Привет студент

Курсовая работа

Общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста

Содержание

 

Введение........................................................................................................3

 

Глава 1 Общая характеристика общего недоразвития речи..............5

1.1 Понятие общего недоразвития речи..................................................5

1.2 Симптомы общего недоразвития речи у детей................................9

1.3 Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.................................................11

 

Глава 2 Логопедические технологии лечения общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста.....................................17

2.1 Лечение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.......................................................................................................17

2.2 Коррекция общего недоразвития речи...........................................19

2.3 Функции воспитания детей с общим недоразвитием речи.........23

 

Глава 3 Пример комплекса занятий по коррекции и лечению общего недоразвития речи у детей.........................................................26

 

Заключение.................................................................................................30

 

Список использованной литературы и источников...........................32

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

В настоящее время общее недоразвитие речи – это наиболее тяжелый, часто встречающийся с наиболее разнообразным проявлением речевой дефект у детей. Поэтому логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная квалификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребёнка далеко ещё не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется выявление закономерности процесса детской речи в норме и патологии. В современных исследованиях отмечается, что логопедическая работа с дошкольниками в ряде случаев осуществляется без учёта конкретных данных системного процесса речевого развития ребенка, а также без учёта своеобразных закономерностей дизонтогенеза речи (Н. С. Жукова и др.). Так, формирование грамматической стороны речи проводится без данных взаимозависимого усвоения детьми лексических грамматических элементов родного языка, а формирование звукопроизношения – без связи с расширением объёма и усложнением структуры предложений, используемых ребёнком в процессе построения речевого высказывания.[15, 95 c.]

В отечественной логопедии в основу формирования правильной устной речи дошкольников положена такая единица речи, как предложение, с учётом закономерностей его синтаксического и аналитического развития.

Выдающийся советский лингвист Н. А. Гвоздев писал: «Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как орудия мышления и общения. Овладение родным языком в основном и протекает в виде усвоения предложений разных типов. Именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамматические категории с их внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у ребёнка и состоит во всё большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия  взаимоотношения этих элементов между собой».[16]

При общем недоразвитии речи коррекционно – логопедическая работа не ограничивается только коррекцией одного недостатка. Каким бы не был дефект речи, его преодоление должно предусматривать работу, направленную на формирование всех сторон речи (словаря, грамматического строя, связной речи). Это необходимо как для общего психического развития ребенка, его речевого развития, так и для его последующего обучения в школе. Работу над речью эффективнее проводить в тесной связи с предметно – практической игровой деятельностью ребёнка, являющейся стимулом развития речи.

Цель исследования - выявить понятие, симптомы общего недоразвития речи детей старшего дошкольного возраста и рассмотреть методики его лечения.

Объект исследования -  общее недоразвитее речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - логопедические технологии лечения общего недоразвития речи детей старшего дошкольного возраста, на различных стадиях.

Для реализации поставленной цели необходимо выполнить ряд последовательных задач:

-рассмотреть понятие общего недоразвития речи;

-изучить симптомы общего недоразвития речи у детей;

-рассмотреть приемы коммуникативного развития детей с общим недоразвитием речи;

-изучить технологии лечения общего недоразвития речи у детей на различных этапах.

 

 

 

Глава 1 Общая характеристика общего недоразвития речи

 

1.1 Понятие общего недоразвития речи

 

В литературе имеется немало исследований, посвященных анализу такого речевого расстройства, как общее недоразвитие речи. По – видимому это объясняется тяжестью, частотой возникновения и разнообразием проявления этого речевого дефекта у детей.

Работа медико–педагогических комиссий по отбору детей в специальные дошкольные учреждения и группы показывает, что количество детей с речевой патологией, нуждающихся в ранней коррекционной помощи, увеличивается. Однако групп младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи почти нет. Это связано, очевидно, с недостаточной разработанностью теоретических и методических положений о данном речевом дефекте, о характеристике речи детей разного уровня развития на разных этапах усвоения родного языка. Чем раньше будет выявлено речевое недоразвитие, тем раньше ребёнок получит квалифицированную помощь со стороны логопеда.[1, 102 c.]

Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная квалификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ещё не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии.

«Скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования…». Так определяет общее недоразвитие речи Р. Е. Левина.

 «Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте».

Такое определение общего недоразвития речи дано в учебнике для студентов дефектологических факультетов педагогических ВУЗов.

Теоретическое обоснование ОНР было сформулировано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина,       Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50 – 60 х. годах XX века на основе результатов многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста.[2, 55 c.]

Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решён вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Понятие общего недоразвития речи основывается на прогрессивной точке зрения о возможностях единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвитости речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка.

Н. С. Жукова утверждает, что к общему недоразвитию речи могут привести различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.[3, 47 c.]

В зависимости от того, когда произошло мозговое поражение, определяется и структура речевой недостаточности и процессы компенсации. От времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом.

Наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикаций и т. п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза (на 3 – 4 месяце внутриутробной жизни). В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. Иногда может наблюдаться недоразвитие мозга в целом или более выраженные поражения отдельных мозговых структур, что в результате приводит к возникновению сложного дефекта, например, сочетание олигофрении с моторной алалией и т.п.

Основными причинами, вызывающими указанные повреждения или недоразвития мозга, являются инфекции или интоксикации матери во время беременности и плода по резус – фактору или групповой принадлежности крови, заболевания нервной системы (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка. Употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям физического и нервно – психического развития ребёнка, одним их проявлений которых часто является ОНР, сочетающееся с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью. В предупреждении у детей речевого недоразвития большую роль играет раннее выявление таких детей, правильно организованная медицинская, воспитательная и логопедическая работа.[3, 52 c.]

Генетические факторы также являются одной из причин возникновения речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, возникающие под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Возникновение ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в её развитии.

Если влияние этих факторов сочетается хотя бы с нерезко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

Исходя из вышесказанного, можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих ОНР. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребёнка.

Хотя этиология и патогенез ОНР многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа ОНР, связанная с ранним органическим поражением ЦНС.

В настоящее время вопросы ОНР освещены в учебных пособиях «Логопедия», под редакцией Л. С. Волковой и С. Н. Шаховской; «Основы логопедии» Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой, Г. В. Чиркиной и др. Заслуживает внимания книга Н. О. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников», 1990 и 1999 г.г. издания. В книге излагаются современные представления об общем недоразвитии речи у дошкольников, освещаются вопросы этиологии и патогенеза этой речевой аномалии, выделяются ее варианты. В сравнительном плане рассматривается процесс усвоения ребёнком родного (русского) языка в норме и патологии. С учетом этих данных разработана система поэтапного коррекционного обучения.[17]

Книга С. А. Мироновой «Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях» помогает логопедам разобраться в системе развития речи с учетом психолого – педагогических принципов: принципа развития и принципа действия, на основе которых строится обучение дошкольников с нарушениями речи.

В журналах «Дефектология» актуальность разработки вопросов коррекционного обучения и воспитания дошкольников с ОНР ярко представлена. Статьи научных сотрудников института коррекционной педагогики РАО г. Москвы (Л. Г. Соловьева, И. С. Кривовяз) и педагогов – практиков об особенностях развития речи детей с ОНР говорят об актуальности проблемы.[17]

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что в современной педагогической литературе вопросы ОНР разрабатываются и являются актуальными.

 

1.2 Симптомы общего недоразвития речи у детей

 

Отличительной чертой общего недоразвития речи от других заболеваний, сопровождающихся нарушением речи, является полное сохранение интеллекта ребенка и способность его к обучению. Для детей с ОНР характерно нарушение звукопроизношения, малый словарный запас, недоразвитие фонематического слуха, то есть дети с трудом воспринимают на слух то, о чем им говорят, и допускают ошибки в выполнении задания («Покажи картинку со стулом» - ребенок показывает картинку со столом).

Принято различать несколько уровней общего недоразвития речи у детей.

Для первого уровня нарушения речевого развития характерно полное отсутствие речи. Дети только пытаются воспроизводить какие-то звуки, при этом один и тот же звук может обозначать несколько предметов. Классическим примером общего недоразвития речи является героиня романа «12 стульев» Эллочка Людоедова, которая имела минимальный словарный запас, и одни и те же звуки в разных ситуациях обозначали различные предметы. Для первого уровня общего нарушения речи характерна активная мимика и жестикуляция. Это является отличительной чертой, позволяющей дифференцировать общее недоразвитие речи от умственной отсталости. Дети на данном уровне развития речи способны употреблять в своей речи односложные предложения. Интересно, что подобный период односложных предложений наблюдается и при обычном развитии речи, но продолжительность его не превышает полугода. Постепенно ребенок начинает употреблять в разговорной речи предложения, содержащие 4-5 слов, но при этом отсутствует синтаксическая сторона в этих словах, то есть ребенок не может правильно подобрать падеж, число, род. Если говорить о самих словах в предложении, то дети используют 2-х-3-х сложные слова. При этом если слово более длинное, то они его самостоятельно сокращают (пирамида – «амида», кроватка – «аватка»).[9, 102 c.]

При переходе к следующему, второму уровню дети начинают использовать в своей речи хоть и искаженные, но часто встречающиеся слова. При этом начинает появляться незначительное представление о том, что в некоторых случаях слова в предложении необходимо изменять в соответствии с родом, полом, числом. Однако эти формы слов употребляются только в том случае, если окончание в словах ударное (стол – столЫ, рука – рукИ, и др.). Данный процесс формирования различных форм слова носят только начальный характер и могут ограничиваться только одной стороной словообразования (только число или только падеж). Если ребенка попросить построить рассказ по картинке, то он будет использовать только короткие предложения, но отличительной особенностью от предыдущего уровня является то, что они более грамматически правильные. Дети очень часто используют обобщающие слова для обозначения нескольких схожих по своей природе предметов (скорпион, муравей, стрекоза, муха – «жук»). Отставание словарного запаса выявляется при просьбе ребенка назвать составляющие части предмета (дерево – листья, ветки, ствол, корни). При глубоком исследовании у детей выявляется неспособность правильно подобрать формы числа («два пиамидка» - две пирамидки), очень часто в предложении предлог опускается, при этом существительное используется в именительной форме единственного числа («карандас летит аепка» - карандаш лежит в коробке).[7, 58 c.]

Для третьего уровня характерно использование развернутой речи. Дети начинают использовать сложные предложения. Однако очень плохо идут на контакт с другими детьми или взрослыми, так как для правильного общения необходима мама, которая бы разъясняла собеседнику непонятные в произношении ребенка слова. При отсутствии такой поддержки со стороны родителей дети чаще всего замыкаются в себе. Для этого уровня очень характерна замена некоторых трудно произносимых для ребенка букв другими, так он заменяет мягким с такие буквы как с, ш, ц («сюба» - шуба, «сябля» - сабля). Дети могут свободно излагать свои мысли, строить предложения, рассказывать о себе, близких, событиях, которые с ними произошли. Дети способны хорошо маскировать недоразвитие речи на этом уровне путем исключения из разговора слов, которые трудны для их произношении, но если ребенка поставить в ситуацию, когда такой обманный маневр невозможен, выступают пробелы в речевом развитии ребенка. Дети производят замену части предмета, называя его целиком, вместо профессии называю действие, которое должен выполнять этот человек («дерево» - ветка, «дядя лечит» - врач). При третьем уровне общего недоразвития речи дети хорошо описывают то, что нарисовано на картинке, строят сложный повествовательный рассказ.[9, 106 c.]

 

1.3 Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

Актуальность проблемы развития коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) в практике логопедии обусловлена, следующими обстоятельствами:

1. Сфера коммуникации - необходимая часть социального пространства, в котором существует личность.

Главной составляющей коммуникативной компетенции являются умения, в частности коммуникативные умения. 

Мудрик А. В. под коммуникативными умениями понимает умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения

Коммуникативные умения дошкольников - это осознанные действия учащихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.
Коммуникативные умения необходимо формировать в дошкольном возрасте потому, что этот возраст является самым наиблагоприятнейшим для введения ребенка в речевую среду, для ознакомления его с разнообразными речевыми ситуациями.[10, 45 c.]

2. Формирование коммуникативных умений идёт в непрерывном единстве с формированием у детей средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность, не обеспечивают процесса свободной коммуникации и, в свою очередь, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей.
   Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследованиях по изучению детей с ОНР в различных аспектах Е.М. Мастюковой, Е.Ф. Собатович, Ю.Ф Гаркуши, Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной и др., в плане преодоления речевых нарушений, незрелости отдельных психических функций в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей, в аспекте коммуникативных особенностей, до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов.
   Изучив теоретические аспекты проблемы развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, мы пришли к ряду выводов:
   Во-первых, как отмечают большинство авторов, коммуникативная компетенция – это знания, умения и связанные с ним многократные составляющие, содержание которых реализуется в жизни через виды речевой деятельности в четырёх её формах: слушании, говорении, чтении и письме.

Главной составляющей коммуникативной компетенции являются умения, в частности коммуникативные умения.
Во-вторых, анализ научной литературы позволил выявить, что авторы выделяют различные классификации коммуникативных умений: социально-психологические, коммуникативно-организаторские, интегрированные – Л.А. Аухадеева, вербальные и невербальные – М.В. Белянина. А.В.  Мудрик, выделяет  следующие составляющие коммуникативных умений: ориентироваться в партнерах, объективно воспринимать людей (понимать их настроение, характер); разбираться в ситуации общения (знать правила, устанавливать контакты); сотрудничать в различных видах деятельности (ставить цели, планировать их достижение; анализировать достигнутое).[11, 32 c.]

В третьих, одна из функций речи – функция коммуникации, т. е. передачи информации. Она выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми.
Коммуникативные умения дошкольников - это осознанные действия детей  и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.
У детей в старшем дошкольном возрасте уже формируются такие коммуникативные умения как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Однако не всегда коммуникативные умения могут быть сформированы на достаточном уровне, к чему могут привести неблагоприятные экзогенные и эндогенные факторы.

Все дети с ОНР испытывают серьезные трудности при организации своего речевого поведения, у них отмечается очень низкий уровень словесной коммуникативной активности: лексические затрудне­ния; недостатки в грамматическом оформлении фразы и связного высказывания; зна­чительное смущение, страх перед собеседником, скованность, напряженность, односложные ответы, паралингвистические средства общения, отсутствие инициативного высказывания. В целом эти дети отличаются пассивностью, редко обращаются к педагогу и сверстникам.

Основываясь на данных Л.Г.Соловьевой, можно сделать вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи.

В четвертых, формирование коммуникативных речевых умений – сложный и длительный процесс, совместной  работы детей, воспитателя, логопеда и родителей, поэтому эта работа должна проводиться в организованной образовательной деятельности  и индивидуальных коррекционных занятиях, отбирая задания в соответствии с типом и темой, создавая условия для активной речевой деятельности, способствуя, таким образом, развитию речи и коммуникативных умений.[10, 47 c.]

Качественные особенности развития коммуникативных умений дошкольников с ОНР:

- малая активность, отсутствие инициативы в общении;

- крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности;

- практическое отсутствие способности формулировать и с помощью вербальных средств общения передавать свои мысли;

- наличие страхов перед вербальными контактами со сверстниками и взрослыми;

- серьезные трудности в организации собственного речевого поведения,  отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего,  со сверстниками.[18]

С учетом данных научно-методической литературы, и диагностических исследований, разработаны коррекционно-педагогические мероприятия по формированию коммуникативных умений у старших дошкольников с ОНР –по следующим направлениям:

- создание доброжелательных отношений  по отношению друг к другу логопеду и воспитателю;

- развитие понимания речи.

На начальном этапе основной целью является накопление и активизация средств коммуникации.

Сначала отрабатывается обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Поэтому вначале будут актуальны лексические темы «Семья», «Мой город» в рамках которых изучаются имена людей и изменение их суффиксальным способом. Изучаются разные способы приветствия, реально существующих и шуточных. Постепенно вводится словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложняются грамматические формы. На этой основе осуществляется переход от диалогической речи к описательно-повествовательной. Так, например упражнение «Опиши друга… Что у него изменилось», которое выполняется в парах развивает внимательность и умение составлять элементарные связные рассказы описательного характера, учит сотрудничать в разных видах деятельности.[19]

Целью следующего, тренировочного, этапа является формирование умений и навыков использовать невербальные и вербальные средства коммуникации в различных ситуациях общения:

– Создание ситуации речевого общения в группе во всех видах детской деятельности;

– Побуждение к высказыванию собственного отношения к тому или иному факту, событию, явлению (Упражнение «Что такое хорошо, а что такое плохо?» и т.п.);

– Формирование различных видов связной речи: сообщения, описания, повествования, рассуждения и т. д. Например, коллективное составление сказки, что способствует развития творческого воображения, навыков групповой работы: умение учитывать ход сюжета, понимание норм культурного общения, закрепление навыков связного, последовательного высказывания.

На логопедических занятиях создаются речевые ситуации, которые позволяют организовать непосредственное общение детей. Основное внимание уделяется использованию адекватных средств общения. Степень сложности дифференцируется в зависимости от коммуникативных возможностей ребенка. Весь цикл упражнений должен быть построен в форме психотренинга, цель которого — развитие навыков конструктивного общения, обеспечение чувства психологической защищенности, доверия к миру, умение получать радость от общения, формирование базиса личной культуры и собственной индивидуальности.[19]

Итоговое занятие на тему «Экзамен на звание мастера общения» предполагает приглашение, воспитателей и родителей с целью символического признания успехов детей в общении.
Результаты итоговой диагностики показывают, что у всех детей с ОНР наблюдалась положительная динамика в развитии всех компонентов речи.

 

 

 

Глава 2 Логопедические технологии лечения общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста

 

2.1 Лечение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста

 

Для лечения детей с общим недоразвитием речи используют методики, направленные на развитие понимания речи, развитие подражательной деятельности в виде повторения ранее услышанных звуков, тренировку внимания и памяти.

Все занятия проводятся в виде игры, во время которой детей учат воспринимать и запоминать названия предметов. «А кто пришел к нам в гости? Это собака Шарик. А поднимите руку, у кого дома живет собака! А как делает собака? Гав-гав». Детям дают задания и желательно, чтобы эти задания состояли из 2-3 пунктов. «Собери карандаши в коробку! Поставь коробку на стол!» Очень часто в подобных играх используются кукольные персонажи, что больше привлекает внимание ребенка. Постепенно детей начинают обучать различать различные форма слов: «Принеси мне ключ, а себе возьми ключи!», «Покажи на картинке, где плывет, а где плывут!». Если занятия проводятся в группе, то необходимо обучать детей различать обращения к одному ребенку и к нескольким (сядь – сядьте, прыгай - прыгайте). Чаще всего на первых этапах обучения диалог носит односторонних характер, когда логопед задает вопрос и сам же на него отвечает.[20]

Очень важно, чтобы при произношении звуков ребенок тренировался произносить их то громко, то тихо, то быстро, то медленно. Постепенно при освоении все новых слогов, ребенка начинают обучать простым предложениям с минимумом слогов (мама спит, дай стул). Детей начинают обучать повелительному наклонению в повествовании (Вова, дай мяч, Таня, иди). На занятиях проводят разучивание слов в различной грамматической форме. Это необходимо для увеличения словарного запаса ребенка. Обучение построению предложения может происходить следующим образом: «Кто это?» (мама, папа, баба, деда), «Что делает?» (спит, ходит, гуляет, пьет, бежит).

При переходе ко второму уровню дети должны не только отвечать на вопросы, но и уметь их самостоятельно задавать. Очень важно на этом этапе развития речи обучать детей коротким стишкам. Это позволяет не только развивать речь, но и тренировать память ребенка. Необходимо обучать детей строить рассказы по картинкам с применением коротких предложений. При этом на картинках не должно быть большого количества действующих лиц и их действия должны носит логическую завершенность. При составлении рассказа логопед задает ребенку наводящие вопросы. Детей обучают отличать различные качества предметов: «Этот мяч большой, а этот маленький. Этот мяч синий, а этот красный».[8, 157 c.]

При третьем уровне речевого развития детей продолжают обучать правильному построению предложений, составлению рассказов. В этот период очень важно обучение детей грамматической стороне речи. Детей учат придерживаться в повествовании последовательности действий: «Антон встал с кровати, подошел к шкафу, открыл дверцу, достал книгу». При пересказе текста детей учат изменять формы слов, прося рассказать текст от 1-го или 3-го лица, изменить время повествования.

Длительность занятий с логопедом зависит от уровня общего недоразвития речи и может достигать 4-х лет. Прогноз при данной патологии очень хороший при систематических занятиях с логопедом в логопедических группах. При раннем начале занятий дети становятся способными к обучению и усвоению школьной программы к 6-7 годам.[20]

 

 

 

 

2.2 Коррекция общего недоразвития речи

 

Общее недоразвитие речи не является какой-либо одной формой патологии, а может вызываться различными причинами, иметь различный механизм своего возникновения, в связи с этим качественная характеристика и прогноз речевого и психического развития у этих детей будут не одинаковыми.

Важным принципом логопедии, наиболее полно разработанным в исследованиях С.С. Ляпидевского, является необходимость дифференцированного подхода к структуре речевого дефекта при различных формах речевых нарушений. Логопеду необходимо знать структуру, патогенез или анатомо-физиологические особенности, которые обусловливают дефект развития, а именно речевое расстройство.[21]

Только в этих условиях логопедические мероприятия могут быть дифференцированными, научно обоснованными и предельно эффективными. Чрезвычайно важно при комплексном системном подходе к ребенку с общим недоразвитием речи всегда пытаться выделить ведущий первичный дефект, приведший к сложной речевой патологии. Так, разработке системы корррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи важно учитывать[13, 202 c.]:

1) Что является первичным механизмом в общем речевом недоразвитии;

2) Какова качественная характеристика (наряду с количественной - уровень речевого развития) недоразвития всех сторон речи;

3) Какие симптомы в речевой сфере являются связанными с недоразвитием речи, какие - с компенсаторными приспособлениями ребенка к своей речевой недостаточности;

4) Какие сферы в речевой и психической деятельности у ребенка являются наиболее сохранными, с опорой на которые можно наиболее успешно проводить логопедические мероприятия;

5) Каковы дальнейшие пути речевого и психического развития данного ребенка. [3, с.115]

Только после такого анализа может быть обоснован диагноз речевого нарушения. Для обоснования диагноза требуется комплексное обследование ребенка врачом-психоневрологом или логопедом, а иногда и некоторое динамическое наблюдение в процессе логопедических занятий и медикаментозного лечения.

Выделение ведущего дефекта и вторично связанных с ним нарушений, как уже указывалось, является важным прежде всего для построения более дифференцированных логопедических занятий.

Для понимания первичного ведущего дефекта в общем речевом недоразвитии требуется тщательное неврологическое, психологическое обследование ребенка с привлечением объективных данных о состоянии его слуха, зрения, артикуляции, общей моторики.

Только при комплексном подходе к ребенку с общим недоразвитием речи могут быть успешно решены вопросы дифференциальной диагностики речевой патологии (например, отграничение моторной алалии от некоторых форм олигофрении, осложненных недоразвитием речи), понят механизм речевых нарушений и определены пути дифференцированных логопедических мероприятий.

При анализе речевой патологии у ребенка с общим недоразвитием речи важным является выделение так называемых негативных симптомов, связанных с недоразвитием отдельных сторон речи, и "позитивных", связанных с попытками ребенка приспособиться к своей речевой недостаточности. У детей младшего возраста преобладают первые, у детей более старшего возраста - вторые, которые могут стать их привычным речевым стереотипом. К вторичным позитивным симптомам могут быть отнесены привычные звуковые замены, привычное использование "лепетной" речи, своеобразное привычное построение некоторых фраз и т.д.

Если формирование вторичных компенсаторных симптомов происходит без коррекции специалиста, то выработанный привычный стереотип речевого общения может стать патологическим и не способствовать речевой коммуникации, а еще больше затруднять ее. Поэтому важной задачей логопедической работы уже на ранних ее этапах является формирование у ребенка моделей речевой коммуникации, моделей речевого высказывания, по которым должно продолжаться спонтанное речевое развитие. [2, с.254]

При подходе к ребенку с речевой патологией всегда необходимо помнить, что, какими бы тяжелыми речевые нарушения ни были, они никогда не могут быть стационарными, полностью необратимыми, развитие речи продолжается при самых тяжелых формах ее недоразвития. Это связано с продолжающимся после рождения созреванием центральной нервной системы ребенка и большими компенсаторными возможностями детского мозга. Однако в условиях выраженной патологии это продолжающееся речевое и психическое развитие может происходить аномально. Одной из важнейших задач логопедических мероприятий является "управление" этим аномальным речевым и психическим развитием, возможное "выравнивание" этого развития.

Исходя из общих методологических принципов отечественной дефектологии, обучение речи должно вести за собой и управлять патологическим речевым и психическим развитием ребенка. Направленное обучение является источником возникновения нового на каждом этапе речевого развития. Для разработки приемов такого направленного обучения необходим системный динамический подход к анализу речевых нарушений.

Такой динамический подход к пониманию речевой патологии у детей, наиболее полно разработанный в логопедии Р.Е. Левиной, позволил выработать рациональные меры по профилактике и преодолению дисграфии, дислексии, дискалькулии у детей с общим недоразвитием речи.

общее недоразвитие речь коррекционный

Совершенно понятно, что эффективность этого "выравнивающего" речевого обучения будет тем больше, чем раньше начаты систематические логопедические и педагогические мероприятия. [4, с.101]

Комплексный, динамический подход к ребенку с общим недоразвитием речи помогает постановке диагноза, отграничению первичной речевой патологии от общего интеллектуального недоразвития (олигофрении), а также намечает некоторые пути прогнозирования дальнейшего речевого и психического развития. Это является чрезвычайно важным как для выработки методики работы, так и для определения соответствующего учреждения, где должна проводиться эта работа. Ребенок с выраженной умственной отсталостью не должен быть помещен в речевой детский сад, работа с ним должна проводиться на доступном для него уровне в соответствующих учреждениях (ясли и сад для детей с органическим поражением мозга, сад для умственно отсталых и т.д.).

При речевой патологии вопрос о месте проведения логопедических мероприятий в каждом случае должен решаться индивидуально с учетом характера и тяжести речевых нарушений, возраста ребенка, его психических особенностей, условий воспитания и окружения.

Первой задачей, которая встает перед врачом и логопедом, является постановка диагноза и отграничение "общего недоразвития речи" от умственной отсталости и недоразвития речи в результате глухоты или глубокой тугоухости.

Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп для детей с общим недоразвитием речи в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов.

На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада. Для детей с ОНР 1-ого и 2-ого уровней специальных дошкольных и учебных заведений нет. Коррекционная работа проводится на базе общеобразовательного дошкольного или школьного заведения (посредством организации регулярных логопедических занятий индивидуального или группового характера). [4, с.100]

Что касается детей с общим недоразвитием речи 1-ого уровня, то здесь ситуация складывается куда более серьезная. Дети с такими речевыми нарушениями не в состоянии обучаться в обычном дошкольном или школьном учреждении, для них создаются или специальные дошкольные учреждения, или специальные логопедические группы в детских садах общего типа.

 

2.3 Функции воспитания детей с общим недоразвитием речи

 

Выделяют специфические функции семьи с детьми с нарушениями речи[6, 24 c.]:

1. Реабилитационно-восстановительная функция, которую относят к числу основных. В этом случае воспитание детей с ОНР направлено на реабилитацию ребенка. Родители должны  руководствоваться рекомендациями специалистов и, в зависимости от нарушений, оптимизировать физическое и психическое состояние ребенка. Особенно важно не упускать ни малейшей возможности для восстановления его соматического состояния;
2. Функция эмоционального принятия. Суть семьи состоит в принятии ребенка таким, какой он есть всеми членами семьи. Необходимо, чтобы ребенок полностью включался в семейную жизнь. Воспитание детей с нарушением речи заключается в проявлении любви и уважения к каждому члену семьи, благодаря чему у ребенка формируется личностная зрелость, эмоциональная стабильность и настойчивость в решении любых жизненных проблем;
3. Коррекционно-образовательная функция. Любовь родителей формирует у ребенка с речевыми нарушениями мотивацию к обучению. Для этого необходимо с учетом рекомендаций специалистов создать необходимые условия – так называемую коррекционно-образовательную среду, способствующую развитию у ребенка интереса к познанию окружающего мира. Так же следует понимать, что на фоне отклонений в речевом развитии воспитание детей нельзя ограничивать исключительно образовательными учреждениями, даже специализированными. Активное участие родителей в воспитании позволяет решить не только проблемы ребенка, но и способствует разрешению внутренних психологических трудностей родителей;
4. Приспособительно-адаптирующая функция. Роль родителей в воспитании детей с нарушением речи состоит в участии в процессе адаптации как ребенка к окружающей среде, так и окружающей среды к потребностям ребенка. Если жизнь в семье наполнена любовью и уважением, это позволит ребенку научиться проявлять самостоятельность в решении многих жизненных проблем;
5. Социализирующая функция. Из-за существующих отклонений в развитии, процесс психологического взросления обычно протекает более медленно и с трудностями. Поэтому воспитание детей с онр должно быть направлено на социализацию ребенка. Успех этого во многом зависит от того, насколько родители смогут привить ребенку интерес к окружающим взрослым людям и сверстникам и стремление к познанию окружающего мира;
6. Профессионально-трудовая функция. Воспитание детей с речевыми нарушениями должно быть направлено на формирование трудовых навыков. Начинать необходимо в раннем детстве с элементарных требований – уборки игрушек, вещей и санитарно-гигиеническому уходу за собой. Именно эти навыки постепенно прививают у ребенка любовь к труду и потребность участвовать в общественно-полезной деятельности. Конечно, овладение той или иной профессией в дальнейшем будет зависеть от степени выраженности болезни, однако в задачу родителей должно входить не ограничение, а максимальная поддержка и одобрение всей семьи.

Конечно, воспитание детей с нарушением речи требует проявления большей любви и понимания, чем в семьях, воспитывающих здоровых детей. Родители должны постараться рассмотреть у ребенка таланты, увидеть его индивидуальность и самобытность. Как правило, дети с речевыми отклонениями достаточно часто обладают способностью к творчеству. Это может быть рисование, лепка, танцы или моделирование. Необходимо помочь ребенку рассмотреть свой талант и развить его, что поможет ему в дальнейшем увеличить собственную самооценку.

Повышение уровня речевого развития, особенно лексико-грамматического компонента речи, приводит к повышению уровня вербальных  коммуникативных умений.[21]

 

 

Глава 3 Пример комплекса занятий по коррекции и лечению общего недоразвития речи у детей

 

Цель занятия: развитие лексического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием элементов логопедической ритмики.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Создать, теоретически обосновать и проверить возможность развития лексического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через использование элементов логопедической ритмики.
2. Выявить особенности развития лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
3. Создать условия побуждающие детей активно участвовать на занятиях.
4. Преодолеть речевой негативизм.
5. Повысить уровень развития лексического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с помощью использования элементов логопедической ритмики.
6. Познакомить родителей с методами и приемами работы, комплексом артикуляционной гимнастики, упражнениями и играми.
7. Проверить эффективность влияния элементов логопедической ритмики на развитие лексического строя у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Целевая группа: дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Участниками занятия являются:

• логопед;
• воспитатели;
• родители.

Этапы реализации.[22]

I.Подготовительный:

• определение темы, цели и задач, содержания проекта, прогнозирование результата;
• изучение научно – методической литературы по данной проблеме;
• создание условий для реализации проекта: подготовка и изготовление наглядного материала; подбор упражнений и игр для развития дыхания, голоса, подвижности органов артикуляционного аппарата, мимической мускулатуры, создание сборников речевых подвижных и пальчиковых игр;
• составление перспективного и календарно – тематического планов работы.

1. Основной.
2. Содержание деятельности логопеда:

• проведение диагностического обследования с целью определения уровня развития лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи;
• составление методических разработок коррекционных занятий на предстоящий цикл реализации программ реабилитации;
• проведение коррекционно – развивающих занятий по развитию лексического строя речи с использованием элементов логоритмики;
• консультирование воспитателей и родителей по данной проблеме;
• проведение мастер – классов для родителей с целью обучения их практическим навыкам работы с детьми в домашних условиях.

2. Содержание деятельности воспитателей:

• проведение рекомендованных логопедом упражнений, подвижных и пальчиковых игр в течение дня и во время проведения режимных моментов;
• закрепление изученного материала.

3. Содержание деятельности родителей:

• участие в занятиях по развитию лексического строя речи;
• закрепление изученного материала по заданию логопеда в процессе повседневного общения с ребенком;
• проведение упражнений, речевых подвижных и пальчиковых игр в домашних условиях.

III. Заключительный:

• проведение диагностического обследования с целью определения эффективности коррекционно – развивающей работы;
• подведение итогов реализации проекта;
• презентация проекта.

Ресурсное обеспечение.[22]

Материально – техническое обеспечение:

1. Технические средства: музыкальный центр, компьютер, СД - диски.
2. Наглядный материал: комплекс артикуляционной гимнастики, кубик с изображением эмоций, картинный материал.

Методическое обеспечение:

1. Мультимедийная презентация комплекса артикуляционной гимнастики.
2. Упражнения для развития дыхания, голоса, мимической мускулатуры.
3. Сборники речевых подвижных и пальчиковых игр, составленные в соответствии с изучаемой лексической темой.

Практическая значимость.

Эффективность занятия можно проверить по результатам диагностического обследования лексического строя речи. Данный проект может быть реализован в ДОУ.

Ожидаемые результаты:

1. Развитию коммуникативной функции речи. Установлению контакта с детьми.
2. Преодолению речевого негативизма.
3. Активизации словарного запаса детей.
4. Развитию наблюдательности, подражательности, активности.
5. Обогащению и расширению представлений об окружающем мире;
6. Повышению компетентности родителей по работе с детьми в домашних условиях: использованию методов и приемов работы, выбору игр.
7. Развитию личности в целом.

 

 

 

 

Заключение

 

Проблема изучения развития речевых возможностей детей не теряет своей актуальности на протяжении многих лет, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. Потребность в общении возникает в онтогенезе очень рано и стимулирует речевое и психическое развитие ребёнка, способствует активизации познавательно – мыслительных процессов, формирует его личность в целом. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется. Есть и обратная зависимость, наблюдаемая чаще всего при различных отклонениях в развитии, когда дефицитарность коммуникативно – речевых средств приводит к резкому снижению уровня общения, ограничению социальных контактов и искажению межличностных отношений.[12, 98 c.]

Главной особенностью развития лексики у детей с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Пассивный словарь у этих детей ограничен обиходными понятиями. Активный словарь состоит из некоторых звуковых комплексов, лепетных слов, отдельных существительных и глаголов бытового содержания. Дети понимают значения многих слов. Однако употребление слов в собственной речи вызывает большие затруднения. Они с большим трудом идут на контакт, проявляют речевой негативизм.

В результате недоразвития лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи страдает – коммуникативная функция речи (общение). Особенностями нарушения общения является полное отсутствие речи или бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря (не понимают просьбы, не могут выполнить речевые инструкции, выразить свое желание, эмоции, чувства). Дети не умеют ориентироваться в ситуации общения, следовательно, снижается потребность в общении, проявляется незаинтересованность в контакте. Такие дети оказываются «непринятыми» и «изолированными» в детском коллективе. Попытки общения со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».[5, 149 c.]

Нарушения в развитии лексической системы языка существенно задерживают развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служат препятствием при овладении школьной программой, отрицательно влияют на формирование познавательной деятельности.

Помимо этого для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характерны кратковременность интересов, неустойчивое внимание, утомляемость.

В ходе исследования все поставленные цели и задачи были достигнуты, тема общего недоразвития речи у детей является особо актуальной в наше время, эффективность логопедических технологий лечения зависит от  уровня сложности заболевания у ребенка.

 

 

 

 

Список использованной литературы и источников

 

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 2010. - 400 с.
2. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие. /Составитель И.Ю. Кондратенко. - Москва: Айрис - пресс, 2005.
3. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - Автореф. канд. дис. - М., 2007.
4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М., 2009. - 144 с.
5. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей: Обследование письменной и связной речи. - М., 2009.
6. Грибова О.Е. Правильно ли говорит ваш ребенок и надо ли идти к логопеду? - М., 2003. - 24 с.
7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 2003. - 320 с.
8. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М., 2009. - 280 с
9. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой. — 5-е изд. перераб. и доп. — М.: «ВЛАДОС», 2008. — 528 с
10. Особенности формирования коммуникативно-деятельностного взаимодействия у дошкольников с общим недоразвитием речи в игре // Гуманитарные и социально-экономические науки 2006. - №4.
11. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия. Альбом дошкольника: пособие для логопедов, воспитателей и родителей.— М.: «ГНОМ и Д», 2001. — 32 с.
12. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недо-развитием речи в условиях специального детского сада. Москва, 1993.
13. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. АЙРИСПРЕСС, Москва, 2004
14. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2001.
15. Чухачева Е.В. Модульная технология подготовки будущих педагогов к формированию и развитию монологической речи детей дошкольного возраста // Материалы VII международной научно-практической конференции. Том 18. Педагогические науки. — София: «БялГРАД-БГ» ООД, 2011. — С. 93—96.
16. http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/4242-2013-12-17-18-38-09.html
17. http://www.nauchforum.ru/node/2534
18. http://doshkolnik.ru/zaniatia-s-detmi/9083-kommunikaciya.html
19. http://dohcolonoc.ru/cons/4893-tekhnologiya-ustraneniya-obshchego-nedorazvitiya-rechi-s-pomoshchyu-volshebnogo-alboma.html
20. http://www.7gy.ru/rebenok/razvitie-rechi/674-obschee-nedorazvitie-rechi-onr-u-detej.html
21. http://www.logoped.ru/koleae01.htm
22. http://www.logoped.ru/cvjann01.htm

Скачать: obschee-nedorazvitie-rechi-u-detey-doshkolnogo-vozrasta.docx