Привет студент

Министерства здравоохранения и социального развития

Российской Федерации

Факультет клинической психологии

Кафедра психиатрии, наркологии, психотерапии и клинической психологии

 

Специальность    «Клиническая психология»

 

 

 

Выпускная квалификационная работа

Тема: «Межличностные отношения детей с умственной отсталостью и ЗПР в коллективе (в условиях стационара)».

 

 

Аннотация

Данная работа направлена на исследование особенностей межличностного общения детей с задержкой психического развития и детей с умственной отсталостью в коллективе (в условиях стационара).

В исследовании принимали участие дети с диагнозом задержка психического развития, дети с умственной отсталостью. В работе использованы методики: «Фильм - тест» Рене Жиля, Методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке», тест «Домики» (О.А. Ореховой), анкетирование воспитателей, которые работают с детьми в лечебном учреждении.

В результате выявлено, что межличностные отношения детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью, пребывающих в стационарном лечебном учреждении обладают рядом специфических характеристик, установлено также, что качественные характеристик межличностных отношений детей с умственной отсталостью взаимосвязаны с уровнем понимания эмоционального состояния другого человека, в тоже время, у детей с ЗПР подобной взаимосвязи не обнаруживается.

Работа содержит 8 гистограмм, 3 таблицы, 2 рисунка и 2протокола обследования.

По результатам данной работы опубликована статья «межличностное взаимодействие детей с умственной отсталостью и ЗПР у коллективе (в условиях стационара лечебного учреждения) во Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы теории и практики психологии отношений».

 

 

 

 

 

 

Содержание:

Введение……………………………………………………………………..4стр.

I глава. Межличностные отношения детей с ЗПР и умственной отсталостью в коллективе………………………………………………..8стр.

1.1. Межличностные отношения дошкольников, основные теоретические подходы………………………………………………………………………8стр.

1.2. Клиническая характеристика детей с ЗПР……………………………12стр.

1.3. Клиническая характеристика детей с умственной отсталостью…….14стр.

1.4. Современные исследования проблем межличностных отношений детей с умственной отсталостью……………………………………………………16стр.

1.5. Современные исследования проблем межличностных отношений детей с задержкой психического развития…………………………………………18стр.

1.6. Методы изучения межличностных отношений………………………24стр.

II глава. Организация эмпирического исследования…………………27стр.

2.1. Описание объекта исследования………………………………………27стр.

2.2. Методы и методики исследования…………………………………….28стр.

III глава. Особенности межличностных отношений дошкольников в задержкой психического развития и умственной отсталостью в условиях стационара………………………………………………………………….40стр.

3.1. Сравнительный анализ эмоционального фона детей с разной формой интеллектуальной недостаточности, пребывающих в стационаре….......40стр.

3.2. Особенности понимания эмоций детьми с разной формой интеллектуальной недостаточности……………………………………….49стр.

3.3. Специфические характеристики межличностных отношений у детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью……......52стр.

Заключение………………………………………………………………….68стр.

Список использованной литературы……………………………………....71стр.

Практические рекомендации……………………………………………….70стр.

Приложение………………………………………………………………….78стр.

 

Введение:

Детство представляет особый период, сущностью которого является процесс  взросления и развития ребенка, вхождение его в социальный мир взрослых. Это предусматривает приобретение определенных свойств и качеств зрелой личности. Также детство характеризуется максимальной ролевой идентификацией со взрослыми и его сверстниками, стремлением соответствовать образцам адекватного поведения, чтобы быть принятым в обществе и чувствовать себя достаточно компетентным и уверенным в общении.

Детское общество оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. (Лубовский В.И.) Становление личности дошкольника будет полноценным  при условии  благополучия эмоционально-психологического климата группы.

В реальной жизни часто встречаются такие дети, которые непопулярны среди своих сверстников. У них, как правило, отсутствуют избирательные контакты, узок круг общения, они не являются членами устойчивых игровых объединений.

В последние десятилетия значительно увеличилось количество детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер). В настоящее время дети с ЗПР составляют более 20 % детской популяции.  Дети с умственной отсталостью составляют только 1%. Безболезненное включение таких детей в широкую социальную жизнь возможно при активном решении ряда задач психолого-педагогической науки и практики, охватывающих как общегуманистические, так и гражданские и антикриминальные аспекты.

Коррекционными психологами установлено, что жизненное благополучие ребенка, зависит не от дефекта самого по себе, а от его социальных последствий: от социально-психологической реализации человека.

Специальная психология в настоящее время располагает целым рядом исследований, посвящённых: изучению конкретного проявления и причин снижения темпа психического развития у этих детей (Т.А, Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер). Много работ посвящено описанию различных вариантов ЗПР (К.С. Лебединская, М.С. Певзнер), анализу специфики развития мышления (Т.В.Егорова, 3.И.Калмыкова). Особое внимание уделяют изучению мыслительной деятельности, познавательной активности (Т.В. Егорова, У.В. Ульенкова), учебной деятельности (Тригер, С.Г. Шевченко). Некоторые ученые изучают отдельные психические процессы (Н.Ю. Борякова, Н.А. Жулидова). Уделяют внимание также вопросам отграничения ЗПР от сходных состояний (В.Н. Лоскутова, М.С. Певзнер, Г.Н. Седельникова).

Круг исследований, посвящённых изучению дошкольников с ЗПР и умственной отсталостью, постоянно расширяется, однако проблемы специфики эмоционального развития детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью  в дошкольном возрасте по-прежнему остаются мало изученными.

В то же время, нельзя отрицать тот факт, что многие авторы так или иначе прикасались и прикасаются к этой сфере психического развития ребёнка в связи с изучением смежных проблем (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер).

Межличностные отношения – это взаимосвязь и взаимовлияние людей.

Быть человеком, не похожим на других, т.е. быть индивидуальностью, – другой аспект потребности включения. Большая часть стремлений направлена на то, чтобы быть замеченным, обратить на себя внимание, особенно это проявляется в детском возрасте. К этому человек стремится для того, чтобы отличаться от других людей. Он должен быть индивидуальностью. Основным в этом выделении из массы других является то, что нужно добиться понимания. Человек считает себя понятым, когда им кто-либо интересуется, видит присущие лишь ему особенности. Однако это не значит, что его должны почитать и любить. Проблемой, возникающей часто в начале межличностных отношений, является решение, быть ли вовлеченным в данное отношение или нет. Обычно при первоначальном установлении взаимоотношений люди пытаются представиться друг другу, часто стараясь найти в себе ту черту, которая могла бы заинтересовать других. Включение подразумевает такие понятия, как взаимоотношения между людьми, внимание, признание, известность, одобрение, индивидуальность и интерес.

Цель исследования:

Целью настоящего исследования  является изучение особенностей межличностных отношений детей с задержкой психологического развития и детей с легкой степенью умственной отсталости в коллективе (в условиях стационара).

Задачи исследования:

1. Выявить качественные и количественные характеристики межличностных отношений со сверстниками у детей с ЗПР и детей и умственной отсталостью, формирующиеся в условиях стационарного лечения;
2. Сравнить преобладающий эмоциональный фон у детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью в условиях стационарного лечения;
3. Выявить качественные характеристики понимания эмоционального состояния другого детьми сравниваемых групп;
4. Определить различия в исследуемых параметрах детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью.

Предмет исследования: межличностные отношения в условиях стационара детей с ЗПР и детей умственной отсталостью.

Объект исследования: дети с легкой степенью умственной отсталости и дети с задержкой психологического развития.

Гипотеза: степень и качество интеллектуальной недостаточности влияет на формирование межличностных отношений со сверстниками у детей (дошкольный возраст) во временном коллективе.

Практическая значимость результатов исследования:

Полученные данные будут способствовать разработке и созданию психообразовательных, психотерапевтических мероприятий, направленных на изменение межличностного общения у детей в коллективе, что, в свою очередь, приведёт к улучшению качества их общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Возрастет и адаптация ребенка в коллективе.

Методы исследования. В соответствии с целью и задачами в работе использовались клинико-психологический, экспериментальный и сравнительный метод.

Экспериментальный метод включал частные методы наблюдения и беседы, были использованы частные психодиагностические методики: методика Рене-Жиля; методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке»; методика ЦТО (тест цветовых отношений).

Выборку составили 20 детей  с диагнозом задержка психического развития и 20 детей с умственной отсталостью (легкая степень умственной отсталости), которые находятся на лечении в стационаре Областной Детской Психоневрологической больницы. Дети в стационарной больнице получали лечение таких психических нарушений как умственная отсталость и задержка психического развития.

Возраст детей обеих групп совпадал. Все дети данных групп имели поставленный медико-психологической комиссией диагноз задержки психического развития и диагноз легкой степени умственной отсталости.

 

 

 

Глава 1.

1.1. Межличностные отношения дошкольников, основные теоретические подходы.

 

В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, В.С. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива — одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик.

Социокогнитивное направление межличностные отношения трактует как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста (Р.А. Максимова, Г.А. Золотнякова, В.М. Сенченко и др.), выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.

Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:

— концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский). В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются;

— концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина).

В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение — это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Исследования, выполненные под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2—4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей.

На втором этапе (4—6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6—7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности — содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Как показали работы Р.А. Смирновой и Р.И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Таким образом, в современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеет свой предмет изучения:

-социометрический (избирательные предпочтения детей);

-социокогнитивный (познание и оценка другого и решение социальных проблем);

-деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельности детей).

Разнообразие трактовок не позволяет более или менее четко определить предмет воспитания межличностных отношений. Такое определение важно не только для четкости научного анализа, но и для практики воспитания детей. Для того чтобы выявлять особенности развития детских отношений и пытаться строить стратегию их воспитания, необходимо понимать, в чем они выражаются и какая психологическая реальность за ними стоит. Без этого остается непонятным — что именно нужно выявлять и воспитывать: социальный статус ребенка в группе; способность к анализу социальных признаков; желание и умение сотрудничать; потребность в общении со сверстником? Несомненно, все эти моменты важны и требуют специального внимания как исследователей, так и воспитателей. В то же время практика воспитания требует выделения некоторого центрального образования, которое представляет безусловную ценность и определяет специфику именно межличностных отношений в отличие от других форм психической жизни (деятельности, познания, эмоциональных предпочтений и пр.).

 

• Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития.

Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е.Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.

Первое, что необходимо отметить в качестве общих проявлений, — поведение этих детей соответствует более младшему возрасту: в старшем дошкольном возрасте они ведут себя как дети 4—5 лет, т.е. разница в 2—3 года. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками они более зависимы от взрослого, значительно менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников. Значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии, да и «главное занятие» этого возраста — игровая деятельность — у них тоже еще недостаточно сформирована. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот.

Отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.

Приведенная общая характеристика дошкольников с задержкой психического развития содержит черты, свойственные и другим типам нарушенного развития. В частности в той или иной мере большинство из них отмечается и у умственно отсталых детей (в этом случае они, однако, имеют более выраженный характер), некоторые же особенности являются свойственными и детям с общим недоразвитием речи. Сходные проявления отставания и нарушений развития наблюдаются также у детей, раннее и дошкольное детство которых проходило в условиях социально-культурной депривации. Такие условия могут иметь место в неблагополучных и неполных семьях, домах ребенка и дошкольных детских домах, иногда в лечебных учреждениях.

Отставание в развитии, обусловленное обстоятельствами такого рода, обычно определяется как педагогическая запущенность. Согласно классификации задержки психического развития, предложенной К.С.Лебединской, одной из четырех форм этого недостатка является задержка психического развития, возникающая вследствие крайне неблагоприятных социальных условий жизни. Совершенно очевидно, что количественная и качественная выраженность этой неблагоприятности может быть разной, а, следовательно, отставание в развитии может быть как слабо выраженным, так и проявляющимся в форме задержки психического развития (т.е. довольно стойкого, хотя и временного отставания в формировании всех важнейших психических функций).

Из сказанного выше становится достаточно ясным, что дифференциальная диагностика задержки психического развития в дошкольном возрасте является весьма трудным и сложным делом, и поскольку существуют формы задержки психического развития, вызванные причинами не биологического характера, особое значение в этих случаях приобретает психологическая дифференциальная диагностика.

 

• Клиническая характеристика детей с умственной отсталостью.

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в российской коррекционной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в большинстве других стран, охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко — в познавательной.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (от греч. oligos — малый + phren — ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия.

Психическое развитие ребенка происходит в особом виде, поскольку его биологическая основа патологична.

В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.

Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и воспитываются в соответствии с различными вариантами программы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития относительно благополучен. Дети, входящие в четвертую группу, помещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения, где они овладевают элементарными навыками самообслуживания и адекватного поведения. В этих учреждения они находятся пожизненно. Отдельные представители данной группы умственно отсталых детей живут в семьях.

Наиболее изученными и перспективными в плане развития и интеграции в общество являются дети-олигофрены с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем изложении, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду детей вышеназванных двух клинических групп. Заметим, что дети, входящие в их состав, имеют значительные отличия, в связи с чем возникла необходимость классификации, учитывающей их особенности. (Лубовский В.И.)

 

 

1.4. Современные исследования проблем межличностных отношений детей с умственной отсталостью.

Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, приводит к возможности реализовать себя и свои возможности в жизни и занять свое место в обществе. Следовательно, общение — важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Как полагал Л. С. Выготский (1982), развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении.

Начиная с самых ранних этапов онтогенеза, общение приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного практического взаимодействия ребенка со взрослым.

В младшем возрасте ведущим является эмоциональное общение ребенка со взрослым, затем оно сменяется предметно-деловым, и наконец — речевым общением (М. И. Лисина, 1997).

Чем старше становится ребенок, тем больше его потребность в общении и в оценке окружающих связывается с жизнью общества, с его моральными и нравственными нормами. У старших детей имеют место социальные мотивы, обусловленные стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, мотивами самолюбия и самоутверждения.

Общение играет особую роль в психическом развитии ребенка. Развитие психики ребенка — это процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта человечества в контексте реального общения со взрослыми — носителями этого опыта.

Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей, выросших в изоляции от человеческого общества; явлениями госпитализма, наблюдающимися при дефиците общения детей со взрослыми. Дефицит общения в раннем возрасте отрицательно сказывается на последующей судьбе личности, определяя формирование у нее агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности. Влияние общения на психическое развитие ребенка происходит следующим образом:

- благодаря позитивным качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения;

- благодаря обогащению взрослыми опыта детей;

- путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями;

-  на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого;

-  благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых;

-  вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого начала при общении друг с другом.

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими. Потребность общения ребенка со взрослыми возникает вначале как биологическая потребность в первые два месяца жизни на основе первичных органических нужд, затем возникают социальные потребности в новых впечатлениях. Критериями анализа становления потребности в общении являются:

-  внимание к партнеру;

- эмоциональное отношение к его воздействиям;

-  стремление продемонстрировать себя;

- чувствительность к отношению партнера.

Основные мотивы общения:

- потребность во впечатлениях (познавательный мотив);

- потребность в активной деятельности (деловой мотив);

- потребность в признании и поддержке (личностный мотив).

Решающим фактором при этом служит поведение взрослого человека.

Никому не нужно объяснять, насколько важно ребенку с нарушением интеллекта научиться общению. Способность выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей поможет ему войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он сможет адаптироваться в окружающем его мире, научиться жить в нем.

Большинство научных исследований и психолого-педагогических рекомендаций по формированию навыков общения при нарушении интеллектуального развития посвящено детскому возрасту. Это закономерно и понятно, так как чем в более раннем возрасте начинается коррекционно-развивающая работа с «особым» ребенком, тем более эффективны результаты его социальной реабилитации.

 

1.5. Современные исследования проблем межличностных отношений детей с задержкой психического развития.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы, страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Власова Т.А., Певзнер М.С.).

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.

Известно, что для успешного функционирования в социальной жизни человеку необходим ряд личностных качеств и умений. По мнению философов и социологов, социализация – результат формирования, развития, становления личности на протяжении всей жизни, который достигается в процессе взаимодействия личности и общества (Коломинский Я.Л., Мачихина В.Ф., Мясищев В.Н.). Психологи, медики, изучающие детей с задержкой психического развития, отмечают, что у них значительно ослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия – отчуждением, избеганием или конфликтом (В.В. Ковалев, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Л.М. Шипицина и др.). Педагоги обращают внимание на то, что самая трудная педагогическая проблема в работе с этими детьми – их социализация. При успешном ее решении значительно облегчается обучение детей с задержкой развития. В дефектологической науке доказана неразрывная связь и взаимозависимость органического дефекта ребенка с нарушением его общения с окружающими и показана роль нормализации общения в коррекции общего психического развития детей с отклонениями (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский и др.).

Отечественные и зарубежные психологи отмечают, что общение и складывающиеся в его ходе межличностные отношения играют центральную роль в становлении личности ребенка и в его социализации (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А. – Н. Перре-Клермон, К.Флей-Хобсон, Д.Б. Эльконин и др.). Проблема общения является одной из наиболее глобальных проблем психологии, поскольку само общение выступает в качестве основного условия развития человека, формирования его личности. Сфера общения привлекает пристальное внимание исследователей. Его природа, индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения являются предметом изучения философов, социологов, психолингвистов, специалистов по социальной, детской и возрастной психологии. Однако разные исследователи вкладывают в понятие «общение» далеко не одинаковый смысл. А.А. Леонтьев, ссылаясь на данные Д. Дениса, отмечал, что только в англоязычной литературе уже к 1969 году было предложено 96 понятий общения.

В отечественной психологии сложилось несколько подходов к феномену общения. Их сходство состоит в том, что все они разделяют принципиальную позицию о единстве общения и деятельности. Само психическое развитие ребенка, формирование его личности рассматриваются как процесс социализации. Личность формируется как некое целостное образование в процессе жизни и деятельности человека, в практике его взаимоотношений с окружающими.

Этот процесс идет по определенным законам психического развития, которое неразрывно связано как с развитием организма ребенка, так и с воздействием окружающей среды (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, Д.Б. Эльконин и др.).

Вопросы влияния общения детей со взрослыми и со сверстниками на общее развитие ребенка оказывались в центре внимания многих видных представителей дефектологической науки, таких как Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова и др.

Принципиальный подход к изучению социализации аномального ребенка предложен Л.С. Выготским, который рассматривал общение детей с окружающими как фактор коррекции их недостатков. Он считал, что первичные нарушения создают почву для возникновения препятствий в формировании и развитии общения детей и отношений с окружающими, в установлении широких социальных связей. Все это в свою очередь оказывает отрицательное влияние на формирование основных психических процессов, которые при нормальном ходе развития возникают и преобразуются непосредственно в общении ребенка с окружающими.

Соотнести состояние общения дошкольников с задержкой психического развития и их нормативно развивающихся сверстников можно, опираясь на исследования М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской, Л.Н. Галигузовой. Развитие общения со сверстником проходит в дошкольном возрасте несколько этапов.

В 2–4 года сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главная коммуникативная потребность – соучастие сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей.

В 4–6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом – игровая). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника.

В 6–7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми.

Сходные возрастные и содержательные закономерности развития общения нормально развивающихся дошкольников выявлены и Милдред Партен. Изучая социальное общение детей от 2 до 5 лет в процессе игры, она выделила 6 типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников.

Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким, что вызывает у него быстро проходящий интерес.

Игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, сам редко вступает в игру.

Игра в одиночестве: ребенок играет с игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми.

Параллельная игра: ребенок играет один, однако в непосредственной близости от других играющих детей.

Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типичным является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.

Совместная игра: дети объединяются в группу для достижения какой-либо общей цели или получения определенного результата.

По данным М. Партен, первые три типа (так называемые изолированные игры) характерны для детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Связанные и совместные игры (которые исследователь называет «социальными играми») – для дошкольников.

Становясь старше, дети меньше играют в одиночестве и все больше тянутся к сверстникам. В этом общении они лучше усваивают социальные нормы поведения. Исследователь считает, что увеличение количества групповых игр – драматизации бытовых ситуаций у старших дошкольников, вероятно, связано с их более развитой способностью переключать внимание с себя на других и осознанием сопричастности к делам сверстников.

Особенности общения детей с задержкой психического развития, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуют их благоприятной социализации, становлению личности. Минимизированное общение дошкольников с задержкой психического развития не может создать «продукт общения – как образ себя и другого» (М.И. Лисина), ребенок не учится «смотреть на себя глазами другого» (М.М. Бахтин), «быть собой и другим» (Н.И. Непомнящая). Отсутствие осознания себя в системе отношений с другими приводит к формированию ряда негативных качеств, значительно осложняющих вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь.

В психолого-педагогических исследованиях последних десятилетий, посвященных изучению условий и средств оптимизации обучения и развития интеллектуальных возможностей детей, все большее внимание уделяется специфике взаимодействия взрослых с детьми.

Б. Ф. Ломов отмечал, что «в условиях общения повышается общая активность мышления, обогащаются приемы решения тех или иных задач, формируются более емкие обобщения, поскольку используется не только собственный опыт, но и опыт других людей» (Б. Ф. Ломов, 1975, с. 132-135).

Кроме того, в процессе общения осуществляются взаимный контроль за результатами деятельности, оценка вклада каждого его участника в общий результат, усиливаются самоконтроль и саморегуляция у каждого участника взаимодействия.

А.Н. Пере-Клермон считает главным моментом в развитии детей их социальное взаимодействие: «...какими должны быть межличностные отношения, позволяющие создать одновременно индивидуальное и социальное пространство, в котором раскрываются возможности развития мышления и взаимопонимания?» (А.-Н. Пере-Клермон, 2006, с. 16).

Эта проблема имеет возрастной аспект: необходимо изучение сроков, благоприятных для перехода от взаимодействия «взрослый — ребенок» к «взрослый — группа детей» и «ребенок — ребенок». Исследователи особое место отводят значению отношения с детьми взрослых: «Формы взаимодействия взрослого и ребенка являются источником (не фактором или условием, а именно источником) развития» (В. В. Рубцов, 1991, с. 10).

Как уже отмечалось ранее, исследований, направленных на изучение общения дошкольников с задержкой психического развития, крайне мало. Вместе с тем в практической работе с такими детьми необходимо знать, кто из близкого окружения наиболее значим для них, то есть какие люди «важны или значимы для ребенка вследствие того, что он чувствует их способность оказывать непосредственное влияние на его жизнь» (Р. Берне, 1986, с. 226).

1.6. Методы исследования межличностных отношений.

Можно отметить разнообразие методов исследования межличностных отношений в современной психологии. Однако подавляющее их большинство валидно лишь по отношению ко взрослым людям. Можно выделить лишь два, достаточно разработанных и традиционно применяющихся по отношению к дошкольникам метода.

В качестве такового может рассматриваться метод социометрических измерений (социометрия). Термин «социометрия» означает измерение межличностных взаимоотношений в группе. Основоположник социометрии — известный американский психиатр и социальный психолог Дж. Морено не случайно так назвал этот метод. Совокупность межличностных отношений в группе составляет, по Дж. Морено, ту первичную социально-психологическую структуру, характеристики которой во многом определяют не только целостные характеристики группы, но и душевное состояние человека. Внедрение этого метода в исследования советских психологов связано с именами Е. С. Кузьмина, Я. Л. Коломинского, В. А. Ядова, И. П. Волкова и др.

Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп. Вместе с официальной или формальной структурой общения, отражающей рациональную, нормативную, обязательную сторону человеческих взаимоотношений, в любой социальной группе всегда имеется психологическая структура неофициального или неформального порядка, формирующаяся как система межличностных отношений, симпатий и антипатий. Данный метод позволяет выявить количественную характеристику межличностных отношений.

Для исследования межличностных отношений используют проективную методику Рене-Жиля. Адаптация методики осуществлена (Р. Д. Тригер, 1989) по следующим направлениям:

• устранены задания, содержание которых не соответствует реальным условиям быта российских детей;
• заменен ряд слов в вербальных заданиях их синонимами, более понятными детям;
• изменена последовательность предъявления экспериментального материала — введены картинки, отображающие школьную и общественную жизнь учащихся России.

Данный тест используется для  исследования социальной приспособленности ребенка младшего школьного возраста, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения. Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка. Данная методика, таким образом, позволяет выявить содержательные характеристики большого диапазона межличностных отношений у детей дошкольного возраста.

Таким образом, задержка психического развития либо умственная отсталость затрагивает всю психическую сферу ребенка, и по существу, и то и другое понятие являются системными дефектами. Имеющийся фактический материал выявил отличия в общении дошкольников с задержкой психического развития от общения их сверстников с умственной отсталостью (легкая степень дебильности).

У детей с умственной отсталостью большую роль в межличностном взаимодействии играю эмоции, как свои, так и детей, находящихся с ними в одной группе. Отсутствие осознания себя в системе отношений с другими приводит к формированию ряда негативных качеств, значительно осложняющих вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь. Неумение сравнивать причины возникновения своих эмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у этих детей морально-этических правил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни ребенка.

В отличие от детей с умственной отсталостью дети с задержкой психического развития способны лучше узнавать свои эмоции и эмоции других людей. Однако роль данного фактора в структуре межличностных отношений со сверстниками у данной категории детей отличается меньшей определенностью.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IIглава.

Организация эмпирического исследования.

 

2.1. Описание объекта исследования.

В исследовании принимали участие 42 ребенка, 21 ребенок с диагнозом задержка психического развития и 21 ребенок с диагнозом умственная отсталость легкая степень дебильности. Возраст обеих групп совпадает, от 4,5 до 6,5 лет. Дети находятся на стационарном лечении в больнице г.Оренбурга в детской областной психоневрологической больнице. Каждый ребенок проходит лечение в течении десяти дней. Все дети имеют поставленный медико-психологический диагноз задержки психического развития либо умственная отсталость (легкая степень умственной отсталости). Кроме данных, полученных при выполнении экспериментальных заданий, были изучены медицинские карты детей,  характеристики из детских садов (если ребенок посещает детский сад) и семейный статус.

Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально в форме беседы по картинкам и по вопросам. Дети указывали, в каком месте картинки они хотели бы находиться, рассказывали, как они вели бы себя в той или иной ситуации. Результаты фиксировались в таблицах с результатами задания, а также в протоколе.

Наблюдение за детьми и беседа с ними во время выполнения экспериментальных заданий показали, что практически все дети включались в предлагаемые жизненные ситуации, воспринимая их как реальные. Все это служило подтверждением того, что использованные методики были адекватны поставленным задачам.

 

 

2.2. Методы и методики исследования.

В процессе исследования были реализованы 5 частных психодиагностических методик, которые позволяют разрешить поставленные задачи. Это методики:

- Методика Рене-Жиля.

- Цветовой тест отношений.

- Методика Люшера.

- Методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке».

- Анкета для воспитателей.

Методика Рене-Жиля. Нами была использована методика Рене-Жиля. Адаптация методики осуществлена (Р. Д. Тригер, 1989) по следующим направлениям:

• устранены задания, содержание которых не соответствует реальным условиям быта российских детей;
• заменен ряд слов в вербальных заданиях их синонимами, более понятными детям;
• изменена последовательность предъявления экспериментального материала — введены картинки, отображающие школьную и общественную жизнь учащихся России.

 Цель теста - исследование социальной приспособленности ребенка младшего школьного возраста, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения. Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.

Описание теста. Проективная визуально-вербальная методика Р.Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий. Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает как он повел бы себя в той или иной ситуации или выбирает один из перечисленных вариантов поведения. Экспериментатору можно рекомендовать сопровождать, обследование беседой с ребенком, в ходе которой можно уточнить тот или иной ответы, узнать подробности осуществления ребенком его выборов, выяснить, может быть, какие-то особые, «щекотливые» моменты в его жизни, узнать о реальном составе семьи, а также поинтересоваться, кто те люди, которые нарисованы, но не обозначены на картинках (важно записать порядок, в котором они названы). В целом можно использовать те возможности, которые дают проективные методики. Методика может быть использована при обследовании детей от 4 до 12 лет, а в случае выраженного инфантилизма и задержки психического развития - и более старшего возраста. Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребёнка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:

-отношение к матери;

-отношение к отцу;

-отношение к матери и отцу, воспринимающимися ребенком как родительская чета (родители);

-отношение к братьям и сестрам;

-отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам;

-отношение к другу (подруге);

-отношение к учителю (воспитателю).

Переменные, характеризующие особенности самого ребенка:

-любознательность;

-стремление к общению в больших группах детей;

-стремление к доминированию, лидерству в группах детей;

-конфликтность, агрессивность;

-реакция на фрустрацию;

-стремление к уединению.

И, как общее заключение, степень социальной адекватности поведения ребенка, а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность.

Поскольку для реализации поставленной цели нам была необходима информация о содержательных характеристиках межличностных отношений со сверстниками, в дипломном исследовании представлены лишь связанные с темой работы параметры по данной методике.

В исследовании был использован проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «ДОМИКИ».

Тест разработан на основе авторской модели структуры личности и факте предпочтения эмоций как потребности (Орехова О.А., 2002, 2006, 2007). и предназначен для детей в возрасте от 4 до 11 лет. Методической основой теста «Домики» является цвето-ассоциативный эксперимент. Применение цвето-ассоциативного эксперимента является реализацией факта предпочтения эмоций и позволяет проникнуть в глубинные слои психической организации социального опыта, сложного для осознания и вербализации в этом возрасте. Используя цвет, ребенок выражает свое отношение (эмоцию); не выходя за пределы своего актуального опыта. Эмоции представлены в виде «жильцов» домиков, которые ребенок раскрашивает, подбирая подходящий цвет. Тест позволяет произвести диагностику:

-степени дифференцированности — обобщенности эмоциональной сферы (дифференциация, амбивалентность, инверсии позитивных и негативных эмоций);

-шкалы актуальных ценностей; предпочтений определенных видов деятельности (по сути, тест является первой профессиограммой детей дошкольного возраста);

-вариантов личностного развития, с рекомендациями коррекции в случае необходимости в определенных эмоциональных блоках.

Методической основой теста «Домики» является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А. Эткинда. Процедура теста предполагает раскрашивание как выражение личностного отношения к определенным социальным категориям.

Необходимые материалы:

1. ответный лист;
2. шесть цветных карандашей: синий, зеленый, красный, желтый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, без особых примет, окрашены в цвета, соответствующие цвету грифеля; это очень важно для выравнивания условий процедуры исследования. Можно использовать грифельные карандаши или восковые карандаши.

Процедура исследования состоит из трех заданий по раскрашиванию. В первом задании ребенок производит простое ранжирование цветов по степени предпочтения каждого цвета.

Во втором задании сущность процедуры меняется. Собственно здесь и происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций. Ребенка просят подобрать подходящий цвет для домиков, в которых «живет» ряд нравственных социальных категорий. Таким образом, ребенок выражает эмоцию, имеющую социальный генезис, воспитанную в рамках социума, свое отношение к той или иной нравственной категории. Цвет служит мерой оценки, субъективной шкалой предпочтения данной категории.

В третьем задании происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций ребенка к различным видам деятельности в детском саду, к самому детскому саду, который ребенок посещает.

Сущность процедуры исследования еще более усложняется при раскрашивании последнего домика третьего задания. Здесь ребенок выбирает для себя, социальный объект предпочтения самостоятельно, выбирает для него занятие и только затем раскрашивает в подходящий цвет, обозначая, таким образом, отношение к данной ценности.

После раскрашивания домиков мы видим всю систему личностных отношений ребенка, его социальных предпочтений и ценностей, варианты личностного развития, а порой боль, непонимание, обиды, накопленные ребенком в период педагогического общения, общения со сверстниками и воспитателями.

Процедура исследования.

Психологическая диагностика проводится в форме индивидуальных и групповых занятий с детьми в зависимости, от требований к чистоте эксперимента и определяется нормами, регламентирующими продолжительность различных видов деятельности ребенка в детском саду, но не больше 20 минут на одного ребенка, группу за одно занятие.

В групповом варианте дети рассаживаются по одному за стол. Перед каждым из них на столе находится набор карандашей и ответный бланк.

При выполнении раскрашивания нужно проследить, чтобы дети выполняли задание слева направо. Если ребенок ошибся, и это стало очевидным, когда исправить положение невозможно, психолог ставит стрелочку в направлении выполнения ребенком работы. В этом случае в последующем меняется порядок приписывания баллов.

Часто дети не могут определиться с цветом однозначно. И выражают желание раскрасить домик, используя несколько цветов. Это значительно затруднит последующую работу психолога. Следует ограничивать детей одним цветом. Если ребенок все же настаивает, также следует делать пометку, какой цвет был использован первым. Однако уже этот факт говорит о том, что чувства ребенка амбивалентны, излишне сложны, неопределенны. Групповой вариант проведения методики рекомендован для детей с 6-7 лет. Для детей 5-6лет — индивидуальный вариант. Для детей 4-5 лет рекомендован адаптированный вариант методики с сокращенным количеством категорий и индивидуальным вариантом проведения.

Для выравнивания процедуры исследования детям предлагается инструкция по раскрашиванию. Конечно, она достаточно сложна для запоминания. Однако психологу необходимо соблюдать ряд ключевых моментов, которые мы выделили жирным шрифтом. Это поможет выработать логику исследования, соответствующую логике происходящих у детей процессов цветового ассоциирования.

Инструкция по раскрашиванию

«Ребята! Сегодня мы будем заниматься раскрашиванием. Посмотрим, что лежит у вас на столах: цветные карандаши и лист, который мы будем раскрашивать. На листе вы видите три задания, обозначенные римскими цифрами. Начнем с первого.

I задание.

Нужно раскрасить дорожку из шести клеточек. Посмотрите, какая она бесцветная, неинтересная. Рассмотрим карандаши (возможна беседа: сколько карандашей, какого цвета), какие разные, красивые цвета! Есть ли среди них карандаш такого цвета, который нравится вам больше остальных? Не смотрите друг на друга. У каждого из вас этот цвет может быть своим. Карандашом, который вы выбрали, раскрасьте первую клеточку. Как красиво получилось!

Отложите карандаш в сторону, в этом задании он больше не понадобится. Посмотрите на оставшиеся карандаши. Есть ли среди них еще один карандаш, цвет которого нравится вам больше остальных? Возьмите его и раскрасьте следующую клеточку. Отложите карандаш в сторону...»

Таким образом, нужно раскрасить все шесть клеточек. Необходимо проследить, чтобы раскрашивание производилось слева направо. Для стимуляции цветовых выборов можно использовать выражения «цвет тоже красивый», «лучше остальных. Если ребенок отказывается выбирать далее, можно стимулировать маленьких детей следующим образом: «Посмотри, карандашикам грустно, что их не выбрали», или «Посмотри, карандашик говорит тебе, что он тоже красивый, лучше других».

В конце задания полюбуйтесь, как хорошо получилось и какой красивой, разноцветной стала наша дорожка.

II задание.

«Второе задание отличается от первого. Посмотрите на лист. На что похожи фигуры? На домики. Здесь целая улица. Но она такая бесцветная, скучная. Нужно ее раскрасить. Но, прежде чем начинать раскрашивать, послушайте, как правильно это сделать. На этой улице в домиках живут разные хозяева. Я скажу, кто живет в каждом домике, а вы покрасьте этот домик в подходящий для этого хозяина цвет.

В первом домике живет «Счастье». Выберите карандаш, цвет которого, вам кажется, подошел бы этому хозяину. Раскрасьте первый домик: Молодцы! Карандаш не нужно откладывать. Домиков много, больше, чем карандашей, а их хозяева могут быть похожими».

Список слов: счастье, горе, справедливость; обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.

Все слова произносятся с четким интонированием, для маленьких эмоционально окрашиваются. Если детям не понятно, что обозначает названное слово, нужно его объяснить. Необходимо избегать объяснения через понятия: счастье — это радость. Новые слова могут оказаться также непонятны детям. В объяснении лучше использовать предикаты, содержащие глагольные формы и наречия, выражающие чувства и настроения.

Рекомендуются следующие пояснения:

Счастье — когда нам весело, все хорошо получается и мы всем до­вольны.

Горе — когда у человека случилось что-то плохое и он сильно рас­строился, ему очень горько.

Справедливость — когда все по-честному, поровну, по правилам.

Обида.— когда кого-то незаслуженно обидели огорчили. Обманули, что-то отняли.

Дружба — когда мы,дружим, помогаем друг другу, защищаем друг друга.

Ссора — когда кто-то раздружился и ругается.

Доброта — когда кто-то делает хорошее людям, делится, нежадный, жалеет тех, кому плохо.

Злоба - когда кто-то сердится, обижает, хочет сделать другому.

Скука — когда неинтересно, нечего делать, все надоело, мамы дома нет.

Восхищение — когда мы любуемся чем-то очень красивым, нам очень радостно от этого, и мы чувствуем большое удовольствие.

Таким образом обеспечивается адекватный выбор цветов. После выполнения задания необходимо похвалить детей, полюбоваться, какой веселой стала улица. Этим достигается позитивное отношение к процедуре исследования и психотерапевтический эффект.

III задание.

«Ребята, у нас осталось еще одно задание. Чтобы его выполнить, нужно послушать еще одно правило. Открою тайну. На этой улице живем мы. В каждом домике мы делаем что-то особенное, и в зависимости от того, что мы там делаем, этот домик нужно раскрасить в свой подходящий цвет».

Обозначение домиков: первый домик — наш сад (школа), во втором домике мы рисуем, в третьем мы танцуем, четвертый домик — музей, в пятом мы поем, в шестом считаем, в седьмом — читаем, в восьмом играем, в девятом — наблюдаем природу.

Инструкция для раскрашивания последнего домика.

«Придумайте и поселите в этом домике своего хозяина, придумайте и то, что он там делает. Выберите для своего хозяина подходящий цвет и покрасьте домик. Кто закончит раскрашивать, тихонько на ушко мне скажет, кто в этом домике живет и чем он занимается».

На ответном листе делается пометка, для кого был раскрашен  домик и что делает его хозяин.

Процедура приписывания баллов

По окончании работы ответные листы собираются, и к ним применяется шкалирование: всем цветам первого задания слева направо приписываются баллы от шести в первом выборе до одного балла в последнем. Таким образом, мы получаем цветовой градусник — балльные оценки цветовых выборов, каждый из которых получает балл в зависимости от степени предпочтения. Цвет, выбранный ребенком первым, получает 6 баллов, вторым — 5 баллов, третьим — 4 балла, четвертым — 3 балла, пятым — 2 балла, шестым — 1 балл.

Далее, сопоставляя баллы цветовых выборов первого задания, мы приписываем соответствующие баллы эмоциональным отношениям, обозначенным соответствующим цветом во втором задании, эмоциональным отношениям к различным видам деятельности в третьем задании. Таким образом, мы получаем балльные оценки эмоциональных отношений. При этом цветовой выбор от 5 до 6 баллов означает ярко выраженное предпочтение (актуализацию) эмоциональной категории или вида деятельности, цветовой выбор от 1 до 2 баллов — ярко выраженное их отвержение.

Это дает нам возможность увидеть, насколько предпочтителен (актуализирован) для ребенка один из полюсов и насколько неприятен другой. Таким образом, мы получаем степень предпочтения ребенком каждого полюса эмоциональных блоков или определенного вида деятельности.

Определение дифференциации эмоций

Дифференциация эмоций отличается выраженным предпочтением эмоциональных категорий позитивного и отвержением эмоциональных категорий негативного содержания. При раскрашивании дети обозначают эмоциональные категории цветом, находящимся в «цветовом градуснике» выше, чем цвет, которым обозначена эмоциональная категория негативного содержания.

Критерием дифференциации эмоций является предпочтение ре-' бенком позитивных и отвержение негативных эмоций, выраженное цветом, соотнесенное со шкалой цветового градусника.

Определение амбивалентности.

Довольно  часто дети обозначают одним цветом и позитивные, и негативные эмоциональные категории. Это может происходить при цветовом обозначении как одной пары эмоциональных категорий, так и двух, трех, четырех и всех пяти пар эмоциональных категорий. В этих случаях мы говорим о степени проявления амбивалентности, недифференцированности эмоциональной сферы ребенка.

Опыт определения субъективного опыта существует в практике цветовой диагностики: «обозначение различных понятий одним цветом является косвенным показателем их субъективного сходства, то есть если два или несколько понятий человек обозначает одним цветом, то, видимо, в этих понятиях есть для человека что-то общее, и он относится к ним приблизительно одинаково» (Соломин И. Л., 2000).

Возможности методической процедуры теста «Домики» позволяет выделить у детей проявления амбивалентности, выраженные в двух— трех-, четырех- и пятикомпонёнтных эмоциональных цепочках типа «Счастье—Скука», «Справедливость—Обида—Восхищение», «Горе—Обида—Злоба— Восхищение».

Критерием амбивалентности эмоций является обозначение ребенком одним цветом позитивных и негативных эмоций, выраженное в баллах, полученных при шкалировании. Амбивалентность может быть выражена при цветовом обозначении как одной пары эмоциональных категорий, так и при обозначении этим же цветом других эмоциональных категорий. В этих случаях мы говорим о степени проявления амбивалентности или недифференцированности эмоциональной сферы ребенка.

Методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке»

(Источник: Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина "Практикум по детской психологии". - М.: ВЛАДОС, 1995).

Подготовка исследования. Подобрать картинки, с изображением   детей и взрослых, у которых ярко выражено, эмоциональное состояние  как основных эмоций (радость, страх, гнев, горе), так и их оттенков, сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков детей и взрослых.

Проведение исследования. Индивидуально с детьми 3-7 лет проводится 2 серии.

Первая серия. Ребенку последовательно показывают картинки детей и взрослых и спрашивают: «Кто изображен на картинке? Что он делает? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом? ».

Вторая серия. Ребенку последовательно показывают сюжетные картинки и задают вопросы: «Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т.д.)? Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому плохо? Как ты догадался?»

Обработка данных. Подсчитывают число верных ответов в разных возрастных группах отдельно по-каждой серии и по каждой картинке. Выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше понимают: взрослого или сверстника. Определяют зависимость этих показателей от возраста детей.

Цветовой тест Люшера. В диагностике мы использовали краткий вариант. Детям предъявляли 8 цветов: серый (условный номер — 0), темно-синий (1), сине-зеленый (2), красно-желтый (3), желто-красный (4), фиолетовый (5), коричневый (6) и черный (7).

Таким образом, выбранные методы исследования являются наиболее информативными для диагностики межличностного общения детей с задержкой психического развития и детей с умственной отсталостью. В данном исследовании принимали участие дети с разними диагнозами, которые находятся в одном лечебном учреждении на протяжении одинакогого времени.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III глава

Особенности межличностных отношений дошкольников в задержкой психического развития и умственной отсталостью в условиях стационара

 

3.1. Сравнительный анализ эмоционального фона детей с разной формой интеллектуальной недостаточности, пребывающих в стационаре

 

Наблюдение в процессе обследования за дошкольниками с ЗПР и умственной отсталостью, находящимися на лечении в стационаре больницы, показало, что большинство детей проявляют положительные реакции на ситуацию обследования. Только 14% (7человек) проявили определенное равнодушие к ситуации диагностики и 10% (5человек) неадекватно отреагировали на обследование, выражая недовольство в тоне, агрессивно-равнодушной манере общения.

Более 50% дошкольников обеих групп адекватно поняли инструкцию в методиках Рене-Жиля, ЦТО, тесте Люшера. Дети следовали инструкции выполнения, понимали цель заданий. Около 30% детей понимали инструкцию, но несколько затруднялись при выполнении заданий по методике ЦТО. В группе детей с умственной отсталостью почти у 50% (11человек) методика Рене-Жиля вызывала затруднения в выполнении заданий, особую трудность вызывали вербальные вопросы.

Яркую заинтересованность в заданиях, целеустремленность при их выполнении показали более 50% детей обеих групп дошкольников. Одним из критериев характера деятельности может выступать и время, затраченное на обследование каждого ребенка. На детей с задержкой психологического развития в среднем уходило на 15-20минут меньше, чем на детей с умственной отсталостью (легкая степень). Вероятно, это обусловлено такой закономерностью дизонтогенеза как «замедленный темп приема и переработки информации».

 

Гистограмма 1. Среднегрупповые значения по методике дифференциации эмоций у детей с задержкой психического развития.

 

Как видно в гистограмме 1, дошкольники различают положительные и отрицательные эмоции. Средние значения по положительным эмоциям в группе выше, чем средние значения по отрицательным эмоциям. Дети с задержкой психического развития дифференцируют положительные и отрицательные эмоции. Но у детей данной группы возникают затруднения при сравнении двух противоположных эмоций. Дети с задержкой психического развития четко дифференцируют две эмоции «справедливость-обида».

 

 

 

Таб.№1 Расчет эмпирического значения t критерия по дифференциации эмоций в группе детей с ЗПР.

 

Параметр	Эмпирическое значение t критерия	Достоверность
Счастье – Горе	3,84	недостоверно
Справедливость - Обида	1,64	достоверно для ρ≤0,001
Дружба - Ссора	3,57	недостоверно
Доброта - Злоба	4,35	недостоверно
Скука - Восхищение	0,7	недостоверно

 

Как видно из таблицы №1 в полученных данных есть тенденция к различию позитивных и негативных эмоций. Сопоставление показателей говорит об отсутствии достоверных различий (ρ≤0,001). Вероятно, полученные данные позволяют говорить о том, что в плане дифференциации эмоций дети с ЗПР не проявляют выраженного умения к тонкому различению счастья и горя, дружбы и ссоры, доброты и злобы, скуки и восхищения. Иными словами, аффективная насыщенность данных антонимичных в контексте предложенной методики понятий оказалась недифференцированной.

В данной группе дети различают только две эмоции «справедливость –обида». Возможно, речь может идти о том, что данные понятия во-первых, имеют значимость для детей данного возраста, обусловлена проблемами социализации во временном детском коллективе.

Таким образом, можно говорить о том, что дети с задержкой психического развития слабо дифференцируют эмоции, не имеющие актуальной эмоциональной насыщенности, сами же понятия, скорее абстрактные, имеют для детей недостаточный аффективный смысл.

 

 

 

Гистограмма 2. Среднегрупповые значения по методике дифференциации эмоций у детей с умственной отсталостью.

 

Как видно из гистограммы №2, больших различий в дифференциации положительных и отрицательных эмоций не наблюдается. Данная группа детей достоверно различает только две эмоции, которые противопоставлены друг другу «справедливость – обида».

В некоторых случаях среднее значение отрицательных эмоций выше среднего значения положительных эмоций. Мы предполагаем, это связано с тем, что дети не дифференцируют, в достаточной степени, положительные – отрицательные эмоции.

Приведенные данные подтверждаются расчетом t – критерия Стьюдента, которые представлены в таблице №2 и отражают тенденцию, общую с детьми с ЗПР – лишь два понятия – «справедливость и обида» дифференцируются согласно полученным данным.

 

Гистограмма №3. Среднегрупповые значения по группам эмоций у детей с ЗПР.

Как видно из гистограммы, при сравнении среднегрупповых значений всех положительных эмоций и всех отрицательных эмоций можно говорить о том, что в большей степени аффективную насыщенность имеют эмоции положительные. Расчеты с помощью критерия Стьюдента показывают, что различия в группе достоверны. Следовательно, мы можем говорить о том, что дети с задержкой психического развития дифференцируют положительные и отрицательные эмоции. Трудности у них возникают только при сравнении двух противоположных эмоций.

 

 

 

 

Таб. №2 Расчет Эмпирического значения t критерия по дифференциации эмоций в группе детей с умственной отсталостью.

параметр	Эмпирическое значение t критерия	Достоверность
Счастье - Горе	0,45	недостоверно
Справедливость - Обида	2,06	Достоверно для ρ≤0,01
Дружба - Ссора	1,8	недостоверно
Доброта - Злоба	0,92	недостоверно
Скука - Восхищение	1,17	недостоверно

Расчеты показывают, что различия по данным параметрам в группе недостоверны. В данной группе дети обозначают одним цветом как позитивные, так и негативные эмоциональные категории. В данном случае можно говорить о недифференцированности  эмоциональной сферы детей. Соломин И.Л. указывает на то, что «обозначение различных понятий одним цветом является косвенным показателем их субъективного сходства, то есть если два понятия обозначают одним цветом, то в этих понятиях есть что-то общее для человека, и он относится к ним примерно одинаково» (Соломин И.Л.,2000).

Можно предположить, что детям с умственной отсталостью сложно дифференцировать позитивные эмоции от негативных. 50% (11человек) говорили о том, что они не знают таких эмоций как «восхищение», «злоба», «скука».

В данной группе параметр «справедливость – обида» имеет достоверные различия, что подтверждает расчет по критерию Стьюдента. Мы предполагаем, это связанно с тем, что дети могут противопоставлять положительные эмоции отрицательным. Они используют объяснения данных слов из жизненного опыта («Справедливость – это когда дают конфетку мне и моей сестре»; «Обида – когда у меня отбирает игрушки младший брат»).

 

Гистограмма № 4. Среднегрупповые значения в группе детей с умственной отсталостью.

Как видно из данной гистограммы, дети с умственной отсталостью слабо дифференцируют эмоции. Средний показатель, как по положительным, так и по отрицательным эмоциям имеет незначимые различия. Этих различий не выявлено с помощью расчетов по t - критерию Стьюдента.

Мы предполагаем, что дети с умственной отсталостью не могут дифференцировать эмоции, из-за снижения интеллекта, недостаточного понимания и осознания эмоций других людей и своих.

 

 

 

 

Гистограма№5 Сравнение среднегрупповых значений по методике дифференциации эмоций у детей с умственной отсталостью и детей с ЗПР.

 

 

Также мы сравнили в каждой группе среднее значение по положительным эмоциям и среднее значение по отрицательным эмоциям.  Как видно из гистограммы, группа детей с ЗПР лучше дифференцирует положительные и отрицательные эмоции, чем группа детей с умственной отсталостью.

Таким образом, дети с задержкой психического развития лучше дифференцируют эмоции, чем дети с умственной отсталостью. Выявлено, что при сравнении двух противоположных эмоций больше затруднений возникает у детей с умственной отсталостью, чем у детей с задержкой психического развития.

 

Анализируя полученные данные по тесту Люшера, в обеих группах наблюдается высокая тревожность. Полагаем, что данный факт может быть объяснен тем, что дети находятся в непривычной для них обстановке, в режиме круглосуточного взаимодействия с чужими для них взрослыми и детьми, которых они ранее не знали.

В группе детей с умственной отсталостью у 60%  (13человек) выявлены трудности социальной адаптации, эмоциональная неустойчивость, эмоциональность и субъективность превалируют над рассудочностью. У 80% детей (17человек) данной группы выявлены трудности в установлении контактов, избирательность и замкнутость.

В группе детей с задержкой психического развития только у 30% детей (6человек) выявлены трудности в установлении контакта с окружающими. Больше половины детей данной группы проявляют дружелюбие, эмоциональную вовлеченность в общении. У 25% детей проявляются лидерские тенденции и чувство соперничества.

Таким образом, дети с задержкой психического развития способны продуктивнее выстраивать межличностное общение, чем дети с умственной отсталостью. Высокий показатель тревожность может говорить о том, что дети обеих групп испытывают стресс, находясь в стационаре больницы. Это в свою очередь приводит к проблемам в установлении межличностного общения в группе. В группе детей с задержкой психического развития наблюдается положительный эмоциональный фон, дети меньше проявляют агрессию, реже ссорятся со своими сверстниками. В группе детей с умственной отсталостью эмоциональный фон менее насыщенный, дети с трудом различают положительные и отрицательные эмоции. Это приводит к тому, что они значительно чаще вступают в конфликты, ссорятся со своими сверстниками. Детям с умственной отсталостью сложнее устанавливать контакт в с другими детьми, находясь в стационаре больницы.

 

3.2. Особенности понимания эмоций детьми с разной формой интеллектуальной недостаточности

 

Детям двух групп предлагали методику «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке». Детям предлагали шесть картинок с изображением эмоций. Группа детей с задержкой психического развития справились с заданием, только у 20% (4 человека) возникли трудности, им предъявляли инструкцию несколько раз. В группе детей с умственной отсталостью 50% детей (15человек) не понимали с первого раза инструкцию, остальные дети справились с заданием.

Гистограмма № 6. Среднегрупповые значения по методике «изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке».

 

Как видно из данной гистограммы, дети с задержкой психического развития понимают эмоциональные состояния, изображенные на картинке. Дети с умственной отсталостью хуже понимают эмоции, изображенные на картинках. Часто дети данной группы допускают ошибки, путают положительные с отрицательными эмоциями.

Мы предполагаем, что дети с умственной отсталостью могут испытывать затруднения при определении эмоций у окружающих их людей. Это серьезно затрудняет межличностное общение детей со сверстниками, им достаточно сложно адаптироваться в коллективе. Возникают такие затруднения из-за того, что дети с умственной отсталостью в силу сниженного интеллекта не умеют сравнивать причины возникновения своих эмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников. Все это приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у этих детей морально-этических правил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни ребенка.

Дети с задержкой психического развития понимают эмоции окружающих людей. Возможно, у них возникают иногда затруднения, но в отличие от детей с умственной отсталостью, они могут понять, где положительные, а где отрицательные эмоции. Это существенно облегчает установление контактов со сверстниками. Мы предполагаем, что дети данной группы лучше понимают эмоции других людей, из-за лучшей социальной адаптации.

Мы провели опрос воспитателей, которые работают в стационаре с детьми. Была предложена анкета из 13 вопросов. Воспитатель отвечал на вопросы анкеты, приписывая баллы от одного до трех (максимальный). Мы проанализировали ответы о каждом ребенке. Затем мы сравнили группу детей с задержкой психического развития и группу детей с умственной отсталостью. Были получены следующие данные, которые представлены на гистограмме № 7.

 

 

 

 

Гистограмма №7. Среднегрупповые значения по анкете для воспитателей.

 

Как видно из гистограммы, воспитатели отметили, что дети с диагнозом задержка психического развития более общительны, чем дети с умственной отсталостью. Воспитатели отмечают, что дети с задержкой психического развития больше проявляют заинтересованность в общении, чаще выступают организаторами игр, чем дети с умственной отсталостью. Так же воспитатели отметили, что поведение детей в группе более адекватное, чем у детей с умственной отсталостью.

Воспитатели также при ответе на вопросы отметили, что дети с умственной отсталостью плохо организовывают общение со сверстниками в стационаре. Дети данной группы чаще проявляют агрессию, ссорятся с другими детьми и не идут на компромисс.

Особый пункт, который очень заинтересовал «способность к сопереживанию». Из анкет воспитателей мы выявили, что дети как с ЗПР, так и с умственной отсталостью способны к сопереживанию. Дети обеих групп начинают, как бы опекать ребенка из группы, если тот плачет. Они интересуются о том, что случилось. Мы предполагаем, что дети с умственной отсталостью обладают возможностью распознавать эмоции других людей. Но им нужна помощь взрослых, таких детей нужно обучать распознавать эмоции.

То есть, речь идет о том, что при наличии общей способности к распознаванию эмоций по их мимическому проявлению, для детей с умственной отсталостью необходима специальная работа на обучение  дифференциации эмоций.

Таким образом, понимание эмоций в группе детей с задержкой психического развития лучше, чем в группе детей с умственной отсталостью. Трудности в понимании эмоций у детей с умственной отсталостью приводят к тому, что им сложнее выстраивать общение, они эмоционально глухи к своим сверстникам. Дети с умственной отсталость хуже устанавливают межличностное взаимодействие в с детьми в условиях стационара.

 

3.3. Специфические характеристики межличностных отношений у детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью.

Исследуя межличностные отношения по методике Рене-Жиля мы можем получить информацию об отношениях ребенка к разным окружающим его людям.

Проведенное нами исследование показало, что существует определенная разница между общением с окружающими детей с задержкой психического развития и детей с умственной отсталостью. В нашем исследовании особое внимание мы уделяем параметру «стремление к общению в больших группах детей (общительность в группе детей)».

В группе детей с задержкой психического развития показатель выше (среднее значение - 5баллов), чем в группе детей с умственной отсталостью. Дети с умственной отсталостью испытывают затруднения в общении со сверстниками, о чем говорят результаты исследования. Только 28% детей стремятся к общению с друзьями (самый высокий показатель в группе 4 и 3 балла.)

 

Гистограмма№8. Среднегрупповые значения по методике Рене-жиля у детей с задержкой психического развития и у детей с умственной отсталостью.

 

 

 

Таблица № 3. Эмпирические значения в двух группах по методике Рене-Жиля

Параметр	Ср.значение	Стн.отклонение
Группа детей с ЗПР	5	1,70
Группа детей с умственной отсталостью	2,19	0,98

 

Эмпирическое значение t – критерия составило 6,56 при n=40 (ρ<0,001).

Следовательно, различия по исследуемым параметрам в данных группах являются недостоверными.

Как видно из приведенной гистограммы №8, в первой группе данный параметр выше, дети с задержкой психического развития больше стремятся к межличностному общению со сверстниками. Поскольку различия являются недостоверными, это скорее всего говорит о том, что дети как первой так и второй группы нуждаются в общении со сверстниками. Но во второй группе данный параметр менее выражен. Это может быть связанно с тем, что детям с умственной отсталостью сложнее устанавливать межличностные отношения в коллективе в условиях стационара. Но для всех детей общение в стационаре способствует эмоционально-личностному развитию, также позволяет детям эффективнее проходить лечение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Из протоколов собственного наблюдения по методике Рене-Жиля.

Гриша О. 6лет

Диагноз: задержка психического развития.

1. Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сидишь ты.
2. Обозначь крестиком, где ты сядешь.

 

 

3. Обозначь крестиком, где ты сядешь.
4. А теперь размести несколько человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения (папа, мама, брат, сестра) или (друг, товарищ, одноклассник).

 

5. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?
6. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.
7. Теперь на этом рисунке размести несколько человек и себя. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.
8. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где находишься ты.
9. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.
10. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.
11. Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.
12. Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?

Заключение:

Познавательная сфера отстает в развитии. Работоспособность снижена. Мотивационный компонент к интеллектуальным формам деятельности снижен. Объем активного внимания сужен. Обучение снижено. Эмоционально-личностная сфера инфантильная, неустойчивая. Мальчик тревожен и неуверен в себе. Самооценка ориентирована во вне. Межличностное взаимодействие с ровесниками в игровых видах деятельности в норме. По результатам методики Рене-Жиля, выявлено, что мальчик стремится к общению в группе его сверстников.

 

 

Данил М. 6лет.

Диагноз: умственная отсталость легкая степень дебильности.

1. Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сидишь ты.

 

 

2. Обозначь крестиком, где ты сядешь.
3. Обозначь крестиком, где ты сядешь.
4. А теперь размести несколько человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения – папа, мама, брат, сестра или друг, товарищ, одноклассник.
5. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?
6. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.
7. Теперь на этом рисунке размести несколько человек и себя. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.
8. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где находишься ты.
9. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.
10. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.
11. Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.
12. Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

 

Познавательная сфера отстает ребенка в развитии, с преобладанием несформированности вербально-логического компонента. Объем активного внимания узкий. Работоспособность низкая. Обучение затруднено. Характер деятельности неустойчивый, мотивационный компонент к интеллектуальным и игровым формам деятельности снижен.  Функции самоконтроля и саморегуляции снижены. Эмоционально-волевая сфера инфантильная и неустойчивая. По тесту Люшера у мальчика выявлена высокая тревожность. Критика и адекватность низкие, самооценка ориентированная во вне. Навыки сотрудничества и межличностного взаимодействия незрелые, о чем свидетельствуют результаты методики Рене-Жиля.

 

Приведенные примеры демонстрируют наличие проблем в межличностном общении у детей с разной степенью и качеством интеллектуальной недостаточности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Нами была поставлена еще раз задача: выяснить, влияет ли уровень умения распознавать эмоции (именно как качество, связанное со степенью и качеством интеллектуальной недостаточности) на характер, содержание и качественные характеристики межличностных отношений. С этой целью был произведен корреляционный анализ, результаты которого представлены на рисунках 1 и 2.

.

 

Рисунок № 1 Графики по результатам корреляционного анализа характеристик межличностного отношения и узнавания эмоций у детей с умственной отсталостью

 

 

 

Как видно из приведенных рисунков, значимые корреляции на уровне 0,486 отмечаются у детей с умственной отсталостью между параметрами «Отношения со сверстниками» по тесту Рене-Жиля и качеством узнавания эмоций по тесту «изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке». Данная взаимосвязь является отражением того факта, что чем лучше у ребенка с умственной отсталостью выражено умение узнавать по выражению лица, по жестам ту или иную эмоцию, тем большим разнообразием, более насыщенными и более позитивно окрашенными оказываются отношения со сверстниками.

 

 

 

 

Рисунок №2. Графики по результатам корреляционного анализа характеристик межличностного отношения и узнавания эмоций у детей с задержкой психического развития.

 

Как видно из приведенных рисунков, значимые корреляции на уровне между параметрами «Отношения со сверстниками» по тесту Рене-Жиля и качеством узнавания эмоций по тесту «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке» не отмечается.  Данная взаимосвязь является отражением того факта, что у детей с задержкой психического развития узнавание эмоций не играет большой роли в построении межличностного общения. Узнавание эмоций может дополнять другие факторы, влияющие на установление межличностного общения.

Таким образом, анализируя полученные результаты, мы сравнили преобладающий эмоциональный фон у детей с задержкой психического развития и у детей с умственной отсталостью. Дети с задержкой психического развития лучше дифференцируют свои эмоции и эмоции окружающих их детей. Понимание своих и чужих эмоций влияет на процесс межличностного общения, но в данной группе детей этот фактор не является особо значимым.

Дети с умственной отсталостью (легкая степень дебильности) испытывают трудности в дифференциации эмоций. Понимание эмоций в данной группе детей влияет на процесс межличностного общения. Для детей с умственной отсталостью этот фактор является значимым.

Анализируя специфические характеристики межличностных отношений, мы выявили, что дети с задержкой психического развития больше стремятся к общению со сверстниками и детьми, которые старше них. Дети с умственной отсталостью меньше нуждаются в общении, хуже устанавливают контакты, и чаще предпочитают играть с детьми, которые младше них.

 

 

 

 

 

 

Заключение

Межличностное общение – это отношения, возникающие между людьми в процессе их взаимодействия. Детское общество оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. (Лубовский В.И.). Становление личности дошкольника будет полноценным  при условии  благополучия эмоционально-психологического климата группы.

Общение детей с задержкой психического развития отличается от общения детей с умственной отсталостью. У каждого ребенка он протекает по-особому.

В данной работе мы исследовали особенности межличностного общения детей с задержкой психического развития и детей с умственной отсталостью (легкая степень дебильности) в коллективе в условиях стационара. Нами были выявлены качественные и количественные различия в межличностном общении детей, формирующиеся в условиях стационара.

Дети с задержкой психического развития лучше устанавливают межличностные отношения в коллективе в условиях стационара. Они понимают свои эмоции и эмоции других детей. Этот фактор помогает детям во взаимодействии со сверстниками. Дети с задержкой психического развития стремятся играть в группе, проявляют лидерские черты, могут выступать организаторами игр. Все это способствует продуктивному общению детей с задержкой психического развития с детьми, которые находятся с ними в коллективе в условиях стационара.

Дети с умственной отсталостью хуже дифференцируют эмоции. Понимание эмоций для детей с умственной отсталостью очень важно для установления продуктивного, качественного контакта со сверстниками. Возникающие трудности в понимании эмоции, усложняют процесс межличностного взаимодействия. Дети с умственной отсталостью более тревожны, чем дети с задержкой психического развития. Дети с умственной отсталостью чаще вступают в конфликт с другими детьми, проявляют агрессию, предпочитают играть в одиночестве. Если ребенок с умственной отсталостью играет в группе, он чаще является «ведомым» участником. Таким детям трудно самостоятельно организовать игру, крайне редко у них наблюдаются лидерские качества.

Пребывая в условиях стационарного учреждения, дети с умственной отсталостью оказываются в неблагоприятных для себя условиях. С другой стороны, можно констатировать, что среда детского лечебного учреждения может оказывать в том числе и развивающее влияние при условии правильно организованного психологического сопровождения ребенка.

 

 

 

 

 

 

Практические рекомендации.

Мы считаем, что использованные в работе диагностические методики, направленные на выявление характерных особенностей межличностных отношений к сверстникам, оказались достаточно информативными, что позволяет рекомендовать их в качестве диагностических в практику работы с детьми с ЗПР и умственной отсталостью.

 Полученные результаты исследования можно использовать в психокоррекционных программах, могут быть использованы в практической работе с дошкольниками с ЗПР и умственной отсталостью как в специальных диагностико - коррекционных группах, так и в обычных условиях.

Полученные данные исследования мы рекомендуем учитывать при лечении детей в стационаре, для того чтобы создать благоприятную атмосферу для детей, находящихся на лечении.

 

 

 

Список литературы:

1. Абраменкова B.B. Генезис отношения ребенка в социальной психологии детства: Дисс. . д-ра психол. наук — Москва, 2000.- 420с.
   2. Аверин В.А. Психология детей и подростков / Учебное пособие для вузов. СПб. Изд-во Михайлова В.А., 1998. 379с.
   3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под. Ред. К.С. Лебединской. М., 2006. — 128с.
   4. Альраххаль Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1992.- 16с.
   5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-хт. -Т.1 М., 1980.-230с.
   6. Анастази А. Психологическое тестирование, М., 1982.- С.220-224.
   7. Афанасьева H.H. Изучение дружеского общения подростков с ЗПР //Изучение личности аномального ребёнка. М., 1997. - С.3-4.\
2. Бакк А., Грюневальд К. Забота и уход: Книга о людях с задержкой умственного развития / Пер. со шведского / Под ред. Ю. Колесовой. СПб., 2001.
   10. Белопольская Л.И. О детях с задержкой психического развития // Вопросы психологии. — 2007. С 19-28.
3. Белопольская Н.Л. Личностные особенности детей с задержкой психического развития в системе дифференциально-психологической диагностики (старший дошкольный возраст): Автореф. . дисс. доктора психол. наук. -М., 2006.- 47с.
4. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999. С. 112-117.
   13. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью //Психологический журнал. 2003.- Т. 14. - №4. С. 89-97.
5. Богословский В.В. Общая психология. Учебное пособие для студ. пед. инстит. Изд-во: М.: Просвещение, издание 3-е, перераб. и доп., 1981. -383с.
   15. Бодалёв A.A. Личность и общение. М., 2005. - 328с.
   16. Бодалёв A.A. О взаимосвязи общения и отношения //Вопросы психологии. 1994.- №1.- С.122-127.
6. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.- 464с.
7. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебн. для вузов.- СПб.: Питер.- 2007.- 350с.
   19. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Изд-во «Питер»,2000. - 528с.
8. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 2008.- 207с.
   21. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М.: Просвещение, 2007.- 195с.
   22. Васильева E.H. Особенности формирования положительного эмоционального отношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР к близким взрослым и сверстникам Автореф. дис. . канд. психол. наук.-Н.Новгород, 1994. 16с.
9. Васильева E.H. Формирование эмпатии к сверстникам у старших дошкольников с задержкой психического развития // Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвуз. сб. науч. тр. Н.Новгород, 1998. — С56-71.
   24. Выготский JT.C. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997.- 224с.
   25. Выготский JT.C. Коллектив как фактор развития аномального ребёнка //Выготский JT.C. Проблемы дефектологии.- М., 1995. С.306-327.
   26. Выготский JT.C. Основные проблемы современной дефектологии //Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая ред. В.М. Астапова. СПб.: Питер, 2001
10. Выготский JT.C. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6т. Т.5. -М., 1999.
    28. Гапонова С.А. Возрастная психология (Краткий курс): Учебное пособие. Н.Новгород: Изд-во НГПУ,1999. 112с.
11. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Учеб.пособие. М.:ЧеРо, 2002. - 336с.
12. Грачева Е. И. Воспитание и обучение глубоко умственно отсталого ребенка. М., 1999.
13. Грюневальд К. Как учить и развивать умственно отсталых детей. СПб., 1994.
14. Дмитриева Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития: Дис. . д-ра психол. наук.- Н.Новгород, 2005.-411с.
    31. Дмитриева Е.Е. Особенности общения со сверстниками у старших дошкольников с задержкой психического развития // Межвуз. сб. науч. тр. Н.Новгород, 1998. - С.20-26.
15. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с ЗПР с взрослым: Автореф. . дис. . канд. психол. наук. -М., 1989.- 16с.
    33. Дмитриева Е.Е. Формирование общения со сверстниками у старших дошкольников с ЗПР. Н.Новгород, 1997. — 64с.
    34. Зейгарник Б. В. Патопсихология. М„ 2005.

13-19
35. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников отстающих в развитии. М., 1999. - 152с.

36. Забрамная С.Д;, Левченко. И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития, М., 2007. — 128с.
37. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М;: Изд-во МЗЩ1980. 157с.83; Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997. -480с.
    38. Инденбаум ЕЛ., Гостар А.А, Становление познавательной деятельности детей с лёгким психическим недоразвитием в разных психолого-педагогических условиях //Дефектология: — 2008.- №5. С.4-10.
    39. Кисова В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности удошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 2000. - 24с.
38. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах.- 2000.-431с.
    41. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. 1994.
    42. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., Знание, 1994. -96с.
    43. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1996.- 179с.
    44. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ «Сфера», 2001.- 464с.
    45. Курс общей, возрастной и педагогической психологии /Под ред. М.В. Гамезо: В Зт. М., 2003. Т. 3.
39. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учебное пособие для студ. высш. учеб. Заведений / В.А. Лабунская, Ю.А, Менджерицкая, Е.Д. Бреус. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 288с.
40. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука. 1997.- 446с.
    48. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.,1999. С.7-27.
    49. Лебединский В.В. Общие закономерности психического дизонтогенеза // Дети с нарушениями в развитии: Хрестоматия / Сост. А.Астапов.- М., 1995.-С. 29-48.
41. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб.пособие для студентов пед. вузов.- 2-е изд., М.: Академия, 2004. 231с.
    51. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. М: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.- 384с.
42. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Просвещение,1999. 192с.
    53. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология.- 2005.
    54. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология. — 2004..
    55. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 2009. 101с.
43. Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития // Дети с задержкой психического развития /Под ред. В.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной. М., 2004.- С.6-19.
44. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.- Речь, 2004.- 400с.
    58. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., Речь, 2001. - 220с.
    59. Морозова H.H. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим людям: Дис. . канд.психол. наук. М.,1995. -213с.
45. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1998.- 456с.
    61. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов.-Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. 128с.
46. Обозов H.H. Межличностные отношения. Л., 1999. - 115с.
    63. Осипова A.A. Общая психокоррекция: учебное пособие для студентов вузов. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 512с.
47. Основы специальной психологии. Учебное пособие для студ. сред. пед. учебн. заведений / JI.B. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -480с.
    65. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с ЗПР // Дефектология. 1980.- №3. - С.10-18.
48. Певзнер М.С. Об отборе детей с временной задержкой темпа психического развития и стойкими церебрастеническими состояниями в специальные классы или школы //Дефектология. №6. — 2003.
    67. Певзнер М.С., Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии. — М., 2004.
    68. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебн.пособие для студ. средн. пед. уч. заведений /Под ред. И.В. Дубровиной. М: Изд. Центр «Академия», 1998. — 160с.
49. Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995.359с.
    70. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: учеб.пособие /Сост. О.В. Защиринская. СПб.:Речь, 2003. -432с.
    71. Слепович Е.С. Игровая деятельность у детей с ЗПР. М, 1990.94с.
    72. Смирнова O.E. Детская психология. М., 2006.- 368с.
    73. Сорокин В.М., Кокоренко B.JI. Практикум по специальной психологии: Учебно-метод. пособие / Под научн. ред. JIM. Щипициной. -СПб.:Изд-во «Речь», 2003. 122с.
50. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой.- 2-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2002, - 400с.
    75. Специальная психология / Под ред. Лубовского В.И.: Учебное пособие.- 2007.- 464с.
51. Стребелева Е.А., Закрепина A.B. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребёнка с отклонениями в развитии //Дефектология. — 2005. -№5.-С.З-10
    77. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005.- 320с.
52. Шевченко С.Г. Новое в коррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении // Дефектология.- 2001,- №4.- С.21-24.
    79. Шевченко С.Г. Условия эффективности коррекции детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе // Дети с ограниченными возможностями: Хрестоматия / Сост. Н.Д. Соколова, JI.B. Калиникова.- М.: Изд-во ГНОМ и Д., 2001,- 448с.
53. Шилова Т.А. Диагностика психолого-педагогической дезадаптации детей и подростков: Метод.пособие /Т.А. Шилова . — 3-е изд. — М.: Айрис-пресс,, 2006- 112с.
54. Шипицына JI.M. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — Спб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002.- 496с.
55. Шипицына JI.M. Нейродинамические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения //Дефектология.- 1999.- №5. С.3-9.
    83. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение //Дефектология .- 1999. №1. - С.41-46.
    84. Шматко Н.Д., Головчиц Л.А., Стребелева Е.А. Подходы к модернизации системы дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Дефектология. 2009. — №1. - С. 19-23.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение №1.

Таб.№ 1. Результаты группы детей с задержкой психического развития по методикам Рене-Жиля, опросник воспитателя, «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке»

ЗПР	м.Рене-Жиля	оп-к воспитателей	Узнавание эмоций
Х1	5	24	6
Х2	5	28	6
Х3	7	37	6
Х4	5	19	6
Х5	3	29	6
Х6	5	33	6
Х7	3	24	6
Х8	5	27	6
Х9	4	33	6
Х10	2	23	6
Х11	2	30	6
Х12	7	26	6
Х13	6	34	6
Х14	5	31	6
Х15	7	34	6
Х16	3	28	6
Х17	7	36	6
Х18	4	30	6
Х19	7	30	6
Х20	6	28	5
Х21	7	27	6
Ср знач	5	29,0952381	5,952380952
Ст отклон	1,702938637	4,51558149	0,21821789

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение №2.

Таб. №2. Результаты группы детей с уственной отсталостью по методикам Рене-Жиля, опросник воспитателя, «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке».

Ум.от.	м.Рене-Жиля	оп-к воспитателей	Узнавание эмоций
Y1	2	24	4
Y2	3	28	4
Y3	3	27	3
Y4	1	19	6
Y5	4	29	6
Y6	3	23	6
Y7	4	24	1
Y8	1	17	1
Y9	2	23	6
Y10	1	23	0
Y11	1	20	0
Y12	4	16	6
Y13	2	24	6
Y14	1	22	1
Y15	2	24	2
Y16	2	28	3
Y17	2	26	1
Y18	2	20	2
Y19	2	22	3
Y20	2	24	1
Y21	2	19	2
Ср знач	2,190476	22,95238	3,047619
Ст отклон	0,980767	3,556349	2,201731

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение №3

Опросник воспитателей.

Инструкция по проведению и процедура обследования: Предлагаем эксперту (воспитателю, которая работает в данной  группе), провести наблюдение за ребёнком в процессе деятельности и оценить его коммуникативную активность в баллах.

 

 

Фамилия, имя		дата___________
Внешнеэмоциональные показатели	баллы	примечание
1. Проявляет заинтересованность в общении
2. В общении берёт инициативу на себя
3. Выступает организатором игр
4. Способен к сопереживанию
5. Умеет организовать общение
6. Поддерживает визуальный контакт
7. Предпочитает играть в группе
8.  Готов идти на компромисс
9. Адекватное поведение со взрослыми
10. Адекватное поведение со сверстниками
11. Речь ребёнка эмоционально окрашена
12. После ссоры со сверстниками быстро отходчив
13. Обращается за поддержкой к воспитателю
Сумма баллов,

 

№	Ф.И.	Внешнеэмоциональные показатели						Всего	уровень
		1	2	3	…	..
1
2
..
Всего
Среднее значение

 

 

Приложение №4.

Методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке»

Ребенку последовательно показывают картинки детей и взрослых и спрашивают: «Кто изображен на картинке? Что он делает? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом? ( Опиши картинку».)

                       

Скачать: diplom-med.doc