Проявление стрессовых реакций у студентов в сессионный период

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Проявление стрессовых реакций у студентов в сессионный период

Содержание.

Введение……………………………….…………………….…………....….3

Глава 1 Теоретический анализ проблемы психологического стресса и его влияния на жизнедеятельность студентов.

1.1 Психологический стресс и копинг – стратегии………………..………7

1.2 Роль личности в формировании стресса………………..…………….15

1.3 Влияние экзаменационного стресса на продуктивность жизнедеятельности студентов………………...…………………...………………………..21

Выводы по первой главе………………..………………………………….29

Глава 2. Экспериментальное исследование проявлений стрессовых реакций у студентов в сессионный период.

2.1 Методика и организация экспериментального исследования…......30

2.2 Обработка и интерпретация результатов……………..……………...35

2.3 Анализ результатов исследования……………………………………42

Выводы по второй главе…………………………..…………………….....48

Заключение………………………….……………….………………..........50

Список литературы………………………………..……………………..…53

Приложение…………………………………………………..…………….56

Введение.

Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме психологического стресса и проявлениям стрессовых реакций. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное положение и анализируется в психологическом и во многих других аспектах.

На современном этапе развития общества отмечается тенденция к росту стрессовых расстройств среди студентов. У студентов вчерашних школьников, перестройка к новым социальным условиям вызывает активную мобилизацию, а затем истощение физических ресурсов организма, особенно в первые годы обучения. На первом курсе происходит изменение социальной роли обучаемого, корректировка потребностей и системы ценностей. Возникает необходимость более гибко регулировать свое поведение, приспосабливаясь к более жестким требованиям высшей школы, устанавливать взаимоотношения в новом коллективе.

В современных условиях получение образования в высших учебных заведениях можно отнести к специфическому виду деятельности, связанному с высоким уровнем психических и физических нагрузок, крайне возрастающих в сессионный период, дефицитом времени, необходимостью усваивать в сжатые сроки большой объем информации, повышенными требованиями к решению проблемных ситуаций, жестким контролем и регламентацией режима. Что является актуальностью данного исследования.

Отсюда проблема заключается в том, что студенты испытывают заметное влияние стресса в сессионный период, в процессе подготовки и сдачи экзаменов, предусмотренный учебным процессом в вузе. Данное положение создает угрозу психологическому здоровью студентов, способствует демотивации учения, снижает уровень самореализации и успеваемости в учебной деятельности. В настоящее время не разработаны теоретические основы и практические технологии снижения проявлений стрессовых реакций.

Несмотря на большое количество экспериментальных, эмпирических и теоретических исследований психологического стресса и стрессовых реакций, концептуальная разработка этого понятия в современной литературе до сих пор остается недостаточно разработанной.

Это послужило основанием для выбора темы исследования и его проведения.

Цель исследования: изучение особенностей проявления стрессовых реакций у студентов первого и четвертых курсов в сессионный период.

Предмет исследования: проявление стрессовых реакций у студентов в сессионный период.

Объект исследования: студенты первого и четвертых курсов.

Общая гипотеза исследования: состоит в том, что студенты первого курса в сессионный период более подвержены стрессовым реакциям, чем студенты четвертого курса. Частные гипотезы:

У студентов первого курса тревожность выше, чем у студентов четвертого курса.
Общее эмоциональное состояние у студентов, первого курса ниже, чем у студентов четвертого курса.
Студенты первого курса менее стрессоустойчивы, чем студенты четвертого курса.

Для проверки данной гипотезы необходимо решить следующие задачи

Проанализировать и систематизировать теоретические источники по рассматриваемой проблеме;
Исследовать особенности проявления стрессовых реакций у студентов в сессионный период;
Провести эмпирическое исследование с целью проверки гипотезы;
Провести сравнительно – сопоставительный анализ у двух групп испытуемых.

Методологической основой исследования служат: концепция «общего адаптационного синдрома» Г. Селье; когнитивно-феноменологический подход Р. С. Лазаруса; теория Ч. Д. Спилбергера; концепции отечественных психологов В.А. Бодрова, Л.А. Китаев-Смыка, Ю.Г. Рейковского Ф.В. Василюка, Л.Г. Дикой.

Комплекс методов исследования представлен следующими группами:

- сравнением, анализом и обобщением психологических источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития;

- констатирующим экспериментом, направленным на выявление уровня стрессоустойчивости, тревожности, общего эмоционального состояния;

- методами качественного и количественного анализа эмпирических данных.

В качестве методик исследования выступили:

Тест на учебный стресс (Авторская разработка Ю.В. Щербатых).
Тест на самооценку тревожности (Ч. Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина).
Опросник САН.
Исследование экстраверсии – интроверсии и нейротизма (Опросник Айзенка).

Характеристика состава испытуемых

В выборку вошли всего 50 человек. Это студенты 1 – 4 курса, 17 – 21 года. Были исследованы 2 группы испытуемых:

1.- Студенты первого курса.

2.- Студенты четвертого курса.

В каждой группе по 25 человек.

База проведения исследования: МГУ ОГУ, факультет пищевых производств.

Структура работы: Работа состоит из введения, 2 глав, списка литературы (46 наименований), заключения, приложения (9 приложений). Объем – страниц (55 страниц – основного текста и 11 страниц - приложение). Работа содержит 9 таблиц (4 таблицы основной текст, 5 таблиц в приложении) и 7 диаграмм.

В первой главе рассматриваются такие вопросы как: исследование проблемы психологического стресса в отечественной и зарубежной психологии, роль личности формировании стресса и влияние стресса на продуктивность жизнедеятельности студентов.

Во второй главе описывается непосредственно проведенное экспериментальное исследование. В данной главе представлены результаты исследования проявления тревожности, общего эмоционального состояния и стрессоустойчивости у студентов в сессионный период. А также раскрывается содержание, рекомендаций, направленных на повышение стрессоустойчивости и работоспособности у студентов в сессионный период.

Практическая значимость работы заключается в разработке рекомендаций для студентов по психологической подготовке к экзаменам.

В заключении подведены итоги исследования, изложены основные его результаты, подтверждающие гипотезу.

В приложении представлены описание методик, образцы бланков методик, бланки с результатами проводимых методик.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы психологического стресса и его влияния на жизнедеятельность студентов.

1.1 Психологический стресс и копинг – стратегии.

В настоящее время в мировой науке и практике наблюдается значительное повышение интереса к проблеме исследования феномена стресса.

Первым определение стресса дал канадский физиолог Г. Селье в 1936 году. Он определил стресс как совокупность неспецифических защитных реакций организма, вызываемых каким- либо из стрессовых факторов. Ключевым моментом в определении Г. Селье является то, что стресс – это реакция организма. Эта реакция, независимо от характера экстремального фактора, проявляется в срочной мобилизации защитных сил организма для того, чтобы правильно отреагировать на непосредственную трудность или найти приемлемый способ ее преодоления. До тех пор, пока этот способ не найден, организм работает в режиме сверхзатрат. Но поскольку резервы человека ограничены, то частые или продолжительные стрессовые переживания могут привести к развитию целого ряда заболеваний и деформации личностных качеств человека [17].

В современной научной литературе стресс может относиться к субъективной реакции и в этом значении он отражает внутреннее психическое напряжения и возбуждения. Это состояние интерпретируется как эмоции, оборонительные реакции и процессы преодоления, происходящие в самом организме. Такие процессы могут содействовать развитию и совершенствованию функциональных систем, а также вызывать психическое напряжение [20].

Исследование стресса изначально обусловлено широким распространением концепции «общего адаптационного синдрома» Г. Селье, получившей значение фундаментальной биологической теории стресса. Организм как сложная, высокоорганизованная система в ответ на различные интенсивные воздействия реагирует адаптивно защитными реакциями. Совокупность, которых разделяется на три фазы.

Первая фаза – «реакция тревоги». Организм меняет свои внутренние характеристики, происходит изменения желез внутренней секреции, изменяется содержание адреналина в крови. Данная реакция возникает в процессе предстартовой мобилизации. В целом эта реакция позитивная и ее задача состоит в том, что бы в нужный момент подать достаточно энергии организму для адекватной реакции на раздражитель.

Вторая фаза – «сопротивление». Если стрессор не прекращает своего воздействия и к нему можно адаптироваться, в организме возникает сопротивление. Признаки реакции тревоги в организме практически исчезают. Сопротивление становится выше нормы

Третья фаза - «истощение». В результате длительного взаимодействия со стрессором, к которому организм уже привык, энергия, затрачиваемая на адаптацию, иссякает. Когда напряжение возрастает и переходит предел полезности - наступает дистресс, вызывающий ухудшение деятельности.

Универсальность данных закономерностей позволяет соединить происходящие изменения в состоянии стресса с наиболее общими интегративными системами психической сферы индивида.

При достаточной интенсивности и длительности такие эмоциональные явления как страх, тревожность, фрустрация, психологический дискомфорт и напряженность, могут рассматриваться как психологическое отражение стресса. Данные состояния сопровождаются всеми проявлениями стрессовой реакции: от дезорганизации поведения до адаптационного синдрома. Выделенные Г. Селье стадии развития стресса (тревога, резистентность (сопротивление), или истощение) стали основополагающими уровнями для любого адаптационного процесса [16].

Более современные концепции — это, прежде всего когнитивно-феноменологический подход Р. С. Лазаруса, который, если рассматривать физиологические аспекты того, что происходит при стрессе (Селье, 1976), вырисовывается как общий адаптивный синдром (A.A.S.). Подход Лазаруса отличается также и от исследования критических жизненных событий в макроперспективе, где доступ к стрессовому переживанию искали поначалу главным образом на основе объективных признаков значимых событий [46, 91 - 97].

Лазарус (1981) рассматривает стрессовую реакцию как результат отношений между особенностями выдвинутого требования и имеющимися в распоряжении человека ресурсами. Качество этих отношений опосредуется через когнитивные процессы оценки. Типичные эмоциональные стрессовые реакции — это страх, печаль или гнев; среди поведенческих реакций особую роль играют бегство и нападение. Паттерны физиологических реакций достаточны, разнообразны и включают в себя повышение артериального давления, затруднение дыхания, головные боли повышенная утомляемость и т.д. Некоторые раздражители способны сами по себе вызывать стрессовую реакцию без вовлечения в нее высших когнитивно-интерпретационных механизмов мозга. Стрессогенной может оказаться интеллектуальная нагрузка [46].

Если рассматривать события в качестве стрессоров, то их можно систематизировать по размеру негативной значимости и по времени, требуемому на адаптацию. В зависимости от этого при исследовании стресса различают критические жизненные события, травматические стрессы, повседневные стрессоры или хронические стрессоры. Стрессовые события сами по себе очень редко становятся причиной психических расстройств. Только в сочетании с различными внутренними и внешними факторами стрессоры приводят к неудачной адаптации.

Исходными пунктами являются стрессовые события (стрессоры). Главный опосредующий фактор со стороны индивида — это процесс оценки, представляющий собой суждение о событиях с различных точек зрения (контролируемость, приписывание причин и т. д.). Оценки вместе с индивидуальными процессами приспособления к стрессам и совладания с ними в существенной мере определяют вид и интенсивность стрессовых реакций. Этот процесс может изменяться под влиянием сложного взаимодействия личностных факторов, тенденций совладания и стиля совладания, а также таких переменных, как социальная поддержка и наличие релевантных лиц. Свойства личности и социальные признаки могут способствовать как усилению, так и ослаблению стрессовой реакции, влияя на ее тип, интенсивность и длительность. Усугубят ли эти факторы стресс или смягчат его — зависит от многих обстоятельств, в том числе и от типа перегрузки, но также от особенностей самих факторов и их взаимодействия с другими видоизменяющими или опосредующими переменными [38].

Стрессорами могут оказаться не только внешние, но и внутренние требования — цели, ценности, оценки, — и если они игнорируются или не реализуются, то это может иметь для человека негативные последствия. Благодаря так называемой первичной оценке организм, когда он бодрствует, постоянно настороже: не происходят ли какие-либо изменения, к которым надо адаптироваться, чтобы сохранить благополучие. Если событие сочли незначительным, то оно не приводит ни к каким другим процессам, кроме ориентировочной реакции. Другой тип событий, тоже не вызывающий адаптивные процессы, — это приятные ситуации, преодолевать которые нет нужды (например, удачный исход дела). Третий тип характеризуется потребностью в адаптации.

Итог оценки представляет собой результат взаимодействия между первичной и вторичной оценкой ситуации. Вторичная оценка может происходить одновременно с первичной и заключается в том, что человек оценивает имеющиеся в его распоряжении ресурсы для решения проблемы. К внутренним ресурсам относятся индивидуальные переменные — способность к сопротивлению, эмоциональная стабильность, атрибутивные тенденции и т. д.; к ресурсам, взятым из окружающего мира, принадлежат среди прочего признаки социальной сети [46].

Если соотношение между требованиями и способностями кажется человеку уравновешенным, то ситуация оценивается как вызов, что соответствует определению эустресса. Если стрессор оценивается как ущерб или утрата, то нарушается чувство собственной ценности и высвобождаются такие эмоции, как печаль или, возможно, гнев. Если же ситуация оценивается как опасная, то следствием этой оценки является страх. Стрессовые эмоции направленно мобилизуют человека, изменяя его готовность к действию, для определенных адаптивных реакций (копинг). Можно сказать, что особенности личности — это стабильные во времени и относительно независимые от ситуации тенденции к психологическим реакциям.

Внешние признаки стресса проявляются общим возбуждением, а обычный набор эмоций уступает место беспокойству и тревоге. У одних людей реакция на стрессор активная и эффективность их деятельности может даже нарастать до определенного уровня, у других — реакция изначально пассивная и эффективность деятельности сразу падает. В любом случае обычное состояние человека в стрессовой ситуации характеризуется дезорганизацией поведения и речи: или беспорядочная активность, или не свойственная ранее человеку пассивность и бездеятельность. Поведение при стрессе во многом зависит от типа нервной системы, силы или слабости основных нервных процессов.

Стресс не есть просто нервное напряжение, а комплексная приспособительная реакция всего организма. С точки зрения стрессовой реакции не имеет значения, приятна или неприятна ситуация, с которой сталкивается человек. Умеренный стресс не является вредным, помогает осуществлять приспособительные реакции.

Дистресс — результат чрезмерного стресса, наступает при исчерпании адаптационных резервов, оказывает деструктивное действие на организм. В литературе описываются болезненные психические реакции человека, перенесшего эти события. Это так называемые посттравматическое стрессовое расстройство, социально-стрессовое расстройство, транзиторные ситуативные расстройства и нарушения адаптации. Лазарус разделил стресс на физиологический (вегетативный) и психологический (эмоциональный) [3, 46].

Психологический стресс – это процесс, в котором требования среды рассматриваются личностью исходя из ее ресурсов и вероятности разрешения возникающей проблемной ситуации, что определяет индивидуальные различия в реакции на стрессовую ситуацию.

Отличительные особенности психологического стресса заключается в том, что он вызывается психическими стимулами, которые оцениваются как угрожающие. Психологический стресс подразделяется на стресс информационный и эмоциональный.

Информационный стресс возникает в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей. Не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за последствия принятых решений.

Эмоциональный стресс – состояние ярко выраженного психоэмоционального переживания человеком конфликтных ситуаций, которые остро или длительно ограничивают удовлетворение его социальных или биологических потребностей. Эмоциональный стресс определяется воздействием на человека эмоциогенных, психологических факторов. Эмоции – это тоже реакция на новизну, ответ на неожиданность. Эмоции мобилизуют резервную энергию, которая может быть востребована в ситуации потенциальной опасности [34, 125 - 126].

Эмоциональный стресс включает в себя;

первичные эмоциональные психические реакции,
эмоционально-психические синдромы,
аффективные реакции при стрессе,
физиологические механизмы, лежащие в их основе.

Эмоциональный стресс связан проявлением состояния эмоционального возбуждения как сигнального процесса и эмоционального напряжения. Реакция на психический стрессор определяется, с одной стороны, значимостью той информации, которую он несет, с другой - врожденными и приобретенными физиологическими особенностями нервной системы. Именно эмоциональный аппарат первым включается в стрессовую реакцию при воздействии экстремальных и повреждающих факторов (Анохин, Судаков) [9, 124 - 132].

Проблема психологического стресса является одной из актуальных сфер исследования в области психологии труда и профессиональной деятельности. Стресс приобрел значение функционального состояния с выраженной структурой, включающее в себя активационный, эмоциональный и когнитивный компоненты.

Исследования психологического стресса у представителей различных профессиональных групп, обусловленные осложненными и экстремальными условиями выполнения деятельности представлены в концепциях профессионального стресса в работах В.А Бодрова, Л.Г. Дикой, А.Н. Занковского, Дж. Смит и других. Психологический стресс является самостоятельной областью исследования психологической науки, специфика которой заключается в рассмотрении особенностей стрессогеных ситуаций, стресс-факторов, симптомокомплекса состояния, классификации типов стресса [3, 4].

Опираясь на труды В.А. Бодрова, Ф.В. Василюка, М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитова, можно считать, целесообразным рассматривать исследования психологического стресса в контексте проблемы психических состояний. В ряде концепций понятие «психологический стресс» и «психическая напряженность» употребляются как идентичные феномены. Предпочтение изучению психической напряженности, по мнению Н.И. Наенко, Т.А. Немчина предопределено свободой в исследовании данного состояния от терминологической неопределенности, характерной для понятия «психологический стресс» [7].

Как полагает В.А. Бодров, содержательная общность определений психологического стресса и психической напряженности заключается в том, что оба состояния выступают в качестве активационных в ответ на внешние воздействия. Развитие состояний психической напряженности и психологического стресса обусловлено спецификой личностного отражения сложной ситуации [4].

Напряженность проявляется в нарушении движений, сужении объема внимания и сопровождается вегетативными изменениями (меняется окраска лица, учащается дыхание и сердцебиение, появляется дрожание пальцев рук, потливость, ощущение сухости во рту). Напряженность может быть разной степени выраженности, но в ней сказывается неспособность человека владеть своими эмоциями, отсутствие у него самообладания. Неотъемлемой и значимой составляющей частью психологического стресса являются эмоции.

Стресс может оказывать различное воздействие на организм человека – от улучшения деятельности до дезорганизации. Если стрессовое воздействие не осложняется безвыходной ситуацией, то формируется функциональный структурный след, обеспечивающий устойчивую, долговременную адаптацию, а стрессовая реакция угасает.

Камерон, же вообще полагает, что «истинное утомление», возникающее при высокомотивированном труде с жесткими требованиями к его эффективности, всегда предстает как генерализованная стрессовая реакция. Согласно его точке зрения, снижение уровня активации говорит скорее о нежелании человека утомляться, чем о глубине и степени утомления [46, 145 - 146].

И. Рейковский в качестве основных эмоционально стрессогенных проявлений выделяет страх гнев и их смешанные формы.

На данный момент страхи, пожалуй, являются самым распространенным видом расстройств. Склонностью к ним страдает до 14% населения. Вероятно, каждому человеку знакомо ощущение страха, например в момент реальной опасности. И сам по себе страх является стрессовой реакцией. Многочисленные нервные перегрузки, накопившиеся отрицательные эмоции, постоянно испытываемое нервное перенапряжение способствуют развитию такого состояния, когда в жизни человека начинают доминировать чувства тревоги и страха. Однажды возникнув, они могут длиться от нескольких минут до нескольких часов, продолжаться долгие месяцы и даже годы. Сами по себе это могут быть страхи перед конкретными предметами, объектами и явлениями (разнообразные фобии), или другие, немотивированные, бессодержательные, лишенные всякого основания [45].

Страх принадлежит к категории фундаментальных эмоций человека. Мотивация страха - условно-рефлекторная, т. к. в нем закодирована эмоционально переработанная информация о возможности опасности. Само же чувство страха появляется непроизвольно, помимо воли, сопровождаясь выраженным чувством волнения, беспокойства или ужаса. Страх классифицируется как ситуативно и личностно обусловленный острый и хронический, инстинктивный и социально опосредованный. Боязнь и тревожность, как состояние, соответствующее страху и тревоге. По степени выраженности страх делится на ужас, испуг, собственно страх, тревогу, опасения, беспокойство и волнение. Несмотря на свою отрицательную окраску, страх выполняется разнообразные функции в психической жизни человека. Как реакция на угрозу, страх позволяет избежать встречи с ней, играя, таким образом, защитную, адаптивную роль в системе психической саморегуляции. Это своеобразное средство в познании окружающей действительности. В некотором роде страх - способ ограничения "Я" от чужеродного, неприемлемого влияния извне, страх может мобилизовать "Я" перед лицом внешней опасности, способствуя интеграции внутренних психических ресурсов [19].

Возрастные страхи в некоторой степени отражают исторический путь развития самосознания человека. В отличие от естественных, социальные страхи приобретаются путем научения в процессе формирования личности. При большем, чем в норме количестве страхов и их невротическом характере возникает состояние психического напряжения, скованности, аффективно заостренного стремления к поиску опоры. Поведение становится все более пассивным, атрофируется любопытство, любознательность, избегается любой ценой риск, связанный с вхождением в новую, неизвестную ситуацию общения. Развивается настороженность и замкнутость, уход в себя, в свои проблемы. Усиливается ориентация на травмирующее прошлое. Неумение радоваться пропорционально умению тревожиться [19].

Страх как эмоциональная реакция на осознаваемые индивидом стресс-факторы, среди которых возможна угроза потери близких людей, социального статуса, опасность негативной оценки со стороны окружающих и т.п., приобретает социально детерминированную функцию.

В ряде работ существует тенденция исследования психологического стресса в русле переживания индивидом состояния тревоги. Анализ литературы по вышеуказанной тематике позволяет сделать вывод о неоднозначности позиций различных авторов в отношении переживания индивидом состояния тревоги как стрессовой реакции. В тоже время вслед за работами А.О. Прохорова, Я. Рейковского, Ч. Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина, возможно определение высокого уровня ситуативной тревожности как одной из стрессогеных реакций, которая приобретает значение эмоции страха.

В литературе приводятся разные методы регистрации стрессовых реакций. Они бывают одномерными или многомерными и могут проводиться в виде опросников собственной оценки или интервью. Содержательно они распространяются, среди прочего, на самочувствие, специфические стрессовые эмоции (например, гнев, страх и т. д.).

Отдельные авторы, в том числе Л.А. Китаев-Смык, Ю.Г. Рейковский отмечают различную направленность эмоциональных стрессовых реакций, акцентируя свое внимание на возможности переживания индивидом как отрицательных, так и положительных эмоций в состоянии психологического стресса.

Можно сказать, что особенности личности — это стабильные во времени и относительно независимые от ситуации тенденции к психологическим реакциям. В так называемых концепциях совладания со стрессом делается попытка осмыслить тот процесс, который начинается переработкой информации и через стрессовые эмоции приводит к адаптивным реакциям. «Копинг» означает здесь адаптивное поведение совладания в целях восстановления равновесия [46].

Инструментально реакции совладания нацелены на то, чтобы повлиять либо на окружающий мир, либо на самого себя (или на то и другое), что можно охарактеризовать, используя понятие типа адаптации и выделив соответственно два вида этих реакций: внешнюю по отношению к системе ассимиляцию и внутрисистемную аккомодацию. В какой-то мере этому соответствуют копинг, ориентированный на проблему, и копинг, ориентированный на эмоции, — типы совладания более высокого порядка. В качестве специальных типов совладания отдельно рассматриваются поиск информации и вытеснение информации, прямое действие и торможение действия, а также интрапсихические формы совладания — управление вниманием, успокоение и т. д.

Результаты, возникающие вследствие адаптивных реакций, подвергаются новой оценке, а затем в зависимости от результата могут последовать дальнейшие действия совладания.

Хаан (1977) характеризует процессы совладания как целенаправленные, гибкие и адекватные реальности адаптивные действия, а защитные процессы она понимает как навязанные, ригидные и искажающие реальность варианты. Для собственно патологических форм адаптации она использует понятие «фрагментарные процессы».

Перре и Райхертс (1992) продолжали разрабатывать отдельные аспекты психологической концепции стресса Лазаруса на основе функциональной концепции. Особенно была расширена когнитивно-феноменологическая перспектива: до этого описание когнитивных процессов опиралось на переживание (угроза, вызов и т. д.), теперь же был добавлен способ рассмотрения, более обязанный теоретическим концепциям: теориям контроля, оценки/эмоций и атрибуции.

Копинг-таксономия, предложенная указанными авторами, упорядочивает действия и реакции совладания по их ориентации: на ситуацию (= стрессору), на репрезентацию или на оценку. Реакции, относящиеся к репрезентации, изменяют когнитивную репрезентацию стрессора путем поиска или подавления информации; а реакции, относящиеся к оценке, изменяют установку к стрессору — придавая смысл, переоценивая или же меняя цели [46].

Базируясь на этой таксономии, можно выдвигать номопрагматические гипотезы и преобразовывать их в правила поведения, которые дают рекомендации, как действовать, чтобы достичь определенных целей при некоторых исходных условиях. Вот примеры такого рода рекомендаций. Если ситуация контролируема, мало переменчива сама по себе, и имеет негативную значимость, то эффективной реакцией будет активное влияние на стрессор для его устранения. И, наоборот: в ситуациях с высокой степенью переменчивости эффективной является пассивность. Бегство (например, смена невыносимого места работы) постулируется как эффективное, если стрессор не является ни контролируемым, ни переменчивым, если он обладает высокой негативной значимостью и если бегство возможно.

Резюмируя выше сказанное, главные мысли данной главы можно представить в виде нескольких тезисов.

1.Селье определил стресс как совокупность неспецифических защитных реакций организма, вызываемых каким - либо из стрессовых факторов. Ключевым моментом в определении Г. Селье является то, что стресс – это реакция организма. Выделенные Г. Селье стадии развития стресса (тревога, резистентность (сопротивление), или истощение) стали основополагающими уровнями для любого адаптационного процесса.

2.Лазарус (1981) в когнитивно-феноменологическом подходе рассматривает стрессовую реакцию как результат отношений между особенностями выдвинутого требования и имеющимися в распоряжении человека ресурсами. Лазарус разделил стресс на физиологический (вегетативный) и психологический (эмоциональный).

3.Психологический стресс – это процесс, в котором требования среды рассматриваются личностью исходя из ее ресурсов и вероятности разрешения возникающей проблемной ситуации, что определяет индивидуальные различия в реакции на стрессовую ситуацию.

4.В так называемых концепциях совладания со стрессом делается попытка осмыслить тот процесс, который начинается переработкой информации и через стрессовые эмоции приводит к адаптивным реакциям. «Копинг» означает здесь адаптивное поведение совладания в целях восстановления равновесия.

1.2 Роль личности в формировании психологического стресса.

Понять механизмы стресса можно только с учетом реакции личности, преодолевающей его. Элементы стресса испытывают практически все, кто активно включен, в социальную жизнь, связанную с дефицитом времени, информационной перегрузкой, необходимостью принимать решения, затрагивающие интересы окружающих людей. Однако формирование психологического стресса отмечается при наличии определенного способа эмоционального переживания. Эмоциональное реагирование на трудности в контексте определенной личностной структуры. В исследовании личности давно уже задавались вопросом: насколько личностные черты предрасполагают к проявлению стрессовых реакций [16].

Выделяют два основных типа реагирования в стрессе. Тормозной тип реагирования характеризуется общим мышечным напряжением, особенно резко выражающимся в «мимической маске», скованностью позы и движения. Данные проявления могут сопровождаться фиксациями внимания, пассивностью, замедленным течением психических процессов, своеобразной эмоциональной инертностью, проявляющейся в виде безучастности и негативного безразличия.

Возбудимый тип реагирования выражается в бурной экстраверсии, суетливости, многословии. Характеризуется гипертрофией двигательных проявлений, быстрой сменой принимаемых решений, повышенной легкости перехода от одного вида деятельности к другому, несдержанности в общении.

В.И. Медведев выделяет разные типы отношений человека к самому себе в ситуации стресса. Первый отношение к себе как жертве. Фиксация на нем усугубляет стресс. Второй тип сочетает отношение к себе как жертве с пониманием себя как ценности, доверенной себе же. Такое отношение способствует самосохранению личности. Третий тип отношение к себе как к одному из ряда людей, оно по видимому больше всего способствует сохранению эффективной деятельности при стрессе [24, 13 - 14].

В процессе воздействия стрессора на личность происходит первичная его когнитивная оценка (оценка познавательными психическими процессами, такими как мышление, память, внимание и т д.). На основании этой оценки, создавшаяся ситуация рассматривается как угрожающая или благоприятная. В соответствии с проведенной когнитивной оценкой оно тем или иным способом переживается личностью.

Формируется ответная эмоциональная реакция на стрессовое воздействие. Чрезмерная эмоциональная реакция – результат рассогласования между ожиданиями и установками личности, с одной стороны, и реальными жизненными обстоятельствами, с другой (Менделевич В.Д. 1998). Это люди, которые не умеют адекватно оценивать происходящие события и строить адекватный этим событиям прогноз на будущее. Как правило, их отличают нереалистические установки, завышенные ожидания к окружающим людям и собственной личности в сочетании с пассивно-зависимой позицией по отношению к окружающим. Они склонны к оценочному мышлению и экстремальным формам эмоционального реагирования [27, 111 - 115].

Были обнаружены существенные различия между людьми в отношении личностных особенностей, связанных с развитием стресса. Неустойчивые к стрессу проявляли выраженное чувство неполноценности, отсутствие веры в свои силы, боязливость, значительную импульсивность в своих действиях. Лица, устойчивые к стрессу, менее импульсивны, менее боязливы, им свойственна большая настойчивость в преодолении препятствий, активность, энергия и жизнерадостность.

Отдельные авторы отмечают, что большое значение имеет выносливость. Под этим понимается протективный личностный признак, включающий комплексную систему убеждений по поводу самого себя и окружающего мира. Это поддерживает человека в его взаимодействиях со стрессовыми событиями. Для этой системы убеждений характерны следующие измерения: смысловая и целевая ориентация человека, контроль (локус контроля) и способность принять вызов (убежденность в том, что изменения — это часть жизни и что в них содержится возможность роста). Все эти элементы изменяют воздействие стрессоров, влияя на их когнитивную оценку и тем самым способствуя повышению самоценности, и активируют ресурсы совладания.

Еще одним качеством, имеющим важное значение является эмоциональная неустойчивость. Об эмоциональной устойчивости обычно судят по тем изменениям, которые наступают в текущей деятельности человека под влиянием эмоциогенных факторов. При эмоциональной устойчивости текущая деятельность практически не меняется и внешние проявления эмоционального состояния хорошо контролируются. При эмоциональной неустойчивости происходят различные нарушения хода текущей деятельности, а внешние проявления эмоций слабее поддаются сознательному управлению. У некоторых людей эти особенности эмоциональной сферы могут в одних случаях устойчиво проявляться в нарушениях психомоторики (эмоционально-моторная неустойчивость), а в других — в нарушениях точности восприятия (эмоционально-сенсорная неустойчивость). Причем они не, всегда сопутствуют друг другу и совпадают с повышенной эмоциональной возбудимостью. Есть люди эмоциональные, но эмоционально-моторно устойчивые, а другие являются эмоционально-моторно неустойчивыми, но эмоционально-сенсорно устойчивыми, или наоборот.

Уменьшают патогенное воздействие стрессоров чувство собственной значимости, энергично-наступательная позиция в отношении социального окружения, способность принимать на себя обязательства, развитое чувство ответственности, уверенность в возможности контролировать текущие события (Вейн А.М. 1998). Многими авторами отмечается выраженное воздействие уровня и устойчивости самооценки на формирование стрессового состояния.

Так, Я. Рейковский (1998) отмечает, что лица с заниженной и неустойчивой самооценкой сильнее реагируют на стрессовую ситуацию. Люди с заведомо заниженной самооценкой. Недостаточная уверенность в собственных силах, по мнению В.Л. Марищука, является одной из главных предпосылок психологического стресса [6, 201 - 202].

Еще одним качеством, имеющим важное значение для возникновения стресса, является личностная тревожность (Ч. Спилберг, 1972; Г. Аммон, 1980; К. Изард, 1999) как склонность испытывать состояние тревоги [42].

Тревога — реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределенным ощущением угрозы, в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определенную опасность.

Тревожность — индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают.

Ситуации, представляющие для человека определенную угрозу или личностно значимые, вызывают в нем состояние тревоги. Субъективно тревога переживается как неприятное эмоциональное состояние различной интенсивности. Интенсивность переживания тревоги пропорциональна степени угрозы или значимости причины переживаний. От этих факторов зависит длительность переживания состояния тревоги.

В. В. Суворова, в своей книге "Психофизиология стресса" определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект. А. М. Прихожан, определяет тревожность, как устойчивое личностное образование, сохраняющегося на протяжении достаточно длительного периода времени [8, 35 - 36].

Высокотревожные индивиды воспринимают ситуации или обстоятельства, которые потенциально содержат возможность неудачи или угрозы, более интенсивно. Ситуация тревоги сопровождается изменениями в поведении или же мобилизует защитные механизмы личности. Часто повторяющиеся стрессовые ситуации приводят к выработке типичных механизмов защиты. Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, и особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Многозначность в понимании тревоги как психического явления проистекает из того факта что термин «тревога» используется психологами в различных значениях. Это и гипотетическая «промежуточная» переменная, и временное психическое состояние, возникшее под воздействием стрессовых факторов и фрустрация социальных потребностей и первичный показатель неблагополучия и реакция на предоставленную тревогу.

Г. Айзенк связывает экстра - и интроверсию со степенью возбуждения и торможения в центральной нервной системе, рассматривая этот фактор как результат баланса возбуждения и торможения, являющийся в значительной степени врожденным. Типичные интроверт - и экстраверт рассматриваются Айзенком как противоположные личности, края континуума, к которым разные люди в той или иной мере приближаются. Для интроверта определяющую роль играет мир представлений, для экстраверта — мир ощущений. Фактор нейротизма свидетельствует об эмоционально-психической устойчивости или неустойчивости [10].

К. Леонгард считал, неправомерно, связывать фактор интроверсии и экстраверсии с чертами темперамента, и рассматривал эти понятия как собственную психическую сферу, причем для экстраверта определяющее влияние имеет мир ощущений, а для интроверта — мир представлений. Так что один побуждается и управляется больше извне, другой изнутри. Основывалась на выделении типов интроверсии - экстраверсии как основных типов личности, психологических индивидов. Судьба интроверта, определяется его собственной внутренней жизнью, экстраверта — объектами его интересов. Внутри каждого из этих типов различались мыслительный, эмоциональный, сенсорный и интуитивный варианты.

От этой преимущественной направленности зависят особенности реагирования и деятельности людей, их общительность или замкнутость. Индивидуально-психологические особенности, образующие характер человека, выражаются в отношениях личности к соответствующим типичным жизненным обстоятельствам. В более общем виде различались экстра и интровертированные рациональный (мыслительный и эмоциональный) и иррациональный (сенсорный и интуитивный) психологические типы. Критерии различения экстра - интроверсии в основном сводились к субъективности и объективности мышления.

Эмоциональная возбудимость — это сложное свойство психики, характеризующее как минимальную силу воздействия, необходимого для возникновения эмоциональной реакции, так и скорость, с которой она возникает и угасает.

К сфере эмоциональности принадлежит фактор нейротизма — эмоциональная возбудимость — стабильность (Айзенк Г., 1970). Лица с высокими значениями по фактору отличаются эмоциональной лабильностью, гиперреактивностью и медленным возвратом к исходному состоянию после эмоциональных переживаний и часто жалуются на различные недомогания: головные боли, бессонницу, нарушения пищеварения и т.д. Характерно преобладание отрицательных эмоций — беспокойства, тревоги и др [10].

Большинство авторов рассматривают эгоцентризм как обязательную принадлежность «психосоматической» личностной структуры. Фиксированность на собственных интересах, своем психологическом мире, требований внешней ситуации, окружающего мира. Весь мир сужается до размеров собственного жизненного пространства, в котором только и могут происходить действительно значимые для индивида события.

Студенчество можно считать той социальной категорией, которая постоянно испытывает опасность стрессогенного воздействия. Наиболее распространенной в вузе является ситуация интеллектуального испытания проводимого в форме экзамена. Анализ литературы по проблеме стресса показывает, что в подобной ситуации, наиболее стрессогенными являются два фактора – ситуация социального оценивания и дефицит времени.

Ситуация оценивания является наиболее стрессовой для современного студента. Возникает противоречие между переходом студента в субъектную позицию и ограничением его самостоятельности в оценочной деятельности в процессе обучения в ВУЗе. При низкой стрессоустойчивости эти факторы могут привести к развитию у студентов дистресса, отрицательно сказывающемся на их психологическом здоровье, мотивации учения, уровне самореализации и в конечном итоге на успеваемости (Л.М. Аболин, Б.Х. Варданян). Проблема оценивания и оценки процесса и результатов учебной деятельности в настоящее время недостаточно разработана, нет согласованности в толковании основных понятий [7, 38 - 44].

В работах отечественных психологов (Л.Л.Анциферова, Л.С. Выготский, Л.Г. Дикая, Б.Ф. Ломов) устойчивость зрелость личности, связывается с умением человека ориентироваться на определенные цели, с характером временной перспективы, организацией своей деятельности. В частности понятие психической устойчивости личности связывается с высшим этапом устойчивости, и понимают под этим системным свойством личности активность и успешность ее самореализации. При равных условиях устойчивость к стрессу может быть результатом целенаправленного воспитания в себе необходимых качеств. Следствием сознательного управления личностью своими поступками, способности предвидеть последствия своих действий и соизмерять цели и средства для их достижения в конкретных ситуациях [11, 42 - 48].

Современные исследователи обращают особое внимание на выявление детерминант устойчивости к психическому стрессу, ее проявлений в учебной деятельности, а также роли в профессиональном становлении молодого специалиста. Каждый человек имеет свой порог чувствительности к стрессу уровень напряженности, при котором эффективность деятельности повышается. Вместе с тем повышается критический порог истощения, когда эффективность деятельности снижается. Определить эти границы перехода можно по объективным критериям. Для этого используются биохимические, физиологические или поведенческие показатели. Достаточно трудно дать простое и исчерпывающее определение стрессоустойчивости, которое охватывало все аспекты жизнедеятельности. Вместе с тем интерес представляет проблема возникновения стрессовых ситуаций в учебной деятельности и развитие стрессоустойчивости личности [21].

Однако формирование психологического стресса отмечается при наличии определенного способа эмоционального переживания. Эмоциональное реагирование на трудности в контексте определенной личностной структуры. Были обнаружены существенные различия между людьми в отношении личностных особенностей, связанных с развитием стресса. Еще одним качеством, имеющим важное значение является эмоциональная неустойчивость.

Об эмоциональной устойчивости обычно судят по тем изменениям, которые наступают в текущей деятельности человека под влиянием эмоциогенных факторов. Многозначность в понимании тревоги как психического явления проистекает из того факта что термин «тревога» используется психологами в различных значениях. Г. Айзенк [1964] связывает экстра - интроверсию со степенью возбуждения и торможения в центральной нервной системе [10].

Типичные интро - экстраверт рассматриваются Айзенком как противоположные личности, края континуума, к которым разные люди в той или иной мере приближаются. Для интроверта определяющую роль играет мир представлений, для экстраверта — мир ощущений.

Формирование психологического стресса отмечается при наличии определенного способа эмоционального переживания. Эмоциональное реагирование на трудности происходит в контексте определенной личностной структуры. Выделяют два основных типа реагирования в стрессе тормозной и возбудимый тип. Качеством, имеющим важное значение является эмоциональная неустойчивость. Отмечается выраженное воздействие уровня и устойчивости самооценки на формирование стрессового состояния [10, 142 -148].

Ситуация тревоги сопровождается изменениями в поведении или же мобилизует защитные механизмы личности. Часто повторяющиеся стрессовые ситуации приводят к выработке типичных механизмов защиты. Понятия экстраверсии – интроверсии можно рассматривать, как собственную психическую сферу. Для экстраверта определяющее влияние имеет мир ощущений, а для интроверта — мир представлений, так что один побуждается и управляется больше извне, другой изнутри.

1.3 Влияние экзаменационного стресса на продуктивность жизнедеятельности студентов.

Для эффективной подготовки будущих специалистов необходимо наличие высокой мотивации к учебе у студентов при оптимальном функциональном состоянии их организма. Только в этом случае возможно достижение максимального уровня знаний при минимальных потерях психического и физического здоровья студентов. Однако в процессе подготовки существуют периоды, отрицательно влияющие на два блока - мотивационный и функциональный. Речь идет об экзаменационной сессии, через которую дважды в году проходят студенты, переживая при этом значительный эмоциональный стресс. При этом оценка экзаменационного стресса специалистами носит неоднозначный характер. С одной стороны, экзамены мобилизуют учащихся на более интенсивную учебную деятельность, несут контролирующую функцию, а в случае их успешной сдачи являются фактором, повышающим самооценку, с другой стороны, экзамены могут оказывать негативное влияние на психическое и соматическое здоровье студентов, вызывать страх, беспокойство и другие отрицательные эмоции.

Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди многих причин, вызывающих психическое напряжение обучаемых (Щербатых Ю.В.) [27, 111 - 115].

Обычно под экзаменационным стрессом понимают состояние человека сдающего экзамен, однако на самом деле этот процесс занимает достаточно длительное время. Исследования показывают что экзаменационный стресс начинается с того момента когда студент осознает что в ближайшее время ему неизбежно придется сдавать тот или иной экзамен. Актуализирование этой мысли у разных студентов происходит в различные сроки до экзамена: от нескольких дней до экзамена. С этого момента начинает нарастать тревожное ожидание экзамена, которое достигает максимума в учебной аудитории, где происходит сдача.

Экзаменационный стресс относится к тем временным состояниям нарушений психофизиологической и социально-психологической сферы человека, которые развиваются на фоне нормально сформированных механизмов психической деятельности, т. е. у психически здоровых людей. Здоровый человек – это человек, адаптированный к условиям внешней среды, а психическое здоровье неотделимо от физического и социального благополучия человека. Причиной же расстройств является воздействие на человека каких-либо факторов внешней среды, ослабляющих механизмы социально - психологической адаптации личности. Состояние стресса для студента определяется как эмоциональное возбуждение и сопутствующие ему изменения во всех сферах жизнедеятельности. К последствиям стресса относятся также временные или постоянные изменения в поведении молодого человека. Так как стресс связан с ощущением угрозы, то его появление в определенной ситуации обусловлено субъективными причинами, связанными с индивидуальными особенностями данной личности. Можно сделать однозначный вывод, что причиной всякого деструктивного состояния личности студента является стресс.

Очевидно, что наиболее часто проявления нарушений психической адаптации должны регистрироваться в популяционных группах, чья повседневная, социальная или профессиональная деятельность проходит в условиях повышенных средовых социо-психологических требований психоэмоционального стресса, в частности. Студент как субъект вузовской системы обладает колоссальными ресурсами. Он находится в возрасте наивысших «пиковых» результатов в процессах биологического, психологического и социального развития. Период обучения в вузе выделяют в качестве центрального периода онтогенетического развития человека (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А.).

Студенты испытывают интенсивные интеллектуальные, социально-психологические, а подчас и физические перегрузки [34].

Поступив в вуз, молодые люди сталкиваются с большой психоэмоциональной нагрузкой, значительной умственной работой, необходимостью адаптации к новым условиям обучения, режима дня, питания, а у ряда студентов и к новым условиям проживания и общения с окружающими. В связи с продолжающимся развитием организма студентов в период обучения, он подвержен различным неблагоприятным воздействиям, что может привести к срыву процесса адаптации и развитию целого ряда заболеваний.

Одной из причин сильного стресса для студентов является сессия. Таким образом, дважды в год студенты переживают значительный эмоциональный стресс – период экзаменационных сессий. Этот период окрашен яркими эмоциями и сопряжен с необходимостью постоянной мобилизации и повышенного самоконтроля обучаемого. Среди факторов связанных с экзаменационной деятельностью, можно указать такие, как необходимость дать ответ в относительно жесткий лимит времени, система случайного выбора билетов, выделяющих отдельные разделы учебной дисциплины. В свою очередь это является вероятными причинами усиления эмоционального напряжения.

Экзаменационная ситуация, взятая, в качестве стрессовой модели относится по классификации Леви, к кратковременным стрессорам. Изменения эмоционального и физиологического состояния организма, вызываемые стрессорами, бывают довольно значительными. Экзаменационная сессия протекает на фоне эмоционального напряжения и носит ярко выраженный характер. Психологический опыт и опрос студентов показывает, что большинство из них испытывает ярко выраженное эмоциональное напряжение накануне и в период сдачи экзаменов. Напряжение оставляет свой след и сохраняется определенное время после экзамена.

В большей части случаев экзаменационный стресс провоцируется самим обучающимся. В связи с тем, что именно приписывает многим факторам экзаменационной ситуации стрессирующий характер. Студент реагирует на экзамены в соответствии со своей интерпретацией внешних стимулов. Эта реакция во многом зависит от его личностных особенностей.

Вместе с тем надо отметить, что в студенчестве, особенно на начальном его этапе, обострены многие противоречия, провоцирующие самые разнообразные проблемы. Так в 17-18 лет человеком переживается кризис идентичности, основной смысл которого – поиск себя, своей самотождественности, самоидентичности. Это пора самоанализа и самооценок, личностных выборов и самоопределений. В данной работе нас интересует юношеский (студенческий) возраст, который является решающим периодом развития самосознания, его упрочения и закрепления. Дальнейшие его изменения в общем плане представляют уже не развитие и формирование, а трансформацию в зависимости от социально-политических, экономических, демографических условий. Юношеский возраст – это часть молодости, состоящий из целого ряда более коротких периодов – возрастных стадий или фаз, а также отдельных лет. Каждый год молодости качественно отличен от других лет, несет в себе особую качественную и количественную нагрузку, как только его связывают с жизнедеятельностью человека [45].

Юность (от 17 до 20 лет) – это первый период взрослой жизни. Ответственность за свою судьбу, за свою последующую жизнь определяет специфику этого возрастного этапа. Для кого-то в юности начинается реализация жизненных планов, четко намеченных еще в старших классах школы, идет проверка их правильности в жизненной практике. Однако многие продолжают поиски себя, пытаясь решить проблему самоопределения методом проб и ошибок, и эти поиски зачастую мучительны. Итак, для юности характерны три основных жизненных варианта: получение профессионального образования, поиск работы, для юношей служба в армии. То, какой выбор будет сделан в это время, зависит от направленности личности, доминирующих мотивов, основных ценностных ориентаций [13, 3 - 8].

Развитие интеллектуальной сферы и мышления является центральным звеном развития в том возрасте. В психическом облике юношей (девушек) – склонность к рассуждениям, особая эмоциональность, впечатлительность, ориентация на будущее, ведущим мотивом становится мотив учения ради будущей жизненной перспективы, происходит рост самостоятельности. Это вступление в самостоятельную жизнь, резко меняется социальная позиция [26,с.101].

Ответственные и сложные задачи, стоящие перед индивидом в этом возрасте при неблагоприятных общественных или микросоциальных условиях могут приводить к острым психологическим конфликтам. Также существует тенденция глубоким переживаниям, кризисному протеканию юности, к разнообразным отклонениям в поведении юношей и девушек от предписываемых общественных норм [22, 182 - 186].

Переходный период между юношеским возрастом и ранней зрелостью (от 20 до 25 лет) имеет колоссальное значение в становлении молодого человека, когда многие вопросы, которые прежде можно было отложить на потом, встают с особой силой. Реальная жизнь, реальное самоопределение – серьезнейший период взросления. Наше время отличается глобальными метаморфозами, происходящими в социуме. Современный молодой человек оказался в ситуации предельной нестабильности общественного сознания, когда нет приемлемых идеалов в прошлом, но и еще не найдены новые, адекватные происходящим в мире переменам ориентиры для предстоящего развития, профессионального, личностного, национального самоопределения. Поэтому сегодня молодежи очень трудно выделить и усвоить нормы взрослой жизни. Отсюда смятение и неуверенность в завтрашнем дне.

Таким образом, вхождение во взрослость является переходным периодом между юношеским возрастом и взрослостью. Этот период (переход к ранней зрелости) условно ограничивается временными рамками от 18 до 25 лет. В это время изживаются последние детские и подростковые иллюзии, осуществляется процесс реального самоопределения через ориентацию на ценности саморазвития, когда человек берет на себя ответственность за постановку целей собственного развития, выбор и выработку путей их достижения [14].

Период принято рассматривать как стабильный период. Начинается самый продуктивный, самый творческий период в жизни человека. В этот период происходит усиление социального развития личности, включение ее в разные сферы общественных отношений и деятельности. Процесс развития личности при этом во многом зависит от уровня социальной активности и степени продуктивности самой личности [26].

Приобретая статус студента, молодой человек входит в новую систему отношений со сверстниками и взрослыми. Все это требует от него систематического интеллектуального труда, самодисциплины и самоорганизации. Высшее образование независимо от конкретной специальности традиционно строится как синтетическое и фундаментальное. Студентам не сообщают «истинные» и «единственно возможные» мнения; а предполагают. Изучение материала осуществляется через проведение самостоятельных исследований, с выработкой собственного взгляда на проблему.

У студентов, вчерашних школьников, перестройка к новым социальным условиям вызывает активную мобилизацию, а затем истощение физических резервов организма, особенно в первые годы обучения. На первом курсе происходит изменение социальной роли обучаемого. Корректировка потребностей и системы ценностей, возникает необходимость более гибко регулировать своё поведение, приспосабливаясь к более жёстким требованиям высшей школы, устанавливать взаимоотношения в новом коллективе; иногородним — обустраивать быт.

С перечисленными проблемами сталкивается практически каждый студент, и способ их разрешения либо способствует его личностному и профессиональному становлению, либо приводит к глубоким внутренним кризисам [22, 182 - 186].

В числе важнейших проблем, с которыми сталкиваются студенты, находится проблема переживания экзаменационных стрессов. Подготовка и сдача экзаменов сопряжена чрезвычайно большими нагрузками для организма студентов. Интенсивная умственная деятельность и повышенная статическая нагрузка, нарушение режима отдыха и сна, эмоциональные переживания – все это приводит к перенапряжению нервной системы, отрицательно влияет на общее эмоциональное и физическое состояние личности студентов.

Специфика развития личности в студенческом возрасте подчеркивается многими отечественными исследователями (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.А. Аверин, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Г. Маклаков и др.). Согласно авторам, современные студенты чаще всего отмечают следующие особенности обучения в высшем учебном заведении:

- вуз дает необходимые профессиональные знания и умения, то есть определенную квалификацию и тем самым готовит к «взрослой жизни»;

- вуз становится «дверью в более или менее обеспеченную жизнь при занятии любимым делом»;

- высшее образование готовит к «продвижению вверх»;

- обучение в вузе позволяет «еще немного побыть ребенком» и пр.

Обретая долгожданную самостоятельность и независимость «вчерашний школьник» приобретает дополнительные проблемы, так как учеба в вузе сопряжена с еще большими умственными и нервно - эмоциональными нагрузками. Освоение этой деятельности требует как смены привычных жизненных ритмов труда и отдыха, так и адаптации к новым методам и формам обучения. Приобретая статус студента, молодой человек входит в новую систему отношений со сверстниками и взрослыми, что требует от него систематического интеллектуального труда, самодисциплины и самоорганизации. Высшее образование, независимо от конкретной специальности, традиционно строится как синтетическое и фундаментальное. Студентам не сообщаются «истинные» и «единственно возможные» мнения, а предлагают через глубокое и всестороннее изучение материала и проведение самостоятельных исследований, выработать собственный взгляд на проблему [20, 53 - 56].

Учитывая творческий характер последующей профессиональной деятельности, невозможно надеяться на существование готовых рецептов постановки задач или приемов решения и рассчитывать на их старательное «присвоение».

Приобретению высокой квалификации сопутствует ряд важных психологических проблем. Личное «пристрастное» отношение к предстоящей работе. Ориентация, прежде всего на профессиональные, а не чисто материальные ценности, связанные с деятельностью. Поиск места работы по окончании обучении, успешное трудоустройство и профессиональное самоопределение также зависят от личных возможностей и усилий молодого специалиста [13, 3 - 18].

С перечисленными проблемами сталкивается практически каждый студент. Способ их разрешения либо содействует его личностному и профессиональному становлению, либо приводит к глубоким внутренним кризисам. Выделяют четыре наиболее типичных студенческих кризиса:

- Кризис адаптации к вузу и личностных ожиданий от профессии, трудности приспособления к новому виду обучения, столкновение ожиданий недавних абитуриентов с учебными буднями 1-го курса (1 курс);

- Кризис самоопределения – «Большая часть учебы позади; Что я могу как профессионал?» (3-й курс);

- Кризис трудоустройства, планирование карьеры, поиск места работы (4-й и 5-й курсы);

- Кризис профессиональной адаптации, трудоустройство по специальности или переквалификация, отказ от полученной профессии (на выходе из вуза).

На продуктивность жизнедеятельности студентов оказывают влияние учебные стрессы. Интеллектуальное напряжение в процессе обучения создает условия для интенсивного возникновения психических расстройств обучаемых. Рост случаев психических расстройств, в свою очередь усиливает психологическое напряжение студентов. Они могут вызывать дезадаптацию молодых людей. Психологические трудности обучаемых связаны с нервно-психическими перегрузками в вузе:

Методами и формами организации обучения, резко отличающимися от школьных, требующими большей самостоятельности в овладении учебным материалом;
Полным отсутствием хорошо налаженных межличностных отношений (на начальном этапе обучения);
Сопутствующими поступлению в вуз новыми заботами и пр.

Психологические стрессы несут в себе информацию об адаптивных трудностях, связанных с изменением микросоциального окружения, началом профессионального обучения, изменением профессиональной ориентации в процессе обучения.

Информационно-интеллектуальные перегрузки, являющиеся стрессогенными для студентов, заключаются в необходимости освоения большого объема информации по разным дисциплинам в условиях дефицита времени. Таким образом, ведущими стрессовыми факторами для студентов является учебная неуспеваемость вообще и наличие экзаменационных сессий в вузе.

Значительную роль в развитии стрессовой дезадаптации играют:

Несоответствие уровня требований педагогического процесса уровню начальной подготовки студента;
Психическое, эмоциональное напряжение и снижение стрессоустойчивости студентов в период экзаменационных сессий;
Чрезмерно большой объем информации и дефицит времени.

Эти факты приводят к снижению уровня мотивации к учебе, неудовлетворенности учебным процессом, возникновению конфликтных ситуаций с преподавателями, что, в свою очередь, также является дополнительными источниками психического напряжения обучаемых. Таким образом, изучение проблемы жизнедеятельности студентов тесно связано с представлениями об эмоциональном напряжении и стрессе.

Состояние стресса для студента определяется как эмоциональное возбуждение и сопутствующие ему изменения во всех сферах жизнедеятельности. К последствиям стресса относятся также временные или постоянные изменения в поведении молодого человека. Так как стресс связан с ощущением угрозы, то его появление в определенной ситуации обусловлено субъективными причинами, связанными с индивидуальными особенностями данной личности. Можно сделать однозначный вывод, что причиной всякого деструктивного состояния личности студента является стресс. Небольшие срывы – обычное состояние организма. Со слабыми стрессами студент, как правило, справляется самостоятельно [16].

В современных условиях получение образования в высших учебных заведениях можно отнести к специфическому виду деятельности. Вид, связанный с высоким уровнем психических и физических нагрузок, крайне возрастающих в сессионный период, дефицитом времени, необходимостью усваивать в сжатые сроки большой объём информации, повышенными требованиями к решению проблемных ситуаций, жёстким контролем и регламентацией режима [28].

Среди факторов связанных с экзаменационной деятельностью, можно указать такие, как необходимость дать ответ в относительно жесткий лимит времени, система случайного выбора билетов, выделяющих отдельные разделы учебной дисциплины. В свою очередь это является вероятными причинами усиления эмоционального напряжения.

Экзаменационная сессия протекает на фоне эмоционального напряжения и носит ярко выраженный характер. Психологический опыт и опрос студентов показывает, что большинство из них испытывает ярко выраженное эмоциональное напряжение накануне и в период сдачи экзаменов. Напряжение оставляет свой след и сохраняется определенное время после экзамена.

В большей части случаев экзаменационный стресс провоцируется самим обучающимся. В связи с тем, что именно он приписывает многим факторам экзаменационной ситуации стрессирующий характер. Студент реагирует на экзамены в соответствии со своей интерпретацией внешних стимулов. Эта реакция во многом зависит от его личностных особенностей.

Экзаменационная тревога, обозначаемая как ощущение неопределенной угрозы сессии; чувство диффузного опасения и тревожного ожидания экзамена; неопределенное беспокойство за результат – представляют собой механизмы психического стресса [37].

С возникновением тревоги в студенческом возрасте связывают усиление поведенческой активности обучаемого. Тревога стимулирует активность, а также способствует разрушению недостаточно адаптивных поведенческих стереотипов, замещая их более адекватными формами поведения. Тревога лежит в основе любых изменений психического состояния и поведения, обусловленных психическим стрессом.

Под влиянием стресса в экзаменационные сессии, увеличивается напряженность обучаемого. Происходит сдвиг форм реагирования пот направлениям к крайним точкам шкалы «торможения - возбуждения. Тормозной тип реагирования обучаемого характеризуется общим мышечным напряжением. Напряжение выражается в мимике, скованностью позы и движений, разного рода фиксаций, пассивностью, замедленным течением психических процессов [16].

Возбудимый тип реагирования студента выражается в бурной экстраверсии, суетливости, многословии, гипертрофии двигательных проявлений, быстрой смене принимаемых решений, повышенной легкости перехода от одного вида деятельности к другому.

В состоянии напряженности поведение в значительной мере характеризуется преобладанием стереотипных ответов, неадекватных ситуаций. В первую очередь страдают сложные формы целенаправленной деятельности – учеба, ее планирование и оценка. Изменения психической деятельности под влиянием негативных стрессовых факторов образуют такие проявления личности студента, как растерянность, утрата самообладания и т.п.

Крайние степени психических изменений приводят к фактическому распаду жизнедеятельности, самоустранению молодого человека от продолжения обучения в вузе. Наряду с этим имеются данные о том, что под влиянием экзаменационной напряженности у некоторых студентов показатели деятельности могут улучшаться, либо оставаться неизменными по сравнению с обычными условиями. Продуктивная жизнедеятельность студента обусловлена наличием психологической устойчивости, способности поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на молодого человека.

Качества личности, препятствующие стрессу – это доминирование мотивации стремления к успеху, высокий уровень интеллектуального развития и активный характер учебной деятельности обучаемого. Некоторые студенты невольно превращают стресс в стиль своей жизни [22, 182 - 186].

Молодой человек, который испытает хронический неослабевающий стресс, попадает в непрекращающиеся стрессовые ситуации. Как правило, посещает, по его мнению, неинтересную и неблагодарную учебу. Испытывает постоянную нехватку времени, беспокоится по поводу потенциально неприятных предстоящих событий. Такой студент может обладать вредными привычками (переедает, курит, ведет малоподвижный образ жизни и т.д.). Он часто одинок, не обладает позитивным мышлением и не умеет отдыхать. Молодой человек воспринимает жизнь как серьезную, чрезмерно трудную ситуацию, не обладает чувством юмора. Не умеет отказаться от неблагодарных социальных ролей (неудачника, двоечника, жертвы и пр.).

Другие молодые люди, как правило, являются носителями творческих, удачных, по их мнению профессий. Они умеют отстаивать собственные права и потребности. Тщательно выбирают друзей и завязывают взаимоотношения, которые приносят им удовольствие. Активно участвуют в интересном, взаимном общении. Их учебная деятельность связана с чередованием периодов нагрузки и передышки. Они уравновешивают опасные события полезными целями и положительными событиями, к которым следует стремиться. Сохраняют хорошую физическую форму, хорошо питаются, редко являются носителями вредных привычек. Умеют активно отдыхать, у них развито чувство юмора, они способны к самоиронии. Стресс не влияет на продуктивность жизнедеятельности таких студентов.

Резюмируя материал данного параграфа можно заключить следующее. Состояние стресса для студентов определяется как эмоциональное возбуждение и сопутствующие ему изменения во всех сферах жизнедеятельности. Учебные стрессы студентов негативно влияют на продуктивность, на поведение, вызывая даже дезадаптацию. Интеллектуальное напряжение в процессе обучения создает условия для интенсивного возникновения психических расстройств. Качества личности, препятствующие стрессу – это доминирование мотивации стремления к успеху, высокий уровень интеллектуального развития и активный характер учебной деятельности обучаемого.

Выводы.

5.Формирование психологического стресса отмечается при наличии определенного способа эмоционального переживания. Эмоциональное реагирование на трудности происходит в контексте определенной личностной структуры. Выделяют два основных типа реагирования в стрессе тормозной и возбудимый тип. Отмечается выраженное воздействие уровня и устойчивости самооценки на формирование стрессового состояния.

6.Ситуация тревоги сопровождается изменениями в поведении или же мобилизует защитные механизмы личности. Часто повторяющиеся стрессовые ситуации приводят к выработке типичных механизмов защиты. Понятия экстраверсии – интроверсии можно рассматривать, как собственную психическую сферу. Для экстраверта определяющее влияние имеет мир ощущений, а для интроверта — мир представлений, так что один побуждается и управляется больше извне, другой изнутри.

7.Состояние стресса для студентов определяется как эмоциональное возбуждение и сопутствующие ему изменения во всех сферах жизнедеятельности. Учебные стрессы студентов негативно влияют на продуктивность, на поведение, вызывая даже дезадаптацию. Интеллектуальное напряжение в процессе обучения создает условия для интенсивного возникновения психических расстройств. Качества личности, препятствующие стрессу – это доминирование мотивации стремления к успеху, высокий уровень интеллектуального развития и активный характер учебной деятельности обучаемого.

Глава 2. Экспериментальное исследование проявлений стрессовых реакций у студентов в сессионный период.

2.1 Методики и процедура экспериментального исследования.

Приступая к описанию программы моего исследования, приведу список основных рабочих понятий, на которые мы опирались в эксперименте. Это такие понятия, как:

Стрессовая реакция - это результат отношений между особенностями выдвинутого требования и имеющимися в распоряжении человека ресурсами. Качество этих отношений опосредуется через когнитивные процессы оценки [46].

Активность — это свойство, которое проявляется в энергичности, с какой человек воздействует на внешний мир и преодолевает препятствия при осуществлении целей (выраженность целенаправленности и настойчивости в деятельности, сосредоточенность внимания). Определяется индивидуально-личностными свойствами человека, присущим ему уровнем побуждений, жизненным тонусом. Не является категорией константной. Можно судить о преимущественном для определенной личности уровне активности, однако на протяжении жизни она претерпевает подъем и спады, зависящие как от биологических, так и от социальных моментов [34].

Настроение - суммарная характеристика эмоционального состояния человека в определенный период. В некоторых случаях термин употребляется для характеристики доминирующего для данной личности типа аффективности. Настроение может быть ровным (эйтимическим), повышенным (гипертимическим), пониженным (гипотимическим), тревожным и т.д. Общим фоном настроения во многом определяется протекание ряда психических процессов [34].

Стрессоустойчивость – индивидуальная способность организма сохранять нормальную рабоспособность во время действия стрессора [21].

Экстраверсия – направленность личности на окружающих людей и события [10].

Интроверсия - направленность личности на ее внутренний мир [10].

Нейротизм – понятии синонимичное тревожности проявляется как эмоциональная неустойчивость, напряженность, эмоциональная возбудимость [10].

Цель исследования: изучение особенностей проявления стрессовых реакций у студентов первого и четвертых курсов в сессионный период.

Предмет исследования: проявление стрессовых реакций у студентов в сессионный период.

Объект исследования: студенты первого и четвертых курсов.

Общая гипотеза исследования: состоит в том, что студенты первого курса в сессионный период более подвержены стрессовым реакциям, чем студенты четвертого курса. Частные гипотезы:

У студентов первого курса тревожность выше, чем у студентов четвертого курса.
Общее эмоциональное состояние у студентов, первого курса ниже, чем у студентов четвертого курса.
Студенты первого курса менее стрессоустойчивы, чем студенты четвертого курса.

Для проверки данной гипотезы необходимо решить следующие задачи

Проанализировать и систематизировать теоретические источники по рассматриваемой проблеме;
Исследовать особенности проявления стрессовых реакций у студентов в сессионный период и установить причины повышенной тревожности;
Провести эмпирическое исследование с целью проверки гипотезы;
Провести сравнительно – сопоставительный анализ у двух групп испытуемых.

В качестве методик исследования выступили:

Тест на учебный стресс (Авторская разработка Ю.В. Щербатых).
Тест на самооценку тревожности (Ч. Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина).
Опросник САН.
Исследование экстраверсии – интроверсии и нейротизма (Опросник Айзенка).

Характеристика состава испытуемых

В выборку вошли всего 50 человек. Это студенты 1 – 4 курса, 17 – 21 года. Были исследованы 2 группы испытуемых:

1 группа - студенты первого курса.

2 группа - студенты четвертого курса.

В каждой группе по 25 человек.

База проведения исследования: ГОУ ОГУ, факультет пищевых производств.

Характеристика выборки: 50 студентов мужского и женского пола в возрасте от 17 до 21 года на первом и четвертом курсах обучения дневного отделения, факультета пищевых производств ОГУ в сессионный период. Обучающихся на первом курсе было протестировано 25 человек и на четвертом курсе — 25 человек.

Описание используемых в исследовании методик:

В частности использовались тесты опросники, основанные на системе заранее продуманных, тщательно отобранных и проверенных с точки зрения их валидности и надежности вопросов. По ответам на данные опросники можно судить о психологических качествах испытуемых. Личностные опросники и анкеты удобны в практическом использовании, не требуют специальной аппаратуры и не занимают много времени для их выполнения. Этот метод, наиболее удобный для исследования, был и выбран в данной работе для изучения психологической проблемы стрессовых реакций у студентов в ситуации экзаменационной сессии.

На первом этапе нашего исследования мы использовали опросник САН. Этот бланковый тест, предназначен для оперативной оценки самочувствия, активности и настроения (по первым буквам этих функциональных состояний и назван опросник).

Сущность оценивания заключается в том, что испытуемых просят соотнести свое состояние с рядом признаков по многоступенчатой шкале. Шкала эта состоит из индексов (3210123), расположенных между 30 парами слов противоположного значения, отражающих подвижность, скорость и темп протекания функций (активность), силу, здоровье, утомление (самочувствие), а также характеристики эмоционального состояния (настроение). Испытуемый должен выбрать и отметить цифру, наиболее точно отражающую его состояние в момент исследования.

При обработке эти цифры перекодируются следующим образом. Индекс 3, соответствующий неудовлетворительному самочувствию, низкой активности и плохому настроению, принимается за 1балл; следующий за ним индекс 2 — за 2 балла; индекс 1 — за 3 балла и так до индекса 3 с противоположной стороны шкалы, который соответственно принимается за 7 баллов (учтите, что полюсы постоянно меняются). Итак, положительные состояния всегда получают высокие баллы, отрицательные — низкие. По этим «приведенным» баллам и рассчитывается среднее арифметическое — как в целом, так и отдельно по активности, самочувствию и настроению. Например, средние оценки равны: самочувствие — 5,4; активность — 5,0; настроение — 5,1. Следует упомянуть, что при анализе функционального состояния важны не только значения отдельных его показателей, но и их соотношение. Дело в том, что у отдохнувшего человека оценки активности, настроения и самочувствия обычно примерно равны. А по мере нарастания усталости соотношение между ними изменяется за счет относительного снижения самочувствия и активности по сравнению с настроением.

Код опросника

Вопросы на самочувствие - 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20,25,26.

Вопросы на активность — 3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27,28.

Вопросы на настроение — 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24,29,30.

Анкета «Анализ учебных стрессов» является авторской разработкой Ю.В. Щербатых и предназначена для исследования дисгармоничного состояния в ситуации стресса, выявлении динамики адаптации к стрессам в период экзаменационных сессий на разных этапах обучения.

Анкета включает в себя 7 шкал, характеризующих в той или иной степени восприятие, оценку и личное отношение студента к самой ситуации экзамена. Вопросы строятся исходя из гипотезы, что именно экзаменационная сессия является наибольшим стрессогенным фактором в период студенчества.

Шкалы, представленные в анкете:

Оценка вклада отдельных проблем.
Изменение уровня постоянного стресса за последние три месяца учебы.
Трудности жизнедеятельности.
Практикуемые приемы снятия стресса.
Самооценка уровня волнения перед экзаменами.
Признаки экзаменационного стресса.
Способы снятия предэкзаменационного волнения.

Результатами шкал теста «Анализ учебных стрессов», стали средние показатели экзаменационного волнения студентов в рамках нормы от 6.0±0.35 баллов. Важным для нас представляется качественное изучение вариантов ответов студентов и количественное оценивание по десятибалльной системе.

Для уточнения гипотезы мы использовали методику диагностики самооценки тревожности Ч. Д. Спилберга – Ю.Ханина, которая является единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство (уровень личностной тревожности), и как состояние (уровень ситуативной тревожности).

В нашем исследовании нас интересует только ситуативная тревожность. Мы измеряли ситуативную тревожность непосредственно перед экзаменом, исходя из соображений, что личностная тревожность – это устойчивая характеристика личности, а ситуативная изменчивая.

Ситуативная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью.

Исследование может проводиться как индивидуально, так и в группе. Экспериментатор предлагает испытуемым ответить на вопросы шкал согласно инструкциям, помещенным в опроснике, и напоминает, что испытуемые должны работать самостоятельно. Каждая из частей шкалы снабжена собственной инструкцией, заполнение бланка ответов несложно, продолжительность обследования составляет примерно 5-8 мин.

Бланк шкал самооценки Спилберга включает инструкции и 40 вопросов-суждений, 20 из которых предназначены для оценки уровня ситуативной тревожности (С Т) и 20 - для оценки уровня личностной тревожности (Л Т). На каждый вопрос возможны четыре варианта ответа по степени интенсивности. Первая шкала предназначена для определения того, как человек чувствует себя сейчас, в данный момент, то есть для диагностики актуального состояния, а задание второй шкалы направлена на выяснение того, как субъект диагностирует тревожность как свойство личности.
Каждое высказывание, включенное в опросник, оценивается респондентами по четырех бальной шкале. Вербальная интерпретация позиций оценочной шкалы в первой и во второй частях различна. Для СТ: "нет" - 1 балл, "скорее нет" - 2 балла, "скорее да" - 3 балла, "да" - 4 балла. Для ЛТ: "почти никогда" - 1 балл, "иногда" - 2 балла, "часто" - 3 балла, "почти всегда" – 4 балла.

Шкала состоит из 2-х частей, раздельно оценивающих ситуативную (СТ, высказывания № 1-20) и личностную (Л Т, высказывания № 21-40) тревожность (см. Приложение ).

по ситуативной тревожности:

1 балл - нет, это не так;
2 балла - пожалуй, так;
3 балла - верно;
4 балла - совершенно верно.

РТ = Е1 - Е2 + 50, где Е1 - сумма зачеркнутых цифр по пунктам шкалы 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18;

Ю. Л. Ханин получил нормативы поуровневой выраженности тревожности:

от 20 до 30 баллов - низкий уровень,
от 31 - 44 баллов - средний уровень,
выше 45 баллов - высокий уровень.

Значительные отклонения показателей тревожности от "зоны психологического комфорта" (31-45 баллов) требуют специального внимания.

На втором этапе исследования выявлялись индивидуально – типологические особенности испытуемых с помощью методики исследование экстраверсии - интроверсии и нейротизма (опросник Айзенка).

Автор двухфакторной модели личности Г. Айзенк в качестве показателей основных свойств личности использовал экстраверсию - интроверсию и нейротизм. В общем смысле экстраверсия - это направленность личности на окружающих людей и события, интроверсия – направленность личности на ее внутренний мир. Понятие нейротизм синонимичное тревожности, проявляется как эмоциональная неустойчивость, напряженность, эмоциональная возбудимость.

Опросник формы А содержит 57 вопросов, из которых 24 связаны со шкалой экстраверсии - интроверсии, еще 24 - со шкалой нейротизма, а остальные 9 входят в контрольную Л-шкалу (шкалу лжи), предназначенную для оценки степени искренности испытуемого при ответах на вопросы.

При анализе результатов эксперимента следует придерживаться следующих ориентиров.

Экстраверсия: 12-среднее значение, ≥15(больше или равно) - экстраверт , ≥19(больше или равно) -яркий экстраверт, ≤9(меньше или равно) - интроверт, ≤5 (меньше или равно) - глубокий интроверт.

Нейротизм: 0-11 – низкий уровень нейротизма, 12-13 – средний уровень нейротизма, 14-24 – высокий уровень нейротизма.

Ложь: <:4 (меньше или равно)- норма, > 4 - неискренность в ответах, свидетельствующая также о некоторой демонстративности поведения и ориентированности испытуемого на социальное одобрение.

На основании полученных данных по отдельным испытуемым и группе в целом пишутся заключения. Ключ

Экстраверсия - вопросы: 1,3,8, 10, 13, 17,22,25,27,39,44,46,49, 53, 56 - ответы «Да»; вопросы: 5, 15, 20, 29, 32, 34, 37, 41,51 - ответы "Нет".

Нейротизм - вопросы: 2, 4, 7, 11, 14, 16, 19,21,23,26,28,31,33,35,

38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57 - ответы "Да".

Ложь - вопросы: 6, 24, 36 - ответы "Да"; вопросы: 12, 18, 30, 42, 48 - ответы "Нет".

Методика позволяет отнести испытуемого к одной из четырех категорий экстраверсии, интроверсия, нейротизм и эмоциональная стабильность.

2.2 Обработка и интерпретация результатов.

Для изучения факторов влияющих на проявление стрессовых реакций у студентов в сессионный период нами было проведено целостное психологическое обследование, включающее изучение психологических особенностей личности студента; показателей самочувствия, активности, настроения, стрессоустойчивости и эмоциональной устойчивости, существенных при взаимодействии с другими людьми и уровня ситуативной тревожности обучаемого. Из общей выборки было сформировано две группы:

1 группа - студенты 1-го курса,

2 группа - студенты 4-го курса.

В нашем исследовании мы использовали тест на учебный стресс. Целью данной методики является выявление общей картины переносимости сессионных нагрузок у студентов и характера возникающих в экзаменационный период проявлений стрессовых реакций. О степени устойчивости студентов к экзаменационному стрессу мы судили по трем основным показателям анкеты.

Таблица 1.

Результаты исследования уровня устойчивости к стрессу в период обучения и непосредственно во время экзаменационной сессии.

№	Стрессовые факторы.	Варианты ответа.	1 курс	4 курс
1.	Вклад отдельных проблем в общую картину стресса (ср. б.)	Проблемы общеорганизационного характера: отсутствие учебников, неумение распоряжаться временем, ограниченные финансы и пр.	6.8	3.2
1.	Вклад отдельных проблем в общую картину стресса (ср. б.)	«Вечные» проблемы студенчества: учебная нагрузка, нерегулярное питание, проблемы в личной жизни и пр.	6.4	2.7
2.	Изменение уровня стресса за последние три месяца учебы(%).	Уменьшился	-	12
		Не изменился	36	68
		Увеличился	64	20
3.	Самооценка уровня волнения перед экзаменами (ср. б.)		8.2	3.4

Результаты анкеты представлены в таблице 1.

Для более удобного просмотра результатов по анкете « Анализ учебных стрессов», мы представили результаты таблицы в виде двух диаграмм. Каждая из диаграмм представляет собой отдельный вид стрессовых факторов влияющих на развитие стресса во время экзаменационных сессий и изменение уровня стресса.

Первая диаграмма представляет собой вклад отдельных проблем в общую картину стресса. Вторая констатирует изменение уровня стресса за последние три месяца учебы у студентов 1 и 2 групп.

рисунок 1 – вклад отдельных проблем в общую картину стресса.

1-строгие преподаватели; 2-большая учебная нагрузка; 3-отсутствие учебников; 4-скучные учебники; 5-жизнь вдали от родителей; 6-ограниченные финансы; 7-неправильный режим дня; 8-нерегулярное питание; 9-проблемы в общежитии; 10-конфликт в группе; 11-слишком серьезное отношение к учебе; 12-разочарование в профессии; 13-стеснительность; 14-страх перед будущим; 15-проблемы в личной жизни.

При анализе первого показателя – вклада отдельных проблем в общую картину стресса, был выявлен высокий средний балл первокурсников по проблемам общеорганизационного характера и вечным проблемам студенчества – 6.8 и 6.4 средних баллов. Это свидетельствует о наличие ряда стрессовых факторов для студентов первого курса. Наиболее значимыми проблемами являются отсутствие навыков поведения первокурсников в вузе, а именно неумение правильно организовать свой режим дня 8.8, ограниченные финансы 8.6 большая учебная нагрузка 7.2, строгие преподаватели 8.4 средних балла. Также существуют объективные причины самоорганизации: неумение правильно организовать свой режим дня, стеснительность, застенчивость, нерегулярное питание, влияющие на их эмоциональное состояние.

Низкие баллы по проблемам общеорганизационного характера (отсутствие учебников 3.1, неумение правильно распоряжаться временем 3.8, ограниченные финансы 3.5) у студентов 4 курса, говорит о произошедшей динамике адаптации к новым форма и методам обучения в вузе. При ответе на вопросы студентами этих же курсов выделяются больше «вечные проблемы» студенчества: большая учебная нагрузка 4.5; нерегулярное питание 5.3; проблемы в личной жизни 5.6, и пр. Однако они, как правило, уже самостоятельно решаются и не влияют на учебный процесс. Средний балл по 4 курсу равен.

Наиболее интересными представляется данные по фактору изменения уровня постоянного стресса за последние 3 месяца учебы.

рисунок 2 - изменение уровня стресса за последние три месяца учебы у студентов 1 и 2 групп(%).

Из рисунка 2 видно, что на изменение уровня в сторону повышения указали 64% первокурсников, 20% четверокурсников. Таким образом, 4 курс демонстрирует основное понижение уровня постоянного стресса (12 % студентов указывают на уменьшение). Предположительно студенты четвертого курса имеют в виду существование стандартных выработанных временем способов борьбы со стрессом.

Большой практический интерес для исследования представляет самооценка уровня волнения студентов перед экзаменами. Так отмечается кризисно высокий средний балл волнения у студентов 1 курса – 8,2 (при норме экзаменационного волнения по ключу – 6,0-0,35 баллов). У студентов 4 курса уровень экзаменационной устойчивости в норме и равен 3,4 среднего балла.

Следующим этапом нашей работы стала обработка и интерпретация результатов исследования показателей самочувствия, активности, настроения у студентов 1 и 2 групп.

Методика САН позволяет изучить показатели самочувствие, активность, настроение. С помощью методики САН были выявлены показатели, отражающих подвижность, скорость и темп протекания функций (активность), силу, здоровье, утомление (самочувствие), а также характеристики эмоционального состояния (настроение). По тесту были получены следующие результаты.

рисунок 3 – показатели самочувствия, активности, настроения у студентов 1 и 2 групп, ср. балл.

Из рисунка 3 видно, что у студентов 1 курса регистрировались более низкие показатели по самочувствию и настроению (4.87 и 4.74) соответственно, чем у студентов 4 курса. Для студентов 4 курса характерны более низкий средний балл по показателю активности (4.51), чем у студентов первокурсников. Студенту – первокурсник быстро принимает решения, стремится к активной деятельности. У него преобладает чрезмерный оптимизм и высокая личностная самооценка, а также повышенное настроение и самоуверенность. Эти показатели могут быть результатом перехода из одной учебной системы (школа) в другую (вуз). Что может быть подтверждением нашего предположения, о том, что у студента - первокурсника еще не произошла адаптация к новым формам обучения. Студент - четверокурсник обладает адекватной позицией в отношении учебной деятельности.

Значения шкалы самочувствия, свидетельствующие о силе, здоровье, утомлении у 1 группы в среднем равны 4,87. Эти значения показателя указывают на средний уровень выраженности показателя. Вместе с тем у студента 1-го курса существуют такие проблемы как чувство беспокойства, снижение памяти, плохой сон и утрату трудоспособности. Характерны жалобы на общую слабость.

Высокий средний балл по показателям самочувствия(5.71) и настроения (5.18) характеризует студента 4 курса как личность с хорошим самочувствием и настроением. Студент 4-го курса уверен в себе и своих возможностях, трудоспособен, серьезен. Характеризуется адекватными реакциями на окружающую действительность.

Для проверки гипотезы о том, что ситуативная тревожность может иметь, большую количественную выраженность у студентов первого курса мы использовали методику диагностики самооценки волнения Ч.Д. Спилберга - Ю.В. Ханина.

Обработка и интерпретация результатов исследования тревожности с помощью шкалы ситуативной тревожности Ч.Д. Спилберга - Ю.В. Ханина у студентов 1 и 2 группы.

рисунок 4 - соотношение показателей реактивной (ситуативной) тревожности у студентов 1 и 2 группы(%).

Качественный анализ показал, что главной особенностью большинства студентов 1-го курса является высокая тревожность и эмоциональная неустойчивость. Рисунок 4 демонстрирует регистрацию высокого уровня ситуативной тревожности у 72 % испытуемых. Это может свидетельствовать, о том, что у студентов присутствует реакция на различные психологические стрессоры. Стрессоры могут выражаться в виде агрессивной реакции или ожидания негативной оценки, восприятия неблагоприятного отношения и угрозы своему самоуважению. Состояние постоянного стрессового воздействия, выражающегося в антиципации неудачи, как фактора вызывающего стресс.

Средний уровень выявлен у 20 %, а низкий у 8 % первокурсников. Высокая ситуативная тревожность студентов – первокурсников говорит в целом о напряжении, беспокойстве и нервозности. Тревога связана не с реальной ситуацией, а только с их представлением о ней. Эта тревога иррациональна. Преобладающие показатели ситуативной тревожности четверокурсников свидетельствует об адекватном восприятии обучаемыми ситуации в вузе.

Тревога на 4-м курсе проявляется только как объективная реакция на возникающие трудности. Высокий уровень регистрируется у 16 % испытуемых. Низкая ситуативная тревожность (у 36 %), свидетельствует об отсутствии напряжения, беспокойства и нервозности в учебных группах пятикурсников.

Первым шагом при обработке результатов тестирования по тесту – опроснику Г. Айзенка стало диагностирование показателя «интроверсии - экстраверсии». Он характеризует индивидуально – типологическую ориентацию обучаемых, либо, преимущественно на мир внешних объектов (показатель экстраверсии), либо на внутренний мир (показатель интроверсии).

рисунок 5 - соотношение показателей экстраверсии – интроверсии у студентов 1 и 2 группы(%).

На рисунке 5 представлена высокая количественная выраженность показателя экстраверсии у первокурсников и интроверсии у студентов четвертого курса. Это свидетельствует о том, что для большинства студентов первокурсников типичными поведенческими проявлениями являются общительность, импульсивность, недостаточный самоконтроль, хорошая приспособляемость к среде, открытость в чувствах, инициативность, но малая настойчивость в достижении цели. Первокурсник в большинстве своем отзывчив, жизнерадостен, уверен в себе, стремится к лидерству, имеет много друзей, несдержан, стремится к развлечениям, любит рисковать, остроумен, не всегда обязателен.

У студентов-четверокурсников преобладают следующие особенности поведения: они часто погружены в себя, испытывают трудности, устанавливая контакты с людьми.

В большинстве случаев студент-четверокурсник спокоен, уравновешен, миролюбив, его действия продуманны и рациональны, он не любит волнений, придерживается привычного жизненного порядка. Он обязателен, строго контролирует свои чувства и редко ведет себя агрессивно. Они способны как к жизни в относительном одиночестве, так и к активной деятельности в социуме.

Наиболее важными для исследования представляются данные по показателям нейротизма, так как для решения поставленной задачи в нашем исследовании необходимо охарактеризовать испытуемого со стороны его эмоциональной устойчивости.

Детальный анализ по шкале «нейротизм» позволил более наглядно увидеть уровень эмоциональной устойчивости представителей двух учебных групп.

рисунок 6 - соотношение показателей нейротизма у студентов 1 и 2 группы(%).

Из рисунка 6 видно, что наибольший показатель по шкале нейротизма в численном отрезке от 14 – 24 присутствует в группе испытуемых первокурсников (48 %), что свидетельствует о преимуществе эмоционально-неустойчивых студентов, которые в основе своей, излишне чувствительны, тревожны, склонны болезненно переживать неудачи и расстраиваться по мелочам.

Процентное содержание эмоционально устойчивых представителей показатель нейротизма (16 %), на четвертом курсе в три раза выше, чем на первом курсе. Эти данные подтверждают предположение, что студенты 4-го курса спокойные, уравновешенные личности, способные как к жизни в относительном одиночестве, так и к активной деятельности в меняющемся социуме.

2.3 Анализ результатов исследования.

На втором этапе исследования использовались методы математической статистики, которые позволили выявить различия в отношениях и найти связь между используемыми методиками.

Был проведен анализ и количественная обработка ответов для каждой из двух групп испытуемых для выявления различий в показателях самочувствия, активности, настроения, тревожности и стрессоустойчивости испытуемых. При этом использовались данные описательной статистики для нахождения статистически значимых различий при помощи непараметрических критериев U – критерия Манна-Уитни, φ* - критерий угловое преобразование Фишера для 2-х независимых выборок, и Н – критерия Крускала-Уоллиса для 2 и более независимых выборок.

Описание и анализ полученных в исследовании результатов представлены ниже.

Для выявления достоверности различий между выборками студентов 1 и 4 курсов по общему эмоциональному состоянию был применен U – критерий Манна – Уитни.

Были сформулированы гипотезы:

По шкале «самочувствие»:

Н₀ – Уровень самочувствия у студентов 1-го курса не ниже уровня самочувствия, студентов 4-го курса.

Н_а – Уровень самочувствия у студентов 1-го курса ниже уровня самочувствия, студентов 4-го курса.

По шкале «активность»:

Н₀ – Уровень активности у студентов 1-го курса не ниже уровня активности, студентов 4-го курса.

Н_а – Уровень активности у студентов 1-го курса ниже уровня активности, студентов 4-го курса.

По шкале «настроение»:

Н₀ – Уровень настроения у студентов 1-го курса не ниже уровня самочувствия, студентов 4-го курса.

Н_а – Уровень настроения у студентов 1-го курса ниже уровня настроения, студентов 4-го курса.

В результате подсчетов по критерию были получены значения, отраженные в таблице 2.

Таблица 2.

Распределение U – критерия Манна – Уитни для сопоставления групп студентов 1 и 4 курсов (по опроснику САН).

Показатель	U_эмп	подтвердилась гипотеза		уровень значимости
Показатель	U_эмп	Н₀	Н_а	уровень значимости
Самочувствие	151,5		–	p ≤ 0,01
Активность	123.2		–	p ≤ 0,05
Настроение	212,3		–	p ≤ 0,01

В таблице 2. приведены результаты сравнения групп студентов 1 и 4 курса для выявления различий по общему эмоциональному состоянию. Указаны значения U_эмпдля каждого типа, полученные при математической обработке результатов исследования при помощи U – критерия Манна – Уитни, отмечена подтвердившаяся гипотеза и уровень значимости.

Как видно из полученных математических показателей, все параметры выше критического значения. Рассматриваемые выборки значимо различаются по показателям. Различия на статистически значимом уровне (p ≤ 0,05) есть по показателю активность.

У студентов 1-ых и 4-ых курсов есть различия в показателях самочувствия, активности, настроения. Студенты в сессионный период испытываю большие нагрузки, что может стать развитием усталости. А по мере нарастания усталости соотношение между ними изменяется за счет относительного снижения самочувствия и активности по сравнению с настроением.

Для оценивания достоверности различий между процентными долями двух выборок по показателям стрессоустойчивость, был применен φ* - критерий угловое преобразование Фишера. Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект. Таким эффектом может быть высокий уровень стрессоустойчивости.

Таблица 3.

Распределение φ* - критерия, для сопоставления групп студентов с высоким и низким уровнем стрессоустойчивости.

	Есть эффект. Увеличился уровень стресса.		Нет эффекта. Не увеличился уровень стресса.		Сумма
	Количество испытуемых	% доля	Количество испытуемых	% доля	Сумма
Группа 1 - студенты 1-го курса.	16	64%	9	36%	25	100%
Группа 2 - студенты 4-го курса.	5	20%	20	80%	25	100%

Были сформулированы гипотезы:

Н₀ – У студентов 1-го курса стрессоустойчивость не ниже, чем у студентов 4-го курса.

Н_а – У студентов 1-го курса стрессоустойчивость ниже, чем у студентов 4-го курса.

Полученное эмпирическое значение φ* = 0,389, не находится в зоне значимости. Принимается Н_о.Доля лиц, у которых низкий уровень стрессоустойчивости, в группе студентов первокурсников не больше, чем в группе четверокурсников. Стресс в процессе подготовки и сдачи экзаменов оказывает большое влияние, как на студентов четвертого курса, так и на первокурсников. На основании полученного результата мы можем сделать заключение, что студенты 1-го курса обладают уровнем стрессоустойчивости, не меньшим, чем студенты 4-го курса.

Для оценивания достоверности различий между процентными долями двух выборок по показателям высокая ситуативная тревожность, был применен φ* - критерий угловое преобразование Фишера. Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект. Таким эффектом может быть уровень ситуативной тревожности.

Таблица 3.

Распределение φ* - критерия, для сопоставления групп студентов с высоким и низким уровнем ситуативной тревожности.

	Есть эффект d≥46		Нет эффекта d≤45		Сумма
	Количество испытуемых	% доля	Количество испытуемых	% доля	Сумма
Группа 1 - студенты 1-го курса.	18	72%	7	28%	25	100%
Группа 2 - студенты 4-го курса.	4	16%	21	84%	25
Суммы	22		28	100%	50

Была сформулирована гипотезы:

Н₀ – У студентов 1-го курса тревожность не выше, чем у студентов 4-го курса.

Н_а – У студентов 1-го курса тревожность выше, чем у студентов 4-го курса.

Полученное эмпирическое значение φ* = 2,14, находится в зоне значимости. Принимается Н_а..Доля лиц, у которых высокий уровень ситуативной тревожности, в группе студентов первокурсников больше, чем в группе четверокурсников. На основании полученного результата мы можем сделать заключение, что студенты 1-го курса обладают высоким уровнем ситуативной тревожности.

Это может свидетельствовать о том, что у студентов присутствовала реакция на различные социально психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, угроза своему уважению), что говорит о состоянии постоянного стрессового воздействия. В то время как у студентов 4-го курса регистрируется низкий уровень ситуативной тревожности.

Основанием обработки результатов тестирования по тест-опроснику Г. Айзенка стало диагностирование показателя «экстраверсии – интроверсии». Он характеризует индивидуально типологическую ориентацию обучаемых на мир внешних объектов (показатель экстраверсии), или на внутренний мир (показатель интроверсии).

На основании результатов, из общей выборки, были сформированы 4 группы испытуемых: 1 курс экстраверт, 1 курс интроверт, 4 курс экстраверт, 4 курс интроверт.

рисунок 7 – Показатели экстраверсии – интроверсии у студентов 1 и 4 курсов обучения(%).

Для выявления достоверности различий между выборками групп испытуемых 1 курс экстраверт, 1 курс интроверт, 4 курс экстраверт и 4 курс интроверт был применен Н – критерий Крускала-Уоллиса. Критерий предназначен для оценки различий одновременно у нескольких выборок по уровню, какого либо признака.

В нашем исследовании мы будем исследовать такие признаки как самочувствие, активность, настроение, ситуативная тревожность, стрессоустойчивость. По данным показателям были сформулированы гипотезы.

По показателю «самочувствие»:

Н₀ – У испытуемых всех четырех групп есть различия в самочувствии.

Н_а – У испытуемых всех четырех групп нет различия в самочувствии.

По показателю «активность»:

Н₀ – У испытуемых всех четырех групп есть различия в активности.

Н_а – У испытуемых всех четырех групп нет различия в активности.

По показателю «настроение»:

Н₀ – У испытуемых всех четырех групп есть различия в настроении.

Н_а – У испытуемых всех четырех групп нет различия в настроении.

По показателю «ситуативная тревожность»:

Н₀ – Испытуемые данных групп различаются по проявлению ситуативной тревожности.

Н_а – Испытуемые данных групп не различаются по проявлению ситуативной тревожности.

По показателю «стрессоустойчивость»:

Н₀ – Испытуемые данных групп различаются по проявлению стрессоустойчивости.

Н_а – Испытуемые данных групп не различаются по проявлению стрессоустойчивости

Результаты сравнения групп испытуемых представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Распределение Н – критерия Крускала-Уоллиса для сопоставления групп студентов 1 и 4 курса по различным показателям

Показатель	Н_эмп	Подтвердилась гипотеза		Уровень значимости
Показатель	Н_эмп	Н₀	Н_а	Уровень значимости
Самочувствие	21,3		–	p ≤ 0,01
Активность	32.5		–	p ≤ 0,05
Настроение	24,2		–	p ≤ 0,01
Ситуативная тревожность	31,6		–	p ≤ 0,01
Стрессоустойчивость	28,4	–

В таблице 4. приведены результаты сравнения групп студентов 1 курс экстраверт, 1 курс интроверт, 4 курс экстраверт, 4 курс интроверт для выявления различий по нескольким показателям. Указаны значения Н_эмпдля каждого типа, полученные при математической обработке результатов исследования при помощи Н – критерия Крускала-Уоллиса, отмечена подтвердившаяся гипотеза и уровень значимости.

Различия достоверны у 4 показателей: самочувствие, активность, настроение, ситуативная тревожность. У студентов с разной индивидуально - типологической ориентацией могут различаться стрессовые реакции. Это может свидетельствовать, о том, что реакция на различные психологические стрессоры может различаться у экстравертов и интровертов.

Не выявлены различия по показателю стрессоустойчивость. Интроверты и экстраверты не различаются в проявлении стрессоустойчивости в сессионный период.

Выводы по второй главе.

Данные исследования подтверждают гипотезу, что студенты в сессионный период более подвержены стрессовым реакциям, чем студенты четвертого курса.

Полученные результаты позволяют рассматривать проявление стрессовых реакций у студентов в виде результатов полученных в ходе исследования ситуативной тревожности, общего эмоционального состояния и стрессоустойчивости.

На первом этапе исследования мы выявляли уровень стрессоустойчивости студентов к стрессу. При анализе вклада отдельных проблем в общую картину стресса был выявлен высокий балл первокурсников по проблемам «общеорганизационного характера» и «вечным» проблемам студенчества - средних балла соответственно. Это свидетельствует о наличии ряда стрессовых факторов, влияющих на их эмоциональное состояние. Низкие баллы по проблемам общеорганизационного характера у студентов 4-го курса, говорит о произошедшей динамике процесса адаптации к новым формам и методам обучения в учебном заведении.

На изменении в сторону повышения уровня постоянного стресса за последние 3 месяца учебы указали первокурсников и четверокурсников. Таким образом, студенты 4-го курса демонстрируют основное понижение уровня постоянного стресса. Итогом по данной методике становятся средние показатели экзаменационного волнения студентов: на первом курсе у студентов регистрируется критично высокий уровень волнения. Студенты первокурсники нуждаются в практических рекомендациях по психологической подготовке к экзаменам. Стресс в процессе подготовки и сдачи экзаменов оказывает большое влияние, как на студентов четвертого курса, так и на первокурсников. На основании полученного результата мы можем сделать заключение, что студенты 1-го курса обладают уровнем стрессоустойчивости, не меньшим, чем студенты 4-го курса

В ходе диагностики общего эмоционального состояния, мы выяснили что, студент – первокурсник быстро принимает решения, стремится к активной деятельности. У него преобладает чрезмерный оптимизм и высокая личностная самооценка, а также повышенное настроение и самоуверенность. Эти показатели могут быть результатом перехода из одной учебной системы (школа) в другую (вуз). Что может быть подтверждением нашего предположения, о том, что у студента - первокурсника еще не произошла адаптация к новым формам обучения.

Вместе с тем у студента 1-го курса существуют такие проблемы как чувство беспокойства, снижение памяти, плохой сон и утрату трудоспособности. Характерны жалобы на общую слабость. Студент 4-го курса уверен в себе и своих возможностях, трудоспособен, серьезен. Характеризуется адекватными реакциями на окружающую действительность.

Различия на статистически значимом уровне (p ≤ 0,05) есть по показателю активность. У студентов 1-ых и 4-ых курсов есть различия в показателях самочувствия (p ≤ 0,01), активности, настроения (p ≤ 0,01). Студенты в сессионный период испытываю большие нагрузки, что может стать развитием усталости. А по мере нарастания усталости соотношение между ними изменяется за счет относительного снижения самочувствия и активности по сравнению с настроением.

Количественный анализ по методике диагностики самооценки волнения Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина показал высокую ситуативную тревожность студентов 1-го курса. Главной особенностью большинства первокурсников является высокая тревожность и эмоциональная неустойчивость. Низкая ситуативная тревожность четверокурсников говорит о качественном отсутствии напряжения, беспокойства и нервозности в учебных группах.

Результатами тестирования по методике исследования экстраверсии – интроверсии, нейротизма стало наличие высокой количественной выраженности показателя экстраверсии у первокурсников и интроверсии у четверокурсников. Это говорит о первокурсниках как о недостаточно контролирующих себя, но легко приспосабливающихся к изменяющейся среде. Студенты 4 курса характеризуются как спокойные, уравновешенные личности, способные как к жизни в относительном одиночестве, так и к активной деятельности в меняющемся социуме.

Реакция на различные психологические стрессоры может различаться у экстравертов и интровертов. Не выявлены различия по показателю стрессоустойчивость. Интроверты и экстраверты не различаются в проявлении стрессоустойчивости в сессионный период.

Психоэмоциональный стресс может влиять на студентов с разной силой, в зависимости от индивидуально – типологических особенностей личности. Студенты – экстраверты и студены – интроверты по – разному реагируют на одинаковые стрессоры.

Заключение.

В трудах отечественных и зарубежных авторов большое внимание уделяется проблеме стресса у различных социальных категорий. Данная проблема касается и такой социальной категории как студенчество. По мнению исследователей, стресс является неотъемлемой частью жизни студентов. Студент как субъект вузовской системы, подвергается повышенной умственной и физической нагрузке. Ведущими стрессовыми факторами для студентов является учебная неуспеваемость вообще и наличие экзаменационных сессий в вузе.

В большей части случаев экзаменационный стресс провоцируется самим обучающимся. Студент реагирует на экзамены в соответствии со своей интерпретацией внешних стимулов. Эта реакция во многом зависит от его личностных особенностей.

Тревога лежит в основе любых изменений психического состояния и поведения, обусловленных психологическим стрессом.

Исследование студентов 1-ых и 4-ых курсов выявило, что студенты первого курса более подвержены стрессовым реакциям, чем студенты четвертого курса. Это предположение подтверждают данные исследования. По результатам исследования, общее эмоциональное состояние у студентов-первокурсников в сессионный период ниже, чем у студентов учащихся на четвертом курсе. Студент – первокурсник быстро принимает решения, стремится к активной деятельности. У него преобладает чрезмерный оптимизм и высокая личностная самооценка, а также повышенное настроение и самоуверенность. Студент - четверокурсник обладает адекватной позицией в отношении учебной деятельности, уверен в себе и своих возможностях, трудоспособен, серьезен.

Высокий уровень ситуативной тревожности может свидетельствовать, о том, что у студентов присутствует реакция на различные психологические стрессоры. Стрессоры могут выражаться в виде агрессивной реакции или ожидания негативной оценки, восприятия неблагоприятного отношения и угрозы своему самоуважению. Состояние постоянного стрессового воздействия, выражающегося в антиципации неудачи, как фактора вызывающего стресс.

Высокая ситуативная тревожность студентов – первокурсников говорит в целом о напряжении, беспокойстве и нервозности. Тревога связана не с реальной ситуацией, а только с их представлением о ней. Эта тревога иррациональна. Преобладающие показатели ситуативной тревожности четверокурсников свидетельствует об адекватном восприятии обучаемыми ситуации в вузе.

Тревога на 4-м курсе проявляется только как объективная реакция на возникающие трудности. Предположительно студенты четвертого курса имеют в виду существование стандартных выработанных временем способов борьбы со стрессом.

Существуют различия в показателях: самочувствие, активность, настроение, ситуативная тревожность. Это может свидетельствовать, о том, что реакция на различные психологические стрессоры может различаться у экстравертов и интровертов.

Данные же, полученные по результатам исследования студентов 1-ых и 4-ых курсов также могут быть дополнены дальнейшими исследованиями с применением дополнительных методик и на большей выборке.

Этот вывод только подтверждает мысль о необходимости дальнейшего исследования этих эффектов и разработке рекомендаций для студентов по психологической подготовке к экзаменам.

Практика показывает, что большинство студентов стихийно и хаотично подходят к учебному процессу и особенно к экзамену. В результате нерациональной организации учебы, они не только подрывают свое здоровье, но и не могут продемонстрировать на экзаменах и зачетах все имеющиеся у них знания в полном объеме.

В рамках традиционного учебного процесса, процесс подготовки и сдачи экзаменов сопровождается негативными эмоциями. При правильной организации педагогического процесса, учеба может приносить радость. Экзамены могут служить средством самоутверждения и повышением личностной самооценки, - то есть являться эустрессом. Пока же мы вынуждены признать, что тревожные переживания во время подготовки и сдачи экзаменов сопутствуют классическому описанию дистресса. Ожидание сначала самого экзамена, а потом и оценки вносит элемент неопределенности, способствующий развитию стрессовых реакций. Во время экзаменационных сессий студентам вузов приходится, сталкивается с широким диапазоном синергично действующих факторов, приводящих в итоге к развитию выраженного стресса. Существует много методов коррекции психоэмоционального стресса. Задача состоит в том, чтобы выбрать те из них, которые бы отвечали индивидуальным особенностям личности и реальным условиям. Для успешной сдачи экзаменов необходимо учитывать два фактора: теоретическую и психологическую подготовку студентов. Только тогда студент может рассчитывать на глубокие знания по изучаемому предмету и на получение высокой оценки во время экзаменационной сессии.

Теоретическая подготовка к экзамену делится на два раздела в течение всего учебного года и предэкзаменационная. Если студент хочет иметь глубокие и прочные знания а кроме того облегчить себе жизнь во время сессии он должен приступать к подготовке с самого первого периода изучения предмета. Это удобно, так как помогает готовиться студенту к текущим занятиям, и во время сессии значительно облегчает процесс подготовки к экзамену.

1.При организации предэкзаменационной работы во время сессии следует равномерно распределить учебный материал на все время подготовки оптимальным образом организовать свой быт. Стоит исключить или по мере возможности снизить ночные занятия, злоупотребление никотином и кофеином, а также выделить специальное время для физической активности.

2.Во время экзаменационной сессии необходимо сохранить привычный ритм сна и бодрствования, ограничившись минимальными изменениями режима дня. Не рекомендуется усиливать учебную нагрузку за счет сна. Подобная рекомендация обусловлена тем, что нормальный сон обеспечивает восстановление потраченных сил организма. Также во время сна происходит перевод информации из оперативной в долговременную память. Во время сессии необходимо ввести кратковременный дневной сон, который сделает учебную нагрузку более равномерной.

3.Наиболее оптимальной формой распределения нагрузки являются полуторачасовые занятия с пятнадцатиминутными перерывами между ними для физкультпауз. Способ физической активности не имеет существенного значения. При этом желательно задействовать все группы мышц для усиления кровообращении в организме.

4.Во время интенсивной умственной работы рекомендуется 4-разовое питание. При более редком питание вызывается вялость и сонливость. Более частое питание отвлекает от занятий и в сочетании с гиподинамией может приводить повышению массы тела.

Психологическая подготовка к экзаменам заключается в создании оптимального функционального состояния. Это позволяющего студенту наилучшим образом продемонстрировать свои знания, и свести к минимуму вред здоровью, наносимому напряженной учебой во время сессии. Для нормализации своего физиологического и психологического состояния студенты могут применять две группы приемов. Одна, из которых направлена на релаксацию, а вторая на мобилизацию организма.

К первым методам относится метод медитации на дыхании и аутогенная тренировка, а ко второму метод позитивного целеполагания. Помимо аутогенной тренировки можно использовать и элементы нейролингвистического программирования.

При всем разнообразии применяемых методов, эффективность их применения будет максимальной при индивидуальном подходе, и будет зависеть от соответствия той или иной методики и индивидуальных свойств личности. Выбор адекватного метода воздействия зависит от психолога.

Список литературы.

Китаев-Смык Л.А. Психология стресса [Текст]/Л.А. Китаев-Смык. – М.: Наука, 1998. – 381 с.
Реан А.А. Психология изучения личности. – СПб.: Изд. Михайлова В.А., 1999. – 288 с.
Бодров В.А. Проблемы преодоления стресса // Психологический журнал. – 2006. – Т. 27, №1. С 23 – 41.
Бодров В.А. Информационный стресс [Текст] /: учебное пособие для вузов / В.А. Бодров. – М.: Per Se, 2000. – 352 с.
Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь [Текст] / М.И. Еникеев. – М.: Проспект. - 2006. – 560 с.
Марищук В.Л. Поведение и саморегуляция в условиях стресса / В.Л. Марищук, В.И. Евдокимов: - СПб.: Изд. дом « Сентябрь», 2001. – 260 с.
Варданян Ю.В. развитие профессиональной компетентности студента как субъекта педагогического общения в процессе изучения психики / Ю.В. Варданян, Н.Н. Рузанкина // Интеграция образования. – 2008. - №4. – С 38 – 44.
Василюк Ф.Е. Психология переживания [Текст] /: Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк – М.: МГУ 2001. – 200 с.
Анохин П.К. Избранные труды [Текст]: Кибернетика функциональных систем / П.К. Анохин; под ред. К.В. Судакова – СПб.: ЭЛБИ-СПб,2000. – 374 с.
Айзенк Г.Ю. Структура личности [Текст]: пер. с англ./ Г.Ю. Айзенк. – КСП+; СПб.: Ювента; 1999. – 464 с.
Дикая Л.Г. Актуальные проблемы и перспективы исследований психологии труда в условиях глобализации/ Л.Г. Дикая // Психологический журнал. – 2007. – №3. - С. 29 - 44. Библиогр.: С 42 - 43 (59 назв).
Дикая Л.Г. Адаптация: методологические основания и основные направления исследований // Психологическая адаптация и социальная среда; современные подходы, проблемы, перспективы. М.: Изд. Per Se, 2007. 387 с.
Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита/ Л.И. Анциферова// Психологический журнал. - 2004. - №1. С. 3 – 18.
Брайт Д., Джонс Ф. Стресс: теории, исследования, мифы/ Д. Брайт, Ф. Джонс. – СПб.: ПИТЕР. – 2003. – 332 с.
Вилюнас В.К. Психология эмоций/ В.К. Вилюнас – СПб.: ПИТЕР. – 2006. - 496 с.
Гринберг Дж. Управление стрессом/ Дж. Гринберг. – М.: ПЕРСЕ. – 2002, 480 с.
Гилл Дж. Все о стрессе / Дж. Гилл – М.: Изд. дом магистр – Пресс, 2004. – 192 с.
Горин С.А. НЛП: Техники россыпью. - М.,:Издательство «КСП+», 2004. — 560 с.

ISBN 5-89692-013-Х

Щербатых Ю.В. Психология страха. - М.: Эксмо-пресс, 2001.-416 с.
Щербатых Ю.В. Экзамен и здоровье // Высшее образование в России. - 2000. - №3. - С.53-56.
Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. – СПб.: Питер, 2008. – 256 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
Хуторная М.Л. Развитие стрессоустойчивости студентов экзаменационный период / М.Л. Хуторная// Человек в изменяющемся мире – Тамбов, 2007 – С 182-186.
Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Изд-во ТЦ «Сфера», 2000. -367 с.
Соловьева С.Л. Психология экстремальных состояний. Монография. СПб.: ЭЛБИ-СПб,2003. – 128с.
Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. – СПб.: Питер, 2008. – 256с.
Здоровье студентов: Монография / Кол, авторов. Под ред. Н.А. Агаджаняна. - М.: Изд-во РУДН. 2001. - 199 с.
Щербатых Ю.В. Экзамен и здоровье // Высшее образование в России, №3, 2000. С.111-115.
Фаустов А.С., Щербатых Ю.В. Коррекция уровня экзаменационного стресса у студентов как фактор улучшения их здоровья // Здравоохранение Российской Федерации. 2001, №4, С.38-39.
Разумов С.А. Эмоциональные реакции и эмоциональный стресс. – М.: Изд-во «Медицина», 1999. – 243 с.
Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер,1999.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до полной зрелости: Учеб. пособие. – М.: ТЦ «Сфера», 2001.– 464 с.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии:
Учебное пособие. / Под общей ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. -
СПб., 2000. -560 с.
Психодиагностические методы в комплексном исследовании студентов. - Л.: Просвещение, 1996.-367 с.
Словарь – справочник по психодиагностике / Л. Бурлачук, С. Морозов. – СПб.: Питер, 2003. – 528 с.
Стресс / Популярный энциклопедический словарь. - М.: БСЭ,1999,

1273 с.

Суворова В. В. Психофизиология стресса. - М., 2005. – 208 с.
Тревога. Тревожность. Явления тревожного ряда. /Психологический словарь (Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова)- М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 386 с.
Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию: Т. I.: Учебник для студентов медицинских вузов. — М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 416 с. — (Библиотека психологии, психоанализа, психотерапии).
Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. - М.: Педагогика, 1999.- 342 с.
Абульханова, К. А., Березина, Т. Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001. – 321 с.
Изард К. Эмоции человека / Пер. с англ. М.: Изд-во Моск. ун-та 1999. – 354 с.
Якиманская И. С. Обработка данных психолого-педагогического эксперимента: Учебное пособие. – Изд. 2-е, испр. и дополн. – Орлов: Издательство ОГПУ, 1998. – 72 с.: ил.
Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: «Социально – психологический центр», 1996. – 349 с.
Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2005. – 940с.
Бауманн У., Перре М. Клиническая психология. (Urs Baumann, Meinrad Perrez "Lehrbuch Klinische Psychologie — Psychotherapie", 1998) Психоневрологическогий институт им. Бехтерева (Санкт-Петербург). - 962 с.

Приложение.

Приложение 1. Результаты опросника САН…………………………………….56

Приложение 2. Результаты по методике диагностики самооценки волнения Ч.Д. Спилберга, Ю. Л. Ханина…………………………………………………...57

Приложение 3. Вклад отдельных проблем в общую картину стресса..……….58

Приложение 4. Изменение уровня постоянного стресса за последние три месяца учебы (%)………………………………………………………………….…....59

Приложение 5. Результаты диагностики по методике Г. Айзенка……….........60

Приложение 6. Методика диагностики самооценки тревожности Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина………………………………………………………….…..60

Приложение 7. Анкета « анализ учебных стрессов»…………………………..61

Приложение 8. Опросник САН………………………………………………......63

Приложение 9. Личностный опросник Г. Айзенка (форма А)……………......64

Приложение 1.

Результаты опросника САН.

1 группа	Самочувствие	Активность	Настроение	2 группа	Самочувствие	Активность	Настроение
1.	6.1	4.3	6.3	1.	6.2	5.2	4.3
2.	4.5	4.8	5.6	2.	4.3	5.1	6.1
3.	6.0	4.6	6.0	3.	4.4	4.4	5.5
4.	4.6	4.7	4.8	4.	5.8	3.8	5.3
5.	6.6	5.4	6.2	5.	6.3	6.0	4.4
6.	4.8	2.8	5.3	6.	5.4	4.7	4.6
7.	4.0	4.3	4.3	7.	6.1	4.9	6.4
8.	4.2	4.4	3.8	8.	6.1	3.7	5.3
9.	5.7	6.3	5.5	9.	5.6	3.0	5.8
10.	5.3	5.2	4.6	10.	6.1	5.5	5.7
11.	4.0	5.5	4.9	11.	6.1	5.7	4.7
12.	4.2	4.3	5.1	12.	6.6	6.3	4.3
13.	5.7	4.4	3.8	13.	5.2	5.2	5.9
14.	5.3	4.8	5.4	14.	6.0	5.4	5.7
15.	4.0	4.4	5.2	15.	6.1	4.4	5.5
16.	4.7	3.9	3.8	16.	4.7	4.6	6.1
17.	4.7	5.4	5.2	17.	5.8	3.7	4.4
18.	5.8	4.8	5.2	18.	6.3	3.9	4.4
19.	4.7	4.3	5.1	19.	5.4	4.2	4.8
20.	4.2	4.8	4.7	20.	5.7	4.6	4.9
21.	4.1	5.4	7.8	21.	6.1	3.8	5.9
22.	4.0	4.3	4.3	22.	5.9	4.7	4.2
23.	5.0	5.8	4.2	23.	4.4	4.5	5.0
24.	4.2	4.3	4.4	24.	5.8	5.5	5.6
25.	5.3	5.2	4.6	25.	5.6	5.3	5.2
Среднее значение.	4.87	4.74	4.93	Среднее значение.	5.7	4.51	5.18

Приложение 2.

Результаты по методике диагностики самооценки волнения Ч.Д. Спилберга, Ю. Л. Ханина.

1 группа	Сумма баллов	Уровень Ситуативной тревожности	2 группа	Сумма баллов	Уровень ситуативной тревожности
1.	46	Высокий	1.	30	Низкий
2.	43	Высокий	2.	40	Средний
3.	32	Средний	3.	47	Высокий
4.	47	Высокий	4.	28	Низкий
5.	49	Высокий	5.	42	Средний
6.	48	Высокий	6.	44	Средний
7.	29	Низкий	7.	34	Средний
8.	50	Высокий	8.	30	Низкий
9.	39	Средний	9.	26	Низкий
10.	48	Высокий	10.	44	Средний
11.	41	Средний	11.	28	Низкий
12.	47	Высокий	12.	36	Средний
13.	30	Низкий	13.	46	Высокий
14.	48	Высокий	14.	27	Низкий
15.	49	Высокий	15.	43	Средний
16.	53	Высокий	16.	30	Низкий
17.	36	Средний	17.	47	Высокий
18.	46	Высокий	18.	40	Средний
19.	36	Средний	19.	29	Низкий
20.	49	Высокий	20.	35	Средний
21.	39	Средний	21.	42	Средний
22.	55	Высокий	22.	40	Средний
23.	52	Высокий	23.	48	Высокий
24.	49	Высокий	24.	32	Средний
25.	50	Высокий	25.	29	Низкий
		Высокий – 72% Средний – 20% Низкий - 5 %			Высокий – 16% Средний – 48% Низкий – 36%

Приложение 3.

Вклад отдельных проблем в общую картину стресса.

№	Проблемы общеорганизационного характера		«Вечные» проблемы студенчества
№	1 курс	4 курс	1 курс	4 курс
1.	6.2	4.3	6.7	3.2
2.	7.4	5.2	5.6	2.4
3.	5.8	3.5	7.8	2.5
4.	4.7	4.3	8.2	3.6
5.	5.6	3.2	4.8	2.1
6.	7.8	3.8	5.3	2.6
7.	7.0	4.0	6.3	3.4
8.	6.2	2.8	5.6	2.8
9.	6.5	3.2	7.2	2.6
10.	6.4	3.5	6.1	2.4
11.	6.4	2.8	4.7	2.8
12.	6.7	2.6	5.8	1.3
13.	7.6	3.5	7.8	2.6
14.	5.2	2.3	6.9	1.6
15.	5.8	2.1	7.3	2.1
16.	6.4	4.0	8.1	2.8
17.	6.3	3.8	7.3	2.3
18.	7.3	4.2	6.5	2.4
19.	5.8	3.2	8.2	1.2
20.	6.8	2.4	7.6	2.5
21.	5.6	2.2	6.9	2.6
22.	8.8	2.5	7.4	3.2
23.	7.6	3.2	6.2	2.4
24.	6.2	3.4	8.3	2.3
25.	7.5	2.4	6.4	2.4
Сред. балл	6.8	3.2	6.4	2.7

Приложение 4.

Изменение уровня постоянного стресса за последние три месяца учебы (%).

№	1 курс. Уровень измения стресса.	4 курс. Уровень измения стресса.
1.	Увеличился	Увеличился
2.	Увеличился	Увеличился
3.	Не изменился	Не изменился
4.	Увеличился	Уменьшился
5.	Увеличился	Уменьшился
6.	Увеличился	Не изменился
7.	Не изменился	Увеличился
8.	Не изменился	Не изменился
9.	Увеличился	Не изменился
10.	Не изменился	Не изменился
11.	Увеличился	Увеличился
12.	Не изменился	Не изменился
13.	Увеличился	Уменьшился
14.	Увеличился	Не изменился
15.	Увеличился	Не изменился
16.	Не изменился	Не изменился
17.	Увеличился	Увеличился
18.	Увеличился	Уменьшился
19.	Увеличился	Не изменился
20.	Увеличился	Уменьшился
21.	Увеличился	Не изменился
22.	Увеличился	Не изменился
23.	Не изменился	Не изменился
24.	Увеличился	Увеличился
25.	Увеличился	Не изменился
	Уменьшился – 0% Не изменился - 28% Увеличился - 72%	Уменьшился – 12% Не изменился - 56% Увеличился - 32%

	1 курс		4курс
	Индивидуально-психологическая ориентация(%)	Уровень нейротизма(%)	Индивидуально-психологическая ориентация(%)	Уровень нейротизма(%)
1.	экстраверт	высокий	интроверт	низкий
2.	интроверт	высокий	экстраверт	средний
3.	экстраверт	средний	интроверт	низкий
4.	экстраверт	высокий	экстраверт	средний
5.	экстраверт	средний	интроверт	низкий
6.	интроверт	низкий	интроверт	средний
7.	экстраверт	высокий	экстраверт	низкий
8.	интроверт	низкий	интроверт	высокий
9.	экстраверт	высокий	экстраверт	средний
10.	экстраверт	высокий	интроверт	низкий
11.	интроверт	средний	интроверт	высокий
12.	интроверт	высокий	интроверт	низкий
13.	экстраверт	низкий	экстраверт	средний
14.	экстраверт	низкий	экстраверт	низкий
15.	интроверт	средний	интроверт	высокий
16.	экстраверт	высокий	экстраверт	низкий
17.	экстраверт	средний	интроверт	средний
18.	экстраверт	высокий	экстраверт	низкий
19.	интроверт	средний	интроверт	средний
20.	экстраверт	высокий	экстраверт	высокий
21.	экстраверт	низкий	интроверт	средний
22.	интроверт	средний	экстраверт	низкий
23.	экстраверт	высокий	экстраверт	средний
24.	экстраверт	высокий	интроверт	низкий
25.	экстраверт	средний	интроверт	низкий
	экстраверт – 68% интроверт – 32%	высокий – 48% средний – 32% низкий – 20%	экстраверт – 40% интроверт – 60%	высокий - 16% средний – 36% низкий – 48%

Приложение 5.

Результаты по методике Г. Айзенка

Приложение 6.

Методика диагностики самооценки тревожности Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина.

Бланк

Фамилия, Имя, Отчество_____________________________________

Дата_______Возраст_________Образование______________________

Шкала ситуативной тревожности (СТ)

Инструкция: «Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет»

Номер, п./п.	Суждение	Ответы
Номер, п./п.	Суждение	Нет, это не так	Пожа-луй, так	Верно	Совершенно верно
1.	Я спокоен	1	2	3	4
2.	Мне ничто не угрожает	1	2	3	4
3.	Я нахожусь в напряжении	1	2	3	4
4.	Я чувствую себя свободно	1	2	3	4
5.	Я расстроен	1	2	3	4
6.	Меня волнуют возможные неудачи	1	2	3	4
7.	Я ощущаю душевный покой	1	2	3	4
8.	Я встревожен	1	2	3	4
9.	Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения	1	2	3	4
10.	Я уверен в себе	1	2	3	4
11.	Я нервничаю	1	2	3	4
12.	Я не нахожу себе места	1	2	3	4
13.	Я взвинчен	1	2	3	4
14.	Я не чувствую скованности, напряженности	1	2	3	4
15.	Я доволен	1	2	3	4
16.	Я озабочен	1	2	3	4
17.	Я слишком возбужден и мне не по себе	1	2	3	4
18.	Я внутренне скован	1	2	3	4
19.	Мне радостно	1	2	3	4
20.	Мне приятно	1	2	3	4

Приложение 7.

Анкета « Анализ учебных стрессов».

Бланк.

Уважаемый студент, это анкета исследования уровня Вашей устойчивости к стрессу в период экзаменационной сессии. Для получения достоверных данных будьте предельно искренними и внимательными при ее заполнении.

Оцените по 10-бальной шкале вклад Ваших отдельных проблем в общую картину стресса;

1.1 Строгие преподаватели _____баллов

1.2 Большая учебная нагрузка ____баллов

1.3 Отсутствие учебников _____баллов

1.4 Непонятные, скучные учебники _____баллов

1.5 Жизнь вдали от родителей (для иногородних студентов) _____баллов.

1.6 Неумение правильно распорядиться ограниченными финансами ___ баллов

1.7 Неумение правильно организовать свой режим дня _____баллов

1.8 Нерегулярное питание _____ баллов

1.9 Проблемы совместного проживания с другими студентами _____ баллов

1.10 Конфликт в группе _____баллов

11 Излишне серьезное отношение к учебе _____баллов

1.12 Нежелание учиться или разочарование в профессии _____баллов

1.13 Стеснительность, застенчивость ____ баллов

1.14 Страх перед будущим _____баллов

1.15 Проблемы в личной жизни _____баллов

1.16 Иное (напишите, что именно) ____________________________________ баллов

Как изменился уровень Вашего постоянного стресса за последние три месяца учебы? (отметьте V).

2.1 Значительно уменьшился

2.2 Незначительно уменьшился

2.3 Не изменился

2.4 Незначительно возрос

2.5 значительно увеличился

В чем проявляется ваш стресс, связанный с учебой? (оцените по 10 бальной шкале признаки):

3.1 Ощущение беспомощности, невозможности справиться с проблемами _____баллов

3.2 Невозможность избавиться от посторонних мыслей _____баллов

3.3 Повышенная отвлекаемость, плохая концентрация внимания ____баллов

3.4 Раздражительность, обидчивость ____баллов

3.5 Плохое настроение, депрессия _____баллов

3.6 Страх, тревога_____ баллов

3.7 Потеря уверенности, снижение самооценки _____баллов

3.8 Спешка, ощущение постоянной нехватки времени _____балов

3.9 Плохой сон _____ баллов

3.10 Нарушение социальных контактов, проблемы в общении _____баллов

3.11 Учащенное сердцебиение, боли в сердце _____ баллов

3.12 Затрудненное дыхание _____баллов

3.13 Проблемы с желудочно-кишечным трактом _____баллов.

3.14 Напряжение или дрожание мышц _____баллов

3.15 Головные боли ____баллов

3.16 Низкая работоспособность, повышенная утомляемость _____ баллов

3.17 Иное (напишите сами и оцените)_____баллов

Какие приемы снятия стресса вы практикуете? (отметьте V)

- алкоголь,

- сигареты,

- наркотики,

- телевизор,

- вкусная еда,

- перерыв в работе или учебе,

- сон,

- общение с друзьями или любимым человеком,

- поддержка или совет родителей,

- секс,

- прогулки на свежем воздухе,

- хобби,

- физическая активность,

-иное ____________________________

Насколько сильно Вы волнуетесь перед экзаменами (оцените по 10 бальной системе):_______ баллов

Какие признаки экзаменационного стресса Вы отмечали у себя? (отметьте V)
1 Учащенное сердцебиение ______

6.2 Сухость во рту_________

6.3 Затрудненное дыхание_____________

6.4 Скованность, дрожание мышц______

6.5 Головные или иные боли_____

6.6 Иное (напишите, что) _________________________________________________

Как вы снимаете предэкзаменационное волнение?

7.1________________________________________________________________

7.2________________________________________________________________

7.3________________________________________________________________

Краткие сведения о себе:

ФИО______________Пол_______Возраст (лет)_____Курс____Факультет

Результаты шкалы

№ 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15

Ср 4.8 3.4 4.1 5.0 3.4 3.6 3.6 2.7 3.1 3.8 2.5 3.3 3.6 5.3

№ 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13 3.14 3.15 3.16

Ср 4.0 4.7 3.8 3.5 4.4 3.8 2.9 4.5 3.9 2.6 2.6 2.1 3.2 2.8 4.9 5.0

Средний показатель экзаменационного волнения (п.5) — 6.0±0.35 баллов

Приложение 8.

Опросник САН.

Типовая карта методики «САН»

Фамилия, имя, отчество___________________________________________

Пол____________________

Возраст_________________

Дата___________________

Время__________________

1. Самочувствие хорошее	3 2 1 0 1 2 3	Самочувствие плохое
2. Чувствую себя сильным	3 2 1 0 1 2 3	Чувствую себя слабым
3. Пассивный	3 2 1 0 1 2 3	Активный
4. Малоподвижный	3 2 1 0 1 2 3	Подвижный
5. Веселый	3 2 1 0 1 2 3	Грустный
6. Хорошее настроение	3 2 1 0 1 2 3	Плохое настроение
7. Работоспособный	3 2 1 0 1 2 3	Разбитый
8. Полный сил	3 2 1 0 1 2 3	Обессиленный
9. Медлительный	3 2 1 0 1 2 3	Быстрый
10. Бездеятельный	3 2 1 0 1 2 3	Деятельный
11. Счастливый	3 2 1 0 1 2 3	Несчастный
12. Жизнерадостный	3 2 1 0 1 2 3	Мрачный
13. Напряженный	3 2 1 0 1 2 3	Расслабленный
14. Здоровый	3 2 1 0 1 2 3	Больной
15. Безучастный	3 2 1 0 1 2 3	Увлеченный
16. Равнодушный	3 2 1 0 1 2 3	Взволнованный
17. Восторженный	3 2 1 0 1 2 3	Унылый
18. Радостный	3 2 1 0 1 2 3	Печальный
19. Отдохнувший	3 2 1 0 1 2 3	Усталый
20. Свежий	3 2 1 0 1 2 3	Изнуренный
21. Сонливый	3 2 1 0 1 2 3	Возбужденный
22. Желание отдохнуть	3 2 1 0 1 2 3	Желание работать
23. Спокойный	3 2 1 0 1 2 3	Озабоченный
24. Оптимистичный	3 2 1 0 1 2 3	Пессимистичный
25. Выносливый	3 2 1 0 1 2 3	Утомляемый
26. Бодрый	3 2 1 0 1 2 3	Вялый
27. Соображать трудно	3 2 1 0 1 2 3	Соображать легко
28. Рассеянный	3 2 1 0 1 2 3	Внимательный
29. Полный надежд	3 2 1 0 1 2 3	Разочарованный
30. Довольный	3 2 1 0 1 2 3	Недовольный

Приложение 9.

Личностный опросник Г. Айзенка (форма А).

Протокол занятия.

Фамилия, имя, отчество___________________________________________

Возраст_________Образование____________________________________

Инструкция: «Предлагаем Вам ответить на ряд вопросов. Отвечайте только "да" или "нет" знаком плюс в соответствующей графе, не раздумывая, сразу, же, так как важна ваша первая реакция. Имейте в виду, что исследуются некоторые личностные, а не умственные особенности, так что правильных или неправильных ответов здесь нет».

Часто ли вы испытываете тягу к новым впечатлениям, к тому, чтобы «встряхнуться», испытать возбуждение?
Часто ли вы нуждаетесь в друзьях, которые вас понимают, могут ободрить или утешить?
Вы человек беспечный?
Не находите ли вы, что вам очень трудно отвечать «нет»?
Задумываетесь ли вы перед тем, как что-либо предпринять?
Если вы обещаете что-то сделать, всегда ли вы сдерживаете свои обещания (независимо от того, удобно это вам или нет)?
Часто ли у вас бывают спады и подъемы настроения?
Обычно вы поступаете и говорите быстро, не раздумывая?
Часто ли вы чувствуете себя несчастным человеком без достаточных на то причин?
Сделали бы вы почти все что угодно на спор?
Возникают ли у вас чувство робости и ощущение стыда, когда вы хотите завести разговор с симпатичной(ным) незнакомкой(цем)?
Выходите ли вы иногда из себя, злитесь ли?
Часто ли вы действуете под влиянием минутного настроения?
Часто ли вы беспокоитесь из-за того, что сделали или сказали что-нибудь такое, чего не следовало бы делать или говорить?
Предпочитаете ли вы обычно книги встречам с людьми?
Легко ли вас обидеть?
Любите ли вы часто бывать в компании?
Бывают ли у вас иногда мысли, которые вы хотели бы скрыть от других?
Верно ли, что вы иногда полны энергии так, что все горит в руках, а иногда совсем вялы?
Предпочитаете ли вы иметь поменьше друзей, но зато особенно близких вам?
Часто ли вы мечтаете?
Когда на вас кричат, вы отвечаете тем же?
Часто ли вас беспокоит чувство вины?
Все ли ваши привычки хороши и желательны?
Способны ли вы дать волю своим чувствам и вовсю повеселиться в компании?
Считаете ли вы себя человеком возбудимым и чувствительным?
Считают ли вас человеком живым и веселым?
Часто ли, сделав какое-нибудь важное дело, вы испытываете чувство, что могли бы сделать его лучше?
Вы больше молчите, когда находитесь в обществе других людей?
Вы иногда сплетничаете?
Бывает ли, что вам не спится из-за того, что разные мысли лезут в голову?
Если вы хотите узнать о чем-нибудь, то вы предпочитаете прочитать об этом в книге, нежели спросить?
Бывают ли у вас сердцебиения?
Нравится ли вам работа, которая требует от вас постоянного внимания?
Бывают ли у вас приступы дрожи?
Всегда ли вы платили бы за провоз багажа на транспорте, если бы не опасались проверки?
Вам неприятно находиться в обществе, где подшучивают друг над другом?
Раздражительны ли вы?
Нравится ли вам работа, которая требует быстроты действий?
Волнуетесь ли вы по поводу каких-то неприятных событий, которые могли бы произойти?
Вы ходите медленно и неторопливо?
Вы когда-нибудь опаздывали на свидание или на работу?
Часто ли вам снятся кошмары?
Верно ли, что вы так любите поговорить, что никогда не упустите случая побеседовать с незнакомым человеком?
Беспокоят ли вас какие-нибудь боли?
Вы чувствовали бы себя очень несчастным, если бы длительное время были лишены широкого общения с людьми?
Можете ли вы назвать себя нервным человеком?
Есть ли среди ваших знакомых люди, которые вам явно не нравятся?
Можете ли вы сказать, что вы весьма уверенный в себе человек?
Легко ли вы обижаетесь, когда люди указывают на ваши ошибки в работе или на Ваши личные промахи?
Вы считаете, что трудно получить настоящее удовольствие от вечеринки?
Беспокоит ли вас чувство, что вы чем-то хуже других?
Легко ли вам внести оживление в довольно скучную компанию?
Бывает ли, что вы говорите о вещах, в которых не разбираетесь?
Беспокоитесь ли вы о своем здоровье?
Любите ли вы подшучивать над другими?
Страдаете ли вы от бессонницы?

Скачать: diplom-litunovoy-olgi-viktorovny.doc

Категория: Дипломные работы / Дипломные работы по психологии

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.

Привет студент