы проблема общения, которая прежде почти не исследовалась, стала одной из популярных. Эта проблема приобретает особую важность для тех видов деятельности, осуществление которых максимально опосредовано взаимоотношениями. Грамотное общение дает возможность предупредить возникновение противоречий во взаимодействии с другими членами коллектива. Поэтому совершенствование способов общения прямо или косвенно способствует профилактике конфликтов между людьми. Конфликты возникают и будут возникать – такова уж человеческая природа, поэтому цель нашей проблемно-деятельностной игры – выяснить, что такое конфликт, причины его возникновения, найти способы его решения, определить меры по улучшению межличностного взаимодействия.

В центре доски пишется слово «конфликт» и очерчивается кругом. Участникам игры предлагается назвать ассоциацию, соединяя слова линией с основным кругом. Если называются ассоциации, относящиеся к уже названным, ведущий соединяет их непосредственно с ними, а не с основным кругом.

Вопросы:

1. Как мы можем определить «конфликт»?
2. Что общего имеют определенные нами конфликты?
3. Что вызывает конфликты? Что усугубляет их?
4. Что предотвращает или разрешает конфликты?
5. Что чаще всего является причиной конфликта?

По мнению психологов, конфликты могут быть конструктивными, деструктивными и просто пустыми. Как вы это понимаете? Чем, по-вашему, они различаются? Попробуйте вспомнить примеры из своей жизни.

Важнейшее условие успешного взаимодействия – умение личности выбирать наиболее подходящий способ поведения по отношению к другому человеку. Простое упоминание в присутствии других об их отрицательных чертах характера, демонстрация их слов и поступков провоцируют их на грубость, нежелание заниматься делом, восстанавливают против человека. Таким образом, создается конфликтная ситуация, которая затем должна каким-то образом разрешиться.

2. Работа в группах. Каждой группе предлагается набор конфлитных ситуаций (2 шт.), которые необходимо проанализировать, т.е. указать причины описываемых событий. Затем представитель от каждой группы сообщает об итогах ее работы. Ведущий по ходу обсуждения делает на доске записи, которые в конечном итоге складываются в общую информацию по вопросу о причинах нарушенного взаимодействия и стратегиях поведения личности.

Причины нарушения взаимодействия: причины, связанные с недостаточной коммуникативной компетентностью человека: невнимание к особенностям другого человека, неумение и нежелание учитывать индивидуальные особенности, игнорирование чувств другого, его желаний и интересов; отсутствие этики, бестактность или грубости, неверное отношение к критике; низкий уровень воспитанности; отсутствие интереса к общественной жизни группы; слабо развитый контроль над своими эмоциями, низкий уровень эмпатии, слабое осознание своих чувств и чуств других людей.

3. Диагностика индивидуальных стратегий поведения в конфликтах. Психолог К. Томас для анализа поведения людей во время конфликтов предложил двумерную модель, в которой основными намерениями являются кооперация, связанная со вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. И в этих измерениях К. Томас выделяет пять способов управления конфликтами: соперничество (соревнование); сотрудничество; компромисс; избегание; приспособление.

При подготовке к сегодняшнему разговору мы с вами с помощью опросника Томаса попытаемся определить, какой из способов управления конфликтами предпочитаете Вы. (Вывешивается плакат «Выбор стратегий поведения при нарушенном взаимодействии»).

4. Анализ стратегий поведения человека. Давайте рассмотрим подробнее эти стратегии поведения и поговорим об их достоинствах и недостатках. Каждой подгруппе предлагается определение и форма проявления одной из стратегий поведения. Необходимо, проанализировав материал, озвучить «плюсы» и «минусы» каждой стратегии.

Соперничество (соревнование, конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому; человек до последнего стоит на своем, защищая свою позицию, во что бы то ни стало стремится выиграть, это тип человека, который всегда прав.

Те, кто выбрали стратегию соревнования, реализуют ее, если:

- стремятся доказать, что другой человек не прав;

- обижаются, пока они не передумают;

- перекрикивают их; применяют физическое насилие;

- требуют безоговорочного послушания;

- не принимают явного отказа;

- призывают на помощь союзников для поддержки;

- требуют, чтобы их оппонент согласился с ними ради сохранения отношений.

Стиль конкуренции, соперничества может использовать человек, обладающий сильной волей, достаточным авторитетом, властью, не очень заинтересованный в сотрудничестве с другими и стремящийся в первую очередь удовлетворить собственные интересы. Его можно использовать, если:

- исход конфликта очень важен для вас, и вы делаете большую ставку на свое решение возникшей проблемы;

- обладаете достаточной властью и авторитетом, и представляется очевидным, что предлагаемое вами решение – наилучшее;

- чувствуете, что у вас нет иного выбора и вам нечего терять;

- должны принять непопулярное решение и у вас достаточно полномочий для выбора этого шага.

Однако следует иметь в виду, что этот стиль, кроме чувства отчуждения, ничего больше не может вызвать.

Компромисс означает, что с самого начала вы готовы уступить, хотя бы и в чем-то малом. Суть этого стиля заключается в том, что стороны стремятся урегулировать разногласия при взаимных уступках. В этом плане он несколько напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на более поверхностном уровне, так как стороны в чем-то уступают друг другу. Примеры реализации стратегии компромисса:

- поддерживает дружеские отношения;

- ищет справедливого решения;

- делит предмет желаний поровну;

- избегает самовластия и напоминаний о вашем первенстве;

- получает что-то и для себя;

- избегает столкновения в лоб;

- уступает немного ради поддержания отношений.

Этот стиль наиболее эффективен, если обе стороны хотят одного и того же, но знают, что одновременно это невыполнимо. При использовании этого стиля акцент делается не на решении, которое удовлетворяет интересы обеих сторон, а на варианте, который можно выразить словами: «Мы не можем полностью выполнить свои желания, следовательно, необходимо прийти к решению, с которым каждый из нас мог бы согласиться». Такой подход к разрешению конфликта можно использовать в следующих ситуациях:

- обе стороны имеют одинаково убедительные аргументы;

- удовлетворение вашего желания имеет для вас не слишком большое значение;

- вас может устроить временное решение, так как нет времени для выработки другого или же другие подходы к решению проблемы оказались неэффективными.

Приспособление означает, в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого; своего противника Вы «уничтожаете добротой», с готовностью встаете на точку зрения противника, отказываясь от своей.

Формы стратегии приспособления (уступчивости) заключаются в следующем:

- вы делаете вид, что все в порядке;

- продолжаете действовать, будто ничего не произошло;

- миритесь с происходящим, чтобы не нарушать покой;

- пользуетесь Вашим обаянием для достижения нужной цели;

- молчите, а потом начинаете вынашивать планы мести;

- подавляете Ваши негативные эмоции.

Стиль приспособления может быть применен в следующих наиболее характерных ситуациях:

- важнейшая задача – восстановление спокойствия и стабильности, а не разрешение конфликта;

- предмет разногласия не важен для Вас или Вас не особенно волнует случившееся;

- считаете, что лучше сохранить добрые отношения с другими людьми, чем отстаивать собственную точку зрения;

- осознаете, что правда не на Вашей стороне;

- чувствуете, что у Вас недостаточно власти или шансов победить.

Для стратегии избегания характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей. Ваше кредо – «вовремя уйти», Вы стараетесь не обострять ситуацию, не доводить конфликт до открытого столкновения.

Формами стратегии избегания (ухода от конфликтов) являются:

- молчание;

- демонстративное удаление;

- обиженный уход;

- игнорирование обидчика;

- переход на «чисто деловые отношения»;

- полный отказ от дружеских или деловых отношений с провинившейся стороной.

Стиль уклонения реализуется обычно, когда затрагиваемая проблема не столь важна для Вас, Вы не отстаиваете свои права, не сотрудничаете ни с кем для выработки решения, не хотите тратить время и силы на ее решение. Этот стиль можно рекомендовать к применению в следующих ситуациях:

- источник разногласий несуществен для Вас по сравнению с другими более важными задачами, а потому Вы считаете, что не стоит тратить на него силы;

- знаете, что не можете или даже не хотите решить вопрос в свою пользу;

- у Вас мало власти для решения проблемы желательным для Вас способом;

- хотите выиграть время, чтобы изучить ситуацию и получить дополнительную информацию, прежде чем принять какое-либо решение;

- пытаться решить проблему немедленно опасно, так как вскрытие и открытое обсуждение конфликта могут только ухудшить ситуацию;

- у Вас был трудный день, а решение этой проблемы может принести дополнительные неприятности.

Не следует думать, что этот стиль является бегством от проблемы или уклонением от ответственности. В действительности уход или отсрочка может быть вполне подходящей реакцией на конфликтную ситуацию, так как за это время она может разрешиться сама собой или Вы сможете заняться ею позже, когда будете обладать достаточной информацией и желанием разрешить ее.

Мало кто из взрослых реализуют стратегию сотрудничества. Стиль сотрудничества можно использовать, если, отстаивая собственные интересы, Вы вынуждены принимать во внимание нужды и желания другой стороны. Этот стиль наиболее труден, так как он требует более продолжительной работы. Цель его применения – разработка долгосрочного взаимовыгодного решения. Такой стиль требует умения объяснять свои желания, выслушивать друг друга, сдерживать свои эмоции. Отсутствие одного из этих факторов делает этот стиль неэффективным.

Для разрешения конфликта этот стиль можно использовать в следующих ситуациях:

- необходимо найти общее решение, если каждый из подходов к проблеме важен и не допускает компромиссных решений;

- у Вас длительные, прочные и взаимозависимые отношения с другой стороной;

- основной целью является приобретение совместного опыта работы;

- стороны способны выслушать друг друга и изложить суть своих интересов.

Преимущества подхода «выиграть – выиграть» заключаются в том, что Вы находите приемлемое решение и тем самым укрепляете взаимоотношения. Когда выигрывают обе стороны, они будут более склонны поддерживать принятое решение.

5. Упражнение «Линия». Участникам группы предлагается встать на длинную полосу цветного скотча, наклеенного на пол, так, чтобы обе ноги были на линии. Группе дается задание встать по алфавиту имен, т.е. так поменяться местами на линии, чтобы никто с нее не сошел. На выполнение задания дается 5 минут. В конце упражнения проводится рефлексия своих ощущений и эмоций, анализируется умение понять другого, уступить, найти оптимальное решение.
6. Работа в группах. Следующий этап работы – это поиск возможностей улучшения взаимодействия с применением психологических знаний. Для этого предлагается решение конфликтных ситуаций с позиции стратегии сотрудничества (коллектив делится на две группы, каждой группе – по одной ситуации).

Вопросы для обсуждения: Как возник конфликт? Почему он произошел? Что чувствовали действующие лица? Как этот конфликт мог быть предотвращен?

Работа осуществляется по методу «мозгового штурма» (на основе выявленных причин нарушенного взаимодействия).

1. Формулировка задачи (1 мин): предложить способы улучшения взаимодействия на основе выявленных ранее причин нарушенного взаимодействия.
2. Генерирование идей (7 мин): участники высказывают все пришедшие им в голову идеи относительно решения проблемы.
3. Систематизация и классификация идей по подходам (5 мин): проводится иерархизация предложений по значимости высказанных предложений.
4. Оценка идей на реалистичность (5 мин): группы обмениваются списками предложений, выступление лидеров групп по итогам рассмотрения предложений – идет уточнение окончательного списка мер по улучшению взаимодействия, недопущения или устранения конфликтных ситуаций.
5. Подведение итогов проблемно-деятельностной игры:

- Что новое, ранее неизвестное Вы узнали сегодня?

- Что особенно понравилось, особенно запомнилось в ходе нашей проблемно-деятельностной игры?

- Что помогало и что мешало в процессе группового и межгруппового взаимодействия?

Учащиеся приходят к выводу, что конфликты в жизни человека неизбежны и человек довольно часто попадает в конфликтную ситуацию.

Причин конфликтов много: различия в характерах, разные взгляды на проблему, неумение выслушать противоположную сторону, т.к. мы все разные. Сам конфликт может иметь различные последствия: в результате конфликта могут произойти ссора и драка, человек может затаить обиду или желание отомстить, но стороны могут и договориться между собой, прийти к соглашению и мирно разрешить конфликт.

Подведем итог выше изложенному.

Дидактическое обеспечение процесса сопровождения осуществлялось через комплекс диагностических методик, проективных тестов, бесед, упражнений, игр, процедур. Среди основных форм выделим следующие.

Упражнение «Вопросы самому себе»

Прием нейтрализует средства, блокирующие ощущения покоя, путем создания новых перспектив в ситуациях прессинга.

Когда вы подозреваете, что преувеличиваете значение какой-то проблемы, задайте себе следующие вопросы:

– Это действительно так важно?

– Рискую ли я чем-нибудь очень важным для себя?

– Будет ли это так же важно для меня через две недели, через месяц?

– Стоит ли за это умереть?

– Может ли что-то быть еще хуже?

– Стоит ли из-за этого так сильно переживать?

Приведем примерную тематику бесед преподавателя с учениками. Беседы осуществляются в групповой форме и направлены на изучение личностной сферы.

– «Познаю свойства и особенности своего характера».

– «Темперамент в психическом развитии человека». (Практическая часть – определение формулы темперамента по Айзенку). Типы темперамента. Психологическая игра.

– «Мое интеллектуальное развитие» – общее понятие. Ознакомление с результатами исследований.

– «Новообразования учащихся: самостоятельность, самооценка,   

самосознание».

– «Стрессовая ситуация экзамена. Обучение упражнениям на снятие психологического напряжения».

– «Осознай самого себя: физическое «Я», психологическое «Я», сексуальное «Я», социальное «Я», логическое «Я», духовное «Я», профессиональное «Я».

– «Умей сказать нет» (Штрихи к портрету – наркотики и молодость, курение и молодость).

 

2.3 Диагностика эффективности педагогической поддержки подростков в воспитательном процессе современной школы

 

 

В рамках массовой школы наименее трудоемкой и быстрой диагностической процедурой, позволяющей охватить большое количество учащихся, являются применение стандартизированной диагностической программы.

Применение стандартизированной программы, направленная на выявление детей с психолого-педагогической поддержки.

Задача состоит в том, что бы при применении подобного рода программы (см. Приложение А) выявить возможные причины для оказания психолого-педагогической поддержки. Это обычно осуществляется в трех разных контекстах.

Во-первых, опросник состоит в определении возможных причин плохого поведения или плохой успеваемости ученика, о котором неудовлетворительно отзываются учителя.

Во-вторых, в рамках клинической диагностики, применение стандартизированной программы, покрывающих широкий спектр различных форм детского девиантного развития, часто является полезным психологическим и психиатрических диагнозов. При таком ходе работы специалисты применяют популяционные нормы с целью определения пограничных и клинических групп, а также используют приемы интерпретации профилей испытуемых.

В-третьих, популяционные исследования, использующие стандартизованные программы, представляют собой традиционный тип эпидемиологических и кросс культурных исследований, направленных на выявление частоты встречаемости и характера распределения определенных поведенческих признаков в исследуемой культуре в данном историческом контексте.

Для выявления детей нуждающихся в поддержке можно использовать модель комплексной диагностики девиации в поведении и развитии школьников, которая включает в себя два этапа:

1 этап – скрининг (постановка проблемы) направлена на выделение «группы риска».

2 этап – углубленная диагностика (уточнение проблемы) – детей из «группы риска».

По результатам диагностики определилась стратегия оказания психологической помощи детей с отклонениями.

1 этап заключается в проведении психологического скрининга.

Скрининг проводился в школе впервые, и в нем участвовали учащиеся школы (кроме младших школьников) и, кроме того, учителя и родители в качестве экспертов, оценивающие поведение ребенка.

В скрининге принимали участие только определенные возрастные группы учащихся «кризисные». В эти группы входили:

• учащиеся 1 класса – период адаптации в школе.
• 4 –5 классы ( 3 - 4 переход в среднее звено)
• 7 –8 классы – пубертатные период.
• 10 11 классы выпускники

Скрининг реализовался посредством стандартного набора экспресс – методик, дающих возможность при минимальных временных затратах ребенка и психолога оценить процесс развития ребенка с точки зрения соответствия его специальному запросу, наличия отсутствия специфических особенностей развития, различных форм девиаций поведения.

Результатом проведения скрининга явилось разделение школьников на две условные группы – психологически благополучных и имеющих психологические проблемы школьного обучения и развития. Вторая группа составляет «группу риска».

2 этап – углубленной диагностики проводился для детей «группы риска», а также для детей, в отношении которых поступал психологический запрос со стороны родителей или учителей.

Углубленная программа, проводилась с самим ребенком и экспертные оценки родителей и педагогов используются, только как вспомогательный материал.

Цель проведения программы – выявить причины, по которым школьник в результате скринингового обследования был отнесен к «группе риска». Здесь хотелось бы указать некоторые, существенно важные для диагностики отклонения области исследования, в рамках которых должен развиваться весь диагностический процесс.

Школьная успешность, включающая в себя наличие (отсутствие) учебной мотивации, адекватности учебной самооценки, удовлетворительность своей учебной деятельности и объективной школьной успешности:

• соответствие уровня сформированности познавательных процессов и их произвольности возрасту;
• систему эмоциональных отношений ребенка к важнейшим сферам его жизнедеятельности – себя, семьи, сверстников, школе;
• психическое состояние ребенка (работоспособность, эмоциональная стабильность, самочувствие, наличие страхов);
• социально –психологический статус ребенка в важнейших социальных системах по жизнедеятельности (семья сверстники);
• соответствие поведения социальным и этическим нормам.

Существуют несколько схем углубленной диагностики:

1. Диагностика психической нормы и патология, прежде всего, в отношении отклонений умственного развития.
2. Определение зоны и содержания психологического конфликта ребенка.
3. Выявление специфических особенностей личности и психического статуса ребенка, провоцирующих отклонения в поведении, обучении или развитии ребенка.
4. Углубленное психодиагностическое обследование предполагало несколько последствий.

• обследование не подтвердило данные скрининга о наличии психологических проблем конкретного ребенка. Ребенок отнесен к группе «психологически благополучных».
• обследование не подтвердило обоснованности запроса родителей или педагогов. В этом случае предполагается ведение специальной работы с родителями или педагогом, которая может принимать формы;

-  консультирование по проблемам адекватного восприятия ребенка;

- консультирование по семейным и личным проблемам родителей и педагогов с рекомендацией соответствующих специалистов;

- выполнение диспетчерских функций – передача информации о сложившейся ситуации социальным работникам.

• обследование позволило уточнить суть проблемы и специализированная диагностика не требуется.
• обследование в условиях школы не выявило причин девиаций поведения ребенка и требуется специализированная диагностика и консультации других специалистов. В этом случае ребенок направляется для дальнейшей диагностики в специализированные центры.

В состав скрининговых методик вошли стандартизированные экспертные оценки родителей, педагогов, самооценка учеников. Все методики представляют собой программу.

1. Опросник для родителей Т. М. Ахембаха.
2. Опросник для учителя Т. М. Ахембаха.
3. Опросник для детей 12 – 18 лет Т. М. Ахембаха.
4. Опросник для учителей М. В. Бодунова.

Вместо опросника для учителя Т. М. Ахембаха возможно использование педагогической карты наблюдений Стотта. Применение различных форм одной методики позволяет  свести к минимуму субъективность экспертной оценки родителей, учителей. Школьников, поскольку можно получать сравнимые данные, как по школам, так и по профилю в целом.

На основании результатов опроса выделяются «группы психологического риска» для дальнейшего углубления обследования. Используется стандартная процедура деления на группы по отношению к средним показателям. Дети с отклонениями показателей по школам больше, чем 1 стандартное отклонение входят в первичную «группу риска». В каждой первичной группе риска выделяются подгруппы детей, школьные показатели которых отличаются от средне популяционных на два и более стандартных отклонения – вторичная «группа риска». Дети из вторичной группы риска в первую очередь направляются на углубленную диагностику, поскольку велика вероятность, что их скрининговые показатели свидетельствуют о выраженных девиациях поведения и им срочно необходима психологическая помощь.

Но кроме этой программы, можно также использовать тренинги, консультирование, тесты. Для оказания психолого-педагогической поддержки.

Разные методы могут использоваться в случае изменения поведения подростка, появление у него вредных привычек. Опыт практического применения методов группового воздействия при работе со школьниками, свидетельствует о том, что учащиеся могут научиться понимать другого, формулировать мотивы своего поведения. Для повышения эффективности тренингов используются авторские программы, созданные на основе анализа типичных проблем. Психологические проблемы замыкаются в порочный круг. Задача тренинга – разорвать его и показать множества выходов.

Одной из эффективных форм оказания психологической помощи является консультации психолога. Консультации могут носить диагностический характер, стимулирующий, рекомендательный характер, могут служить средством повышения психолого-педагогической грамотности педагогов и родителей. По форме поведения консультации могут быть анонимными (телефон доверия), очные, индивидуальные, групповые.

Тесты используются как инструменты для информации, при помощи которой человек начинает понимать себя.

К приемам психолого-педагогической помощи можно отнести обучение психической самореализации. Методически отработанный и научно обоснованный комплекс аутотренинга.

Человек, овладевший аутогенной тренировкой, настолько сживается с новым образом своего нормального поведения, что совсем забывает о своих вредных привычках. После занятия аутотренингом отмечаются повышение настроения, общего тонуса. Создание мотивации и высокого уровня притязаний (самооценки) учащихся на занятиях по профессиональному развитию, логично предполагало активное использование психологических игр, рефлексирующих процедур, образно-рефлесивных упражнений, проективных методик и рисунков.

Эффективность помощи, безусловно, зависит от теоретической полготовности психолога, от умения использовать основные методы познания при решении психологических проблем, от знаний особенности психики школьников, от правильной организации взаимодействия с ними. Работа будет протекать значительно продуктивнее в тех случаях, когда он работает ведется совместно с педагогами, предварительно вооруженными соответствующими психологическими знаниями.

Проективный рисунок «Я такой, какой я есть»

Цель упражнения: способствовать выработке у участников более объективной самооценки. 

Участники рисуют себя так, чтобы никто не видел. После этого рисунки собираются и смешиваются. Производится обмен впечатлениями по каждому рисунку.

Результативность оказания педагогической поддержки учеников во многом определяется сложной системой мотивов, которая развивается на основе ранее сформированных потребностей, интересов, способностей.

В ней выделяют два больших блока: непосредственные и опосредованные мотивы. Непосредственные включаются в сам процесс деятельности и соответствуют ее социально значимым целям и ценностям; опосредованные же связаны с целями и ценностями, лежащими вне самой деятельности, и хотя бы частично в ней удовлетворяющимися. К непосредственным мотивам относятся познавательные (стремление к творческой исследовательской деятельности, процесс решения познавательных задач, самообразование, ориентация на новые знания) и мотивы развития личности (потребность в постоянном интеллектуальном и духовном росте, стремление расширить кругозор и эрудицию, повысить свой общекультурный уровень). В структуре опосредованных мотивов различают социальные (сознание нужности высшего образования, престижность высшего образования, желание стать полноценным членом общества, долг и ответственность, социальная идентификация, определенное положение в группе, одобрение преподавателей) и мотивы достижения (лучше подготовиться к профессиональной деятельности и получить высокооплачиваемую работу).

Ниже будут представлены результаты нашего исследования, отражающие динамику основных мотивов обучения, личностного развития учащихся школы.

Динамика непосредственных мотивов.

Как показали результаты исследования в блоке непосредственных мотивов наиболее значимыми являются мотивы развития личности, причем наибольший вес имеют такие, как «стремление к творческой и исследовательской деятельности» (динамика наблюдалась с 24% в начале эксперимента до 34% в конце) и «потребность в постоянном интеллектуальном и духовном росте» (16% и 23% соответственно).

В группе познавательных мотивов наибольший вес имеет мотив самообразования (динамичный рост с 18% до 35%), за ним следует мотив «ориентации на новые знания» (рост с 12% в начале до 30% в конце эксепримента). 

Динамика опосредованных мотивов.

В блоке опосредованных мотивов наибольший вес имеет группа мотивов достижения. В этой группе самым значимым является социальный мотив «осознание нужности образования» (36% - 51%), далее отдают предпочтение мотиву «хорошей подготовке в вузе» (динамика с 25% до 39%) и «получению высокооплачиваемой работы» (24% до 46% соответственно).

Учащиеся отчетливо понимают, что успешная учеба в школе будет являться основой их становления, а также, что знания пригодятся для  обучения в вузе и достижения материального благополучия.

Другие социальные мотивы (желание стать полноценным членом общества; долг, ответственность) по распространенности возросли с 20% в начале до 32% в конце эксперимента.

Итак, группа мотивов достижения значительно превосходит группу социальных мотивов. Приведенные данные свидетельствуют, что учащиеся имеют четкое представление о том, что в настоящее время востребованы специалисты, имеющие высшее образование.

В ходе исследования на основании шкалы самооценки и уровня притязаний Т. Дембо и С.Я. Рубинштейна, модификация А.М. Прихожан, нами были выявлены группы учащихся, характеризующихся различным уровнем личностных притязяний притязаний.

Норму, реалистический уровень притязаний, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития, мы диагностировали у 45 % учеников в начале и 60 % в конце опытной работы.

Некритическое, неуверенное отношение испытуемых к собственным возможностям свойственно учащимся нереалистического уровня притязаний и наблюдалось у 43 % вначале и 31 % в конце соответственно. Этот уровень притязаний свидетельствует о том, что ученик не умеет правильно ставить перед собой цели.

Существует и заниженной уровень притязаний, он - индикатор неблагоприятного развития личности. В нашем исследовании мы зафиксировали такой уровень у 12 % респондентов в начале работы и 9 % в конце эксперимента. Чем ниже уровень притязаний, тем более данный показатель свидетельствует о неблагополучии.

Если обратиться к самооценке как фактору, способствующему личностному росту учащегося, то выявляется следующая закономерность.

«Средняя» и «высокая» самооценка свидетельствует о реалистичной (адекватной) оценке личностью самой себя, что оптимально для личностного развития. 42,3 % учащихся имеют адекватную самооценку. В ходе опытно-экспериментальной работы она повысилась у 59 % учеников. 

Завышенная самооценка (41 % учеников в начале и 32, 1 % в конце эксперимента) свидетельствует и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. 

Заниженная самооценка (недооценка себя) свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Зафиксирована у 16,7 % респондентов на этапе констатирующего эксперимента, сведена до 8,9 % на завершающем этапе. Эти учащиеся составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

Таким образом, была обнаружена общая тенденция, заключающаяся в том, что чем выше уровень личностных притязаний и самооценки у учеников, тем более значимыми  для них личностное развитие.

Учащиеся с низким уровнем личностных притязаний и самооценки (29, 5% в начале и 15,9% в конце эксперимента) характеризуются скудной мотивационной сферой личностного развития в школе.

Учащиеся со средним уровнем самооценки (64,5% на начало опытно-эксперментальной работы и 71,1% на конец) более ориентированы на личностный рост и успех.

Учащиеся, характеризующиеся высоким уровнем личностных притязаний и самооценок (6% на констатирующем этапе опытной работы и 13% на формирующем), обладают более широкой и внутренне согласованной мотивацией личностного развития, ориентированы на творческий, активный образ жизни.

В результате проведенной опытно-экспериментальной работы результативность процесса развития духовно-нравственных качеств личности на когнитивном уровне проявилась в следующей динамике уровней: низкий – 20,1 % по сравнению с 33,6 %; средний – 57,6 % по сравнению с 48,7 %; высокий – 22,3 % по сравнению с 17,7 % в начале диагностического этапа.

Результативность процесса духовно-нравственного развития личности проявилась также и в положительной динамике уровня развития эмпатии у учеников, что выразилось в следующих цифрах: в группе с низким уровнем – 5,7 %, по сравнению с 11,3 %; в группе со средним уровнем – 79,8 % по сравнению с 75,8 %; в группе с высоким уровнем – 14,5 % по сравнению с 12,9 % на начальном этапе.

По результатам анкетирования, опросов, наблюдений преподавателей и наших собственных, а также характеристик сверстников к концу опытной работы по воспитанию поведенческого аспекта духовно-нравственного развития личности можно сделать вывод о том, имеют место определенные позитивные изменения. Так, процент учеников с высоким уровнем духовно-нравственного развития личности достиг 52,3 % по сравнению с 48 %;  в группе со средним уровнем духовно-нравственные качества личности также отмечен рост -  с 34,8 % до 39 %; в группе с низким уровнем процентные показатели в целом снизились с 17,2 % до 8,7 %.  

Результаты опытной работы выразились также и в общей динамике количественного состава групп с различными уровнями духовно-нравственного развития личности: группу с высоким уровнем составили 31,6 % учеников (по сравнению с 26,2 %);  со средним уровнем – 59,3 % (по сравнению с 53,1 %)  и с низким – 9,1 % молодых людей (по сравнению с 20,7 %).

Полученные результаты данного раздела опытно-экспериментальной работы по духовно-нравственному развитию личности учеников в деятельности среднего образования позволяют сделать вполне определенные выводы о положительной динамике заявленного процесса.

 

 

Заключение

 

 

Воспитательная работа с учащимися в средней школе сопряжена с рядом трудностей: с повышенной эмоциональной напряженностью на фоне переживания возрастного кризиса, перестройкой системы взаимоотношений, возрастанием влияния со стороны сверстников на фоне снижения авторитетности взрослых. Расширение социального опыта, интеллектуальных возможностей, становление самосознания, особая чувствительность и ранимость в сфере взаимоотношений у подростков обуславливают необходимость использования гибкой продуманной воспитательной стратегии педагогами.

Педагогическая поддержка - это та деятельность, которая “располагается” в объективно существующей антиномии между образовательной логикой педагогической деятельности, как деятельности приобщения, формирования ребенка средствами общечеловеческой культуры и логикой жизнедеятельности конкретного ребенка. Мы видим, что подросток каждый день сталкивается, по его мнению, с трудностями, которые невозможно преодолеть. В этом возрасте детям действительно необходима поддержка со стороны семьи, школы. В школе большое значение имеет осуществление педагогической поддержки классным руководителем. В этот нелегкий период жизни ребят именно классный руководитель должен суметь правильно организовать свою работу и направить детей в нужное русло.

В настоящее время существует множество направлений и методических приёмов психотерапии направленных на оказание помощи подростков в кризисных ситуациях. Эффективность предлагаемых психолого-педагогической поддержки подростков в кризисных ситуациях определяет комплексных подход в изучении и поддержки подростков. А именно: классного руководителя, педагога дополнительного образования, социального педагога, психолога, школьного врача, ну и конечно родителей.  Следовательно,  эффективность  социальной коррекции поведения  подростков  в средней школе достигается там, где имеется необходимый кадровый ресурс (учителя, педагоги дополнительного образования, психолог, медики), способный реализовать комплекс коррекционных мероприятий по организации индивидуальной помощи подростку.

Подростки охотнее воспринимают советы и руководство взрослых, если чувствуют, что их любят, ценят и принимают. Они остро нуждаются в старших, которые бы заботились о них и помогали планировать дальнейшую жизнь. Эффективность помощи, безусловно, зависит от теоретической полготовности психолога, от умения использовать основные методы познания при решении психологических проблем, от знаний особенности психики школьников, от правильной организации взаимодействия с ними. Работа будет протекать значительно продуктивнее в тех случаях, когда он работает   совместно с педагогами, предварительно вооруженными соответствующими психологическими знаниями.

 

Список использованных источников

 

1 Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова- Славская - М.:Мысль, 2004.-25с.

2 Аткинсон, Р.Л. Введение в психологию / Р.Л. Аткинсон, Р.С. Аткинсон, Э.Е. Смит,. и др. пер. с англ. - М.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672с.

3 Ананьев, Б.Г. Психологи и проблем человекознания / Б.Г. Ананьев - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 2006.-279с.

4 Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова.- М.: Просвещение, 2008. – 367с.

5 Белицкая, Г.Э. Социальная компетенция личности / Г.Э. Белицкая //Сознание личности в кризисном обществе. – М., 2005. –  57с.

6 Божович, Л.И. Психологические особенности развития личности подростка / Л.И. Божович. -  М.: ЮНИТИ, 2008.-127с.

7  Бурменская, Г.В. Хрестоматия по детской психологии /Г.В. Бурменская. - М.: Знания, 2006. – 680с.

8 Волков, Б.С. Психология юности и молодости / Б.С. Волков.- М.: Академический Проект: Трикста, 2006. - 256с.

9 Выготский, Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Л. С.Выготский / Избранные психологические  исследования.- М.: Советская литература, 1956. – 780с.

10 Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. - М.: Педагогическое общество России, 2003 - 512 с. 

11 Гамезо, М.В. Атлас по психологии / М.В.  Гамезо, И.А. Домашенко.- М.: Педагогическое общество России, 2005. - 276с. 

12 Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина.- М.:Просвещение, 2006. – 98с.

 13 Дональдсон, М. Эффективность методов и приемов работы с подростками / М.Дональдсон.- М.: Наука, 2005. – 190с.

14 Драгунова,  Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007. – 260с.

15 Дубровина, И.В. Практическая психология образования/И.В. Дубровина. - М.: Психологическая литература , 2007.-265с.

16 Зимняя, И.А. «Компетентность человека – новое качество результата образования» / И.А. Зимняя // Материалы XIII Всероссийского совещания.-  М, 2002.-48с.

17 Запорожец, А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / А.В. Запорожц, Я.З. Неверович. М.: ЮНИТИ-ДАНа, 2006. – 260с.

18 Корнилова, Т.В. Подростки групп риска / Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко, С.Д. Смирнов.-Спб.: Питер, 2005.-336с.

19 Личко, А.Е. Подростковая психиатрия / А.Е. Личко - М.: Наука, 2005.- 150с.

20 Михайлина, М.Ю. Социально-психологические параметры формирования подростковой агрессивности / М.Ю. Михайлина// Психология системного функционирования личности.-  СГУ, 2004.- 115с.

21 Михайлина, М.Ю. Психологическая помощь в кризисных ситуациях: профикактика, технологии, консультирование, занятия, тренинги / М.Ю. Михайлина, М.А. Павлова. – М.: ЮНИТИ ДАНА, 2008. – 451с.

22 Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь /Б.Г.  Мещеряков, В.П. Зинченко.- М.: Прайм-Еврознак, 2003 - 672 с. 

23 Морозов, А.В.Детская и юношеская  психология. Курс лекций по психологии /  А.В.Морозов. - СПб.: Союз, 2000. - 576 с. 

19 Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия»,2008.-455с.

24 Мухина, В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / В.С. Мухина.- М.: Психологическая наука, 2004.- 210с.

25 Николаев, В.И.Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / В.И.Николаев. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006.- 320с.

26 Петровский, А.В. Возрастная и педагогическая психология / А.В. Петровский. - М.: Наука, 2007.- 420с.

27 Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж.Пиаже.- М.: Психологическая наука, 2004.- 320с.

28 Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / Х. Ремшмидт. - М., 2004. - 320 с.

29  Реан, А.А. Психология человека от рождения до смерти/ А.А. Реан.- СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. - 656 с.

30 Сорокун, П.А.Основы психологии/ П.А. Сорокун.- Псков: ПГПУ, 2005. - 312 с. 

31 Титаренко, Т.М. Нужна ли психологическая помощь личности в кризисных жизненных ситуациях / Т.М. Титаренко //Журнал практического психолога. -2001. - № 1. - С. 112.

32Туманова, Е.Н. Помощь подростку в кризисной ситуации жизни / Е.Н. Туманова.- Саратов, 2002.- 92с.

33  Тугушев, Р.Х.Общая психология /  Р.Х. Тугушева, Е.И. Гарбера.- М.: Эксмо-Пресс, 2006. - 560 с.

34 Фельдштейн, Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте / Д.И. Фельдштейн.- Санкт- Петербург, 2003.-187с.

35 Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн - М.: Наука, 2008. – 259с.

36 Фалькович, Е.А. Подростки XXI века. Психолого-педагогическая работа в кризисных ситуациях /Е.А. Фалькович. - СПб, 2006. -  223с.

37 Хрипкова, А.Г. Мир детства. Подросток / А.Г. Хрипкова. - М.: Просвещение и Наука, 2009. – 180с.

38 Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко.- М.: Просвещение, 2005.- 319с.

39 Шнейдер, Л. Взаимодействие семьи и школы по профилактике и преодолению кризисных состояний у детей подростков / Л.Шнейдер// «Школьный психолог».-№ 24.-2009.-С. 35-39.

40  Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - М.: Психология и наука, 2009.- 270с.

41 Яшин, Н.И. Психология подросткового возраста / Н.И. Яшин.-Спб:Питер, 2007.- 110с.

 

Приложение А

 

 

Программа  Психолого-педагогической поддержки подростков в условиях воспитательного процесса современной школы

 

 

Пояснительная записка

Современное Российское образование вступило в период модернизации. Стратегия модернизации предусматривает учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в педагогическом процессе, развитие их личности, что в свою очередь актуализирует создание программы по выявлению детей нуждающихся в педагогической поддержке.

Задача программы:

• Выявление в раннем возрасте комплексной помощи детям, нуждающимся в педагогической поддержки.
• Дифференциация детей, нуждающихся в педагогической поддержке.

В состав программы вошли методики стандартизированные экспертные оценки родителей, педагогов, самооценки учеников.

1. Опросник для родителей Т. М. Ахембаха.
2. Опросник для учителей Т. М. Ахембаха.
3. Опросник для детей 12 – 18 лет Т. М. Ахембаха.
4. Опросник для учителей М. В. Бодунова.

Вместо опросника для учителей Т. М. Ахембаха возможно использование педагогической карты наблюдения Стотта.

На основании результатов дифференцируются «группы психологического риска», для дальнейшего углубленного обследования.

 

Опросники Т.М. Ахенбаха.

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕП 4-18 ЛЕТ

ФАМИЛИЯ РЕБЕНКА ________________________________________________ ИМЯ___________________   ОТЧЕСТВО________________________________

ПОЛ _______        НАЦИОНАЛЬНОСТЬ _______________________________.
мальчик (1) девочка(0)
Дата заполнения анкеты                                        День рождения ребенка

_____/ _____/ 19___                                              ______/ _____/ 19____

число    мес         год                                                число    мес         год

В каком классе учится Ваш ребенок  ______/ «____»

Отвечая на эти вопросы придерживайтесь,    пожалуйста,    Вашей   личной

точки зрения,  даже если   Вы  думаете что другие члены семьи не будут  не согласны.

 Если Ваш ребенок еще не ходит в школу, сделайте, пожалуйста, пометку в это квадрате.

ПРОФЕССИИ РОДИТЕЛЕЙ, если даже Вы не работаете сейчас (Назовите, пожалуйста, профессию, которую Вы и Ваш супруг (а) получили согласно образова­нию или согласно которой Вы работали большую часть своей профессиональной карьеры. Будьте, пожалуйста, специфичны в указании сноси профессии. Например, инженер-автомеханик, сборщик, продавец).

папина _____________________________________________________

мамина _____________________________________________________

Образование родителей:                мама            папа

неполное среднее................................

среднее................................................

среднее специальное...........................

незаконченное высшее.......................

высшее................................................

Ответы на этот опросник были даны: _ (мамой - 0, папой - 1) Кем-нибудь другим (укажите степень родства по отношению к ребенку _________________________________________________________________

 

 

I. Назовите пожалуйста, увлечения  (кружки,  коллекционирование, игры все, что интересно Вашему ребенку,    включая  спорт. Примерами могут служить коллекционирование марок, игра на музыкальных инструментах, чтение, драмкружок, вязание, катание на коньках и т.д.

а. ________________________     б. ________________________     в. _______________________     г. У него/нее нет увлечений

По сравнению с другими детьми того же возраста, как много времен он (она) проводит,  занимаясь  этим (и увлечением?)

По сравнению с другими детьми того ж возраста,    насколько   успешен (а)   он(она) в этом?

Не знаю

Меньше других

Как все

Больше Других

Не знаю

Меньше других

Как все

Больше других

a)

б)

в)

II. Перечислите, пожалуйста, все обязанности,  которые есть у Вашего ребенка. Например, убирание постели мытье полов, подметание, покупки хлеба, сидение     с младшим братом/сестрой и т.д.

По сравнению с другими детьми того ж возраста, насколько хорошо он(она) с ним справляется

а.________________________ б. _______________________ в. _______________________ г. У моего ребенка нет никаких обязанностей

Не знаю

Хуже

Как все

Лучше других

других

a)

6)

в)

III. 1

Сколько близких друзей у Вашего ребенка? (Не считая братьев и сестер)

ни одного -

1-

2 или 3-                         4 или больше -

2. Сколько (примерно) раз в неделю Ваш ребенок делает что-нибудь (играет, встречается в кружках, гуляет со своими друзьями ( не считая братьев и сестер) вне школы или детского сада?

Реже, чем один раз в неделю -     1 или 2 -      3 или больше -
IV. По сравнению с другими детьми того же возраста, насколько хорошо Ваш
ребенок:                                     Хуже чем             Как все       Лучше чем

              другие                 другие          другие
а. Дружит с сестрами/братьями .................. ................... ............______

 

0 1 2   25.   Ему кажется, что другие люди хотят  ему досадить или

                  причинить вред

0 1 2   26.   Чувствует себя неполноценным,  никчемным Ввязывается в драки

0 1 2   27.    Его часто дразнят

0 1 2   28.    Водится (входит в компании) с другим детьми, которые часто попа

                  дают в неприятные истории или даже затевают их

0 1 2   29.    Слышит вещи, которые кроме него никто не слышит, опишите, 

                  пожалуйста _____________________________________________

0 1 2   30.    Несдержан, импульсивен, действует необдуманно

0 1 2   31.   Предпочитает одиночество

0 1 2   33.    Обманывает, мошенничает

0 1 2   34.    Нервный, чувствительный, напряженный

0 1 2   35.   Нервные движения или тики (подергивание век, покусывание губ)

                постукивания ногой по полу и т.д..

0 1 2   36.   Нелюбим другими детьми.

0 1 2   37.   Слишком боязлив и тревожен

0 1 2   38.   Частые головокружения

0 1 2   39.   Считает себя виноватым во всем

0 1 2   40.   Переутомлен

0 1 2   41.    Слишком много вест

0 1 2   42.    Имеет  проблемы,   связанные  со  здоровьем,   медицинская  

                 причина которых не ясна.

0 1 2            а. Телесные боли (не включая головные)

0 1 2            б. Головные боли

0 1 2            в. Тошнота, недомогание

0 1 2            г. Проблемы с глазами       

                Опишите, пожалуйста______________________________________

0 1 2            д. Сыпи или другие кожные заболевания

0 1 2             е. Боли в животе или судороги

0 1 2             ж. Отрыжка

0 1 2              з. Другие       физические       проблемы       опишите,    

                   пожалуйста_____________________________________________

0 1 2    43.   Агрессивен, нападает на людей

0 1 2     44.   Плохо учится

0 1 2    45.    Плохо скоординирован, неуклюж

012    46.  Предпочитает проводить время и играть с детьми более

                 старшего возраста

0 1 2   47.   Предпочитает проводить время  и  играть с детьми более

                  младшего возраста

0 1 2   48.   Отказывается разговаривать

0 1 2   49.   Снова и снова повторяет одни и те же действия, движения

                  (Например, теребит пуговицу, проверяет, закрыты ли двери и т.п.)

Опишите, пожалуйста _______________________________________________

0 1 2   50.     Убегает из дома

0 1 2    51.     Крикливый

0 1 2      52.     Скрытен, держит все в себе

0 1 2      53.     Видит что-то, что кроме него не видит никто

Опишите, пожалуйста_______________________________________________

0 1 2     54.     Стеснителен, легко смущается

0 1 2     55.     Часто играет с огнем, устраивает поджоги

0 1 2     56.     Выставляет себя, паясничает

0 1 2     57.     Застенчив или робок

0 1 2     58.     Безучастно (с отсутствующим видом) смотрит куда-то или на

                       что-то

0 1 2     59.     Ворует в кругу семьи (у родителей или братьев и сестер)

0 1 2     60.     Ворует вне дома

0 1 2     61.     Ведет себя странно

Опишите, пожалуйста _______________________________________________

0 1 2     62.     Имеет странные идеи

Опишите, пожалуйста ________________________________________________

0 1 2      63.     Упрям, угрюм и раздражителен

0 1 2      64.     Внезапные перемены настроения

0 1 2      65.     Дуется, обидчив

0 1 2      66.     Подозрителен

0 1 2      67.     Ругается матом, использует неприличные слова

0 1 2      68.     Слишком разговорчив

0 1 2      69.     Дразнится

0 1 2      70.     Вспыльчив, легко выходит из себя

0 1 2      71.     Слишком много думает о сексе

0 1 2      72.     Угрожает людям

0 1 2     73.     Прогуливает школу

0 1 2     74.     Недостаточно активен и энергичен

0 1 2     75.     Несчастлив, грустен, угнетен

0 1 2     76.    Слишком шумный, говорит слишком громко

0 1 2     77.    Употребляет спиртное или наркотики

Опишите, пожалуйста ____________________________________

0 1 2     78.   Сознательно ломает и портит вещи

0 1 2     79.    Замкнут, не вступает в контакты с другими

0 1 2     80.    Чем-то взволнован, обеспокоен

Пожалуйста, проверьте, на все ли вопросы Вы ответили. Пожалуйста, под­черкните все вопросы (утверждения), которые остались Вам непонятны, вызвали сомнения или раздражение.

 

Опросник Ахенбаха для учителей

ФАМИЛИЯ РЕБЕНКА ________________ИМЯ __________

       ПОЛ    РЕБЕНКА______           ВОЗРАСТ РЕБЕНКА _______________ лет 

       НАЦИОНАЛЬНОСТЬ РЕБЕНКА.___________________________________

мальчик (1) девочка(0)

Дата заполнения анкеты                                                  День рождения ребенка

______/ _____/ 19_____                                                  _______/ _____/ 19_____

 число   мес           год                                                      число   мес           год

В   каком   классе   учится   этот   ребенок

_______/ «______»

 

ПРОФЕССИИ РОДИТЕЛЕЙ (Будьте, пожалуйста, точны в указании их профессий. Например: инженер-автомеханик, сборщик, продавец).

отца._____________________________________________________________

матери ___________________________________________________________
Образование родителей:               матери         отца
неполное среднее................................

среднее................................................

среднее специальное...........................

незаконченное высшее........................

высшее................................................

1. Как давно Вы знаете этого ученика?

________________________________________________________________

1. Насколько хорошо Вы его знаете? Очень хорошо       

              Достаточно хорошо                 Плохо

• Сколько часов в неделю Вы преподаете этому ученику?

_______________________________________________________

1. Какой предмет?._________________________________________
2. Было ли рекомендовано этому ученику посещение дополнительных занятий или занятии с репетитором?

      Нет             Не знаю          Да (назовите предмет и причину)

1. Оставался ли он когда-нибудь на второй год?

       Нет             Не знаю             Да (назовите класс и причину)

• Как, с Вашей точки зрения, учится этот ребенок?

 Плохо        Хуже,           Как все            Лучше,

  чем другие                            чем другие

а. Чтение или литература

б. Родной язык

в. История

г. Математика

д. Физика

е. Химия

ж. Биология, природоведение
з. Другие школьные предметы     (укажите какие)
_______________________

_______________________

_______________________

• По сравнению с типичным учеником его возраста

Много меньше (хуже)

Меньше (хуже)

Немного меньше (хуже)

Как все

Немного больше (лучше)

Больше (лучше)

Много больше (лучше)

1. настолько этот ученик прилежен?
2. Насколько хорошо он себя ведет?
3. Как хорошо он усваивает материал?
4. Насколько он счастлив?
5. Комментарии (пожалуйста, напишите все, что Вы считаете необходимым отметить в отношении этого ученика)

_______________________________________________________________

 

Ниже следует список утверждений, описывающих поведение детей и подростков. Если данный пункт соответствует поведению данного ученика в настоящее время полностью, то обведите, пожалуйста, "  в графе ответов цифру "2. Если данный пункт описывает его/ее поведение только в некоторой степени или только иногда, обведите цифру "1". И, наконец, если данное утверждение вообще не соответствует поведению Вашего ученика, обведите цифру "0".

 

0 = Вообще не соответствует (насколько мне известно)

1 = В некоторой степени (иногда) соответствует

2 = Полностью (всегда) соответствует

0 1 2		1. Ведет себя как маленький (поведение не соответствует возрасту)        [
0 1 2		2. Бормочет, мямлит, издает странные звуки во время урока
0 1 2		3. Огрызается, спорит
0 1 2		4. Не доводит до конца начатое
0 1 2		5. Ведет себя как ребенок противоположного пола Опишите, пожалуйста _________________________________________
0 1 2		6. Ведет себя вызывающе
0 1 2		7. Хвастает, задается
0 1 2		8. Не может сконцентрироваться, удержать свое внимание на чем-то одном
0 1 2		9. Не может отделаться от навязчивых мыслей. Опишите, пожалуйста____________________________________
0 1 2		l0. He может усидеть на месте, неутомим, излишне активен
0 1 2		11. Слишком зависим от взрослых, несамостоятелен
0 1 2		12.Жалуется на одиночество
0 1 2		13.Неорганизован, рассеян
0 1 2		14. Много плачет
0 1 2		15. Вертится, ерзает
0 1 2		16. Жесток, задирист и злобен по отношению к другим.
0 1 2		17.Много фантазирует и выдумывает, погружен в свои мысли
0 1 2		18. Намеренное членовредительство или попытка самоубийства
0 1 2		19.Любит, чтобы на него обращали внимание
0 1 2		20.Намеренно ломает и уничтожает свои игрушки, книги, вещи
0 1 2		21. Нарочно ломает и уничтожает вещи, принадлежащие семье, родите лям и другим людям
0 1 2		22. Неспособен следовать указаниям и инструкциям
0 1 2		23. Непослушен в школе
0 1 2		24. Отвлекает других детей
0 1 2		25. Не ладит с другими детьми
0 1 2		26. Не чувствует себя виноватым, даже если сделал что-нибудь плохое
0 1 2		27. Ревнив
0 1 2		28. Ест и пьет то, что не является пищей. Опишите, пожалуйста______________________________________________
0 1 2		29. Боится некоторых животных, ситуаций или мест (кроме школы. Опишите, пожалуйста _______________________________________
0 1  2		30. Боится школы
0 1 2		31. Боится, что может подумать или сделать что-нибудь плохое
0 1 2		32. Считает, что всегда должен быть безупречным
0 1 2		33. Ему кажется, что его никто не любит
0 1 2		34. Ему кажется, что другие люди хотят ему досадить или причинит вред
0 1 2		35. Чувствует себя неполноценным, никчемным
0 1 2		36. Часто получает ушибы, физические травмы
0 1 2		37. Ввязывается в драки
0 1 2		38. Его часто дразнят
0 1 2		39. Водится (входит в компании) с другими детьми, которые часто падают в неприятные истории или даже затевают их
0 1 2		40. Слышит звуки или голоса, которые кроме него никто не слышит. Опишите, пожалуйста ________________________________________ слыши
0 1 2		41. Несдержан, импульсивен, действует необдуманно
0 1 2		42. Предпочитает одиночество
0 1 2		43. Обманывает, мошенничает, списывает в школе
0 1 2		44. Грызет ногти
0 1 2		45. Нервный, чувствительный, напряженный
0 1 2		46. Нервные движения или тики (подергивание век, покусывания губ постукивания ногой по полу и т.д.).
0 1 2		47. Безоговорочно подчиняется правилам и инструкциям
0 1 2		48. Нелюбим другими детьми
0 1 2		49. Имеет трудности с усвоением материала
0 1 2		50. Слишком боязлив и тревожен
0 1 2		51. Частые головокружения
0 1 2		52.Считает себя виноватым во всем
0 1 2		53. Не знает меры, говорит вещи не соответствующие ситуации, нетактичен
0 1 2		54. Переутомлен
0 1 2		55. Имеет избыточный вес
0 1 2   0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2   0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2		56. Имеет проблемы, связанные со здоровьем, медицинская причина которых не ясна.  а. Телесные боли (не включая головные) б. Головные боли в. Тошнота, недомогание г. Проблемы с глазами Опишите, пожалуйста __________________________________ д. Сыпи или другие кожные заболевания е. Боли в животе или судороги ж. Рвота или отрыжка з. Другие физические проблемы. Опишите, пожалуйста__________________________________
0 1 2		57.Физически агрессивен
0 1 2		58.Ковыряет в носу, часто касается некоторых частей тела чешется. Приведите примеры______________________________________
0 1 2		59.Спит на уроках
0 1 2		60.Апатичен, ни в чем не заинтересован
0 1 2		61. Плохо учится
0 1 2		62.Движения плохо скоординированы/ неуклюжи
0 1 2		63. Предпочитает играть и проводить время с детьми более старшего возраста
0 1 2		64. Предпочитает играть и проводить время с детьми более младшего возраста
0 1 2		65. Отказывается разговаривать
0 1 2		66.Снова и снова повторяет одни и те же действия, движения (Например, теребит пуговицу, проверяет, закрыты ли двери и т.п. Опишите, пожалуйста__________________________________
0 1 2		67.Нарушает дисциплину во время урока
0 1 2		68. Крикливый
0 1 2		69.Скрытен, держит все в себе
0 1 2		70. Видит что-то, что кроме него не видит никто Опишите, пожалуйста___________________________________
0 1 2		71. Стеснителен, легко смущается
0 1 2		72.Неаккуратный, кляксы и грязь в тетрадях и книгах
0 1 2		73. Безответственный Опишите, пожалуйста__________________________________
0 1 2		74.Выставляет себя, паясничает
0 1 2		75. Застенчив или робок
0 1 2		76. Ведет себя непредсказуемо
0 1 2		77. Бесцеремонный, требует постоянного внимания к себе
0 1 2		78. Невнимателен, легко отвлекаем
0 1 2		79. Трудности с речью  Опишите, пожалуйста___________________________
0 1 2		80. Безучастно (с отсутствующим видом) смотрит куда-то или на что-то
0 1 2		81. Болезненно реагирует на критику
0 1 2		82. Ворует
0 1 2		83. Складывает, собирает, сохраняет вещи, которые ему не нужны (не включая предметы из коллекций) Опишите, пожалуйста____________________________
0 1 2		84. Ведет себя странно Опишите, пожалуйста, в чем это проявляется _______________________________________
0 1 2		85. Имеет странные идеи Опишите, пожалуйста, какие___________________________
0 1 2		86. Упрям, угрюм и раздражителен
0 1 2		87. Внезапные перемены настроения
0 1 2		88.Дуется, обидчив
0 1 2		89. Подозрителен
0 1 2		90.Ругается матом, употребляет неприличные слова
0 1 2		91 .Говорит о самоубийстве
0 1 2		92. Учится не в полную силу, не реализует свои способности
0 1 2		93. Слишком разговорчив
0 1 2		94.Дразнится
0 1 2		95. Вспыльчив, легко выходит из себя
0 1 2		96. Слишком много думает о сексе
0 1 2		97. Угрожает людям
0 1 2		98. Часто опаздывает на уроки
0 1 2		99. Слишком озабочен чистоплотностью и аккуратностью
0 1 2	100. Не выполняет домашних заданий
0 1 2	101. Прогуливает школу
0 1 2	102. Недостаточно активен и энергичен
0 1 2	103. Несчастлив, грустен, угнетен
0 1 2	104. Слишком шумный, говорит слишком     громко
0 1 2	105. Употребляет спиртное или наркотики Опишите, пожалуйста, что (какие) именно_____________________________________________
0 1 2	106. Все время старается угодить, подлизывается
0 1 2	107. Не любит школу
0 1 2	108. Постоянно боится ошибиться
0 1 2	109. Хнычет
0 1 2	110. Неопрятен
0 1 2	111. Замкнут, не вступает в контакты с другими
0 1 2	112. Склонен к взволнованности, обеспокоенности •
0 1.2	113. Перечислите, пожалуйста, другие особенности поведения данного ученика, которые не были упомянуты______________________________

Пожалуйста, проверьте, на все ли вопросы Вы ответили.

Пожалуйста, подчеркните все вопросы (утверждения), которые Вам непонятны, вызвали сомнения или раздражение.

 

4.3. "Карта наблюдений" Д. Стопа  -

Этот метод представляет собой систематизированное наблюдение за поведением ребенка с целью установления характера и степени труд­ностей адаптации к школе.

Материалы "карты наблюдений" состоят из описания отрезков по­ведения - однозначных, относительно простых фрагментов поведения ребенка , и регистрационного бланка, в котором отмечается их наличие у конкретного ребенка. 198 отрезков поведения сгруппированы в 16 синдромов нарушений развития:

1) недоверие к новым людям, вещам, ситуациям;

2) депрессия;

3) уход в себя;

4) тревожность по отношению к взрослым;

5) враждебность по отношению к взрослым;

6) тревожность по отношению к детям;

7) недостаток социальной нормативности;

8) враждебность по отношению к другим детям;

9) неугомонность;

10) эмоциональное напряжение;

11) невротические симптомы;

12) неблагоприятные условия среды;

13) умственная отсталость;

14) сексуальное развитие;

15) болезни и органические нарушения;

16) физические дефекты.

Заполняет "карту наблюдений" учитель или другой хорошо знающий ребенка человек, от которого требуется только подчеркнуть соответствующие поведению ребенка отрезки.

Анализ результатов учитывает количество и  содержание подчеркнутых отрезков, структуру заполненной карты и позволяет сделать воды о степени нарушения развития ребенка и характере этого нарушения, т.е. какими синдромами оно обусловлено.

В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые ее ответствуют формам поведения (фрагментам), наиболее характерным для данного ребенка. Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). В блоке номера симптомов не всегда идут по порядку, их расположение зависит от значимости того или иного симптома (фрагмента поведения) для квалификации синдрома. Например, в синдроме Д симптомы 9 и 10 стоят слева, а симптом 8 - справа от вертикальной черты. Это означает, что симптом 8 говорит о более серьезном нарушении в отношении синдрома Д. При подсчете симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа - двумя. Подсчитываются сумма баллов по каждому синдрому и общий "коэффициент дезадаптированности" по сумме баллов по всем синдромам.

Большое число зачеркнутых фрагментов поведения у ребенка по сравнению с другими детьми) дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также опреде­лить те синдромы, которые в первую очередь выделяют эти нарушен я.

В начале описания каждого из симптомокомплексов дается их аб­бревиатурное обозначение (НД, Д, У и т.д.) и краткий ключ, который в

ходе практического использования целесообразно не включать в текст методики, а иметь отдельно, применяя только в процессе обработки.

Анкета для учителей

Анкета содержит раздел оценки учителем успешности ученика (средние годовые и полугодовые оценки; средние оценки за год по гу­манитарным и точным дисциплинам) и раздел экспертной оценки степени выраженности личностных особенностей ученика. В анкету входит перечень следующих свойств личности:

• активность;
• общительность;
• эмоциональность;
• уровень умственного развития;
• доброжелательность;
• добросовестность;
• настойчивость;
• отвлекаемость;
• тревожность;
• импульсивность;
• робость.

Выраженность этих свойств учитель оценивает по семибалльной шкале. По степени выраженности признака каждая группа разделяется на подгруппы со слабой, средней и сильной выраженностью. В группу со слабой выраженностью входят дети с оценкой по шкале в 1 - 2 балла. Среднюю группу составляют дети с оценкой 3 - 5 баллов. Группу с вы­сокой выраженностью признака составляют дети с оценкой 6 - 7 баллов. Для каждого показателя по подгруппам были получены средние и стан­дартные отклонения, вычислен t - критерий, проведен корреляционный анализ.

Высокий уровень корреляции установлен между шкалами:

• активности с эмоциональностью, добросовестностью, настойчи­востью;
• общительности с эмоциональностью, интеллектом, доброжела­тельностью;
• эмоциональности с импульсивностью;
• уровень умственного развития с доброжелательностью, добросо­вестностью, настойчивостью;
• доброжелательности с добросовестностью;
• добросовестности с настойчивостью;
• отвлекаемости с импульсивностью;
• тревожности с импульсивностью, робостью.

Проведенные обследования показывают, что большинство детей по оценке учителей имеют среднюю выраженность свойств личности. Основная часть проблем связана с повышенной общительностью, эмоциональностью, активностью, импульсивностью, тревожностью. Повышенная общительность в своих крайних формах про­является в том, что ребенок, имея широкий круг знакомых, часто нераз­борчив в выборе друзей. Гиперактивность проявляется в неустойчивости интересов, недостаточной выдержке и целеустремленности, легкой отвлекаемости. Повышенная эмоциональность характеризуется -костью возникновения эмоций в ответ на обыденные события, что в крайних формах может приводить к дезорганизации деятельное и, частой смене настроения, утомляемости. Для ярко выраженной импульсивности характерны: быстрая и сильная аффективная реакция на про­исходящие события, несдержанность, неспособность в состоянии аффекта учитывать реальную ситуацию. Повышенная тревожность связана с хроническим чувством тревоги, боязливостью, нерешительностью, ранимостью. Меньшая часть акцентуаций приходится на такие свойства личности, как слабо выраженные активность, общительность, эмоциональность, доброжелательность, добросовестность, настойчивость, г 13-кий уровень умственного развития. Необщительные дети отличаются замкнутостью, безучастностью, некоторой холодностью по отношению к окружающим. Для детей с пониженной эмоциональностью характерна нечувствительность, сдержанность в проявлениях. Недоброжелательность проявляется в завистливости, подозрительности, самомнении, эгоизме. Недобросовестные дети часто безответственны, недисциплинированны, могут не считаться с социальными требованиями и норма и. Дети со слабо выраженной настойчивостью отличаются плохим развитием воли, неспособностью довести начатое дело до конца, частой сменой интересов. Низкий уровень умственного развития сказывается на успеваемости. Такие дети с трудом усваивают новые понятия, медленно обучаются, у них особенно плохо развито абстрактное мышление. Проведенные нами исследования показывают , что у детей с отклонениями часто сочетаются несколько личностных особенностей, имеющих крайнюю степень выраженности.

 

47

 

АНКЕТА (заполняется учителем)

Фамилия, имя ученика____________________________ Возраст________    Пол__________       Класс._________ Средняя оценка за год___ за 1 полугодие____   за 2 полугодие_____ Средняя оценка за год по

• гуманитарным предметам________
• точным предметам___________

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Особенности личности	Оценка
	Низкая			Нейтральная	высокая
	-3	-2	-1	0	+1	+2	+3
Активность
Эмоциональность
Уровень умственного развития
Доброжелательность
Настойчивость
Отвлекаемость
Тревожность
Импульсивность

 

 Скачать: bazhenova-itogovyy-diplom-.docx