Привет студент

 

 

 

Факультет гуманитарных и социальных наук

 

Кафедра общей педагогики

 

Дипломная работа

ОРГАНИЗАЦИЯ СТУДЕНТОЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

 

Введение

 

Актуальность исследования. Становление мирового образовательного пространства, широкий культурный обмен, интенсивный поиск и внедрение студентоцентрированного обучения в образовательную практику требуют переосмысления актуальных форм и содержания университетского образования. В последних правительственных документах (Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Федеральная целевая программа развития образования до 2015 года, доклад «Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях») приводится оптимальная модель образования на ближайшую перспективу. В условиях уровневого образования – это сочетание базовой подготовки с широким спектром возможностей повышения квалификации и переобучения.

Осознание происходящих изменений помогает определить стратегию и тактику построения инновационного образовательного процесса в вузе на основе студентоцентрированного обучения, что предполагает постановку образовательных целей в контексте развития у студентов способности самостоятельно решать проблемы в сфере профессиональной деятельности; организацию образовательного процесса на основе индивидуального образовательного маршрута или траектории индивидуального развития, направленных на развитие субъект-субъектного взаимодействия, создание условий для формирования у студентов опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем будущей профессиональной деятельности в условиях студентоцентрированной образовательной парадигмы.

Происходящее изменение парадигмы образования предполагает переход к ориентированному на результаты студентоцентрированному подходу, в котором результаты обучения играют основную роль и стано-вятся главным итогом образовательного процесса для студента с точки зрения знания, понимания и способностей, а не на средства и методы обучения, которые используют преподаватели для достижения этих результатов.

В настоящее время в теории и практике высшего образования сложился ряд противоречий, требующих научного разрешения и обусловивших актуальность исследования:

• между актуальностью студентоцентрированной парадигмы образовательного процесса университета и доминированием традиционных подходов и организации обучения студентов в практике образовательной деятельности;  
• между необходимостью организации образовательного процесса с учетом уровневой системы образования и отсутствием специальной подготовки преподавателей университета к реализации новых функций и ролей при осуществлении студентоцентрированного обучения;

Разрешение отмеченных противоречий актуализирует проблему исследования, которая заключается в организации студентоцентрированного обучения в университетском образовании, что  и  определило тему нашего исследования: «Организация студентоцентрированного обучения в университетском образовании».

Студентоцентрированная парадигма создает условия для полноценного творческого развития субъектов за счет педагогической актуализации гуманитарного содержания университетского образования. Студентоцентрированная  парадигма включает открытость общения, свободу  учения, индивидуализацию развития личности, актуализацию тьюторско-фасилитаторского функционала преподавателя.

Студентоцентрированное образование предусматривает такую организацию обучения субъектов образовательного процесса, которая в максимальной степени ориентирована на их индивидуальные особенности и специфику личностного понимания мира. В этих условиях происходит не только передача знаний, выработка умений, но и формирование направленности познавательных интересов студента, жизненных планов, ценностных ориентаций, развитие личностного потенциала субъектов образовательного процесса  университета.

Основная идея студентоцентрированного обучения имеет целью формирование у студентов самостоятельной позиции в процессе обучения. Обучение – это не  столько собирание и (или) запоминание информации, которую дает преподаватель, сколько самостоятельное созидание знания. Настоящее  обучение преобразовательно: оно преобразует и изменяет природу изученного, так как обязательно включает возможности изучающего синтезировать, оценивать  и примерять новую информацию к имеющейся системе знаний.

Педагогический смысл студентоцентрированного обучения заключается в утверждении уникальности личности студента, особенно в условиях уровневого образования.

      Современные исследования и практика убедительно доказывают, что кардинальные изменения и качество образовательного процесса происходят только тогда, когда в нем живут, изменяются и развиваются не только студенты, но и сами преподаватели. Личность студента, как и личность преподавателя, проявляется и развивается в деятельности, обучении. Существенную роль с точки зрения ее развития играет не сам по себе тот или иной вид деятельности, а его место в системе жизнедеятельности личности, т.е. способ  «связывания» личностью ее различных  видов деятельности (К.А. Абульханова-Славская).

Существующие теоретические идеи и концепции студентоцентрированного обучения субъектов образовательного процесса университета не достаточно рассмотрены в широком контексте идей информационного общества и меняющегося университетского образования, основанного на студентоцентрированной парадигме, которая согласуется с компетентностным подходом подготовки специалистов, принятым в ФГОС ВПО третьего поколения.

Объект исследования – процесс университетского образования.

Предмет исследования  – организация студентоцентрированного обучения.

Цель исследования – выявить и обосновать педагогические условия организации студентоцентрированного обучения в вузе.

Гипотеза исследования. Реализация студентоцентрированного обучения студентов вуза будет успешной, если:

- соблюдаются определенные педагогические условия, заключающиеся в отборе содержания, учете дидактических особенностей и диагностики эффективности названного процесса;

- повышается учебная мотивация студентов как субъектов самостоятельного выбора траектории обучения;

Задачи исследования:

1. Выявить современные тенденции университетского образования.
2. Раскрыть сущность студентоцентрированного обучения в университетском образовании.
3. Определить трудности реализации студентоцентрированного обучения.
4. Подготовить методические рекомендации по организации студентоцентрированного обучения.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют
          - исследования, посвященные актуальным проблемам современного образования;

- концептуальные положения в области теории и практики высшего профессионального образования (А.А. Вербицкий, Т.М. Давиденко, В.В. Давыдов, И.Ф. Исаев, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.М. Фридман);

- исследования профессионального oбразования и подготовки специалистов в вузе (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, М.И. Дьяченко, Т.В. Кудрявцев);

- научно обоснованные положения и идеи деятельностного подхода (Л.С. Bыготский, П.Я. Гальперин; А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), личностно-ориентированного (И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- активизации обучения студентов в вузах (О.Л. Ворожейкина,  В.Н. Казаков, А.Н. Талалаенко, М.С. Каменецкий, Н.М. Золотарева, Ю.А.Крупин)

- концептуальные основы компетентностного подхода (А.Л. Андреев, А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, А.В. Хуторской);

- роль деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Леонтьев, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов.);

- концепция студентоцентрированного обучения в университетском образовании (Г.В. Андреева, И.В. Носко, Л.А. Витвицкая, Н.В. Дроздова);

- идеи развития коммуникативной компетенции (В.А. Болотов, А.А. Деркач, Е.А. Климов, А.А. Кузнецов, Е.В. Ткаченко);

- изучение мотивации учебной деятельности (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн).

Методы исследования. Для решения обозначенных задач при проведении данного исследования использовались следующие методы: теоретические - анализ литературных источников (научной литературы, законодательных актов, учебно-методических материалов отечественных и зарубежных авторов); изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта развития студентоцентрированного обучения; эмпирические -  педагогическое наблюдение, анкетирование, анализ документации, отражающей успешность подготовки студентов.

База исследования. Екатеринбургский государственный университет.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе  (2012 – 2013) уточнялся методологический аппарат исследования, осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической, философской  литературы по проблеме; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2013-2014) проводилась опытно поисковая работа по организации студентоцентрированного обучения в университете.

На третьем этапе (2013-2014) разрабатывались методические рекомендации по организации студентоцентрированного обучения; конкретизировались основные положения работы, обобщались и оформлялись полученные результаты исследования в текстовом формате диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

- уточнено содержание понятия «студентоцентрированное обучение»;

- определена специфика организации студентоцентрированного обучения;

- обобщены типичные трудности, возникающие  в процессе организации студентоцентрированного обучения в университетском образовании.

Практическая значимость исследования:

- подготовлены методические рекомендации для студентов и преподавателей по организации студентоцентрированного обучения;

- разработана система заданий по организации студентоцентрированного обучения, нацеленного на развитие коммуникативной компетентности студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Студентоцентрированное обучение является таким подходом в образовании, который направлен на преодоление проблем, связанных с более традиционными формами образования, сосредоточенный больше на студенте и потребностях, чем на преподавателе и его вкладе и основывается на такой организации взаимодействия субъектов образовательного процесса, когда создаются максимально возможные условия для развития у участников этого процесса способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации себя в бытовой сфере и сфере профессиональной деятельности;
2. Принципы организации студентоцентрированного обучения: студентоцентрированное обучение требует постоянного рефлексивного процесса; студентоцентрированное обучение не имеет одного решения, подходящего для всех случаев; студенты придерживаются различных стилей обучения; студенты имеют различные вопросы и интересы; выбор имеет важнейшее значение для эффективности студентоцентрированного обучения; студенты обладают разным опытом и базовыми знаниями; студенты призваны контролировать свое обучение; студентоцентрированное обучение означает «создание возможностей», а не «информирование»; обучение требует сотрудничества между студентами и преподавателями;
3. Компетенции, которые развиваются у студентов при реализации студентоцентрированного обучения:

• компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внеаудиторных;
• компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
• компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
• компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного быта и проч.);
• компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность);

Достоверность результатов исследования обеспечивалась:

применением комплекса взаимодополняющих диагностических методик, адекватных его целям и задачам; привлечением фактического материала и его разносторонним анализом; репрезентативностью выборки испытуемых.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики , научно-практических семинарах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

 

Глава 1 Теоретические аспекты изучения проблемы организации  студентоцентрированного обучения в университетском образовании

 

• Исторические предпосылки возникновения студентоцентрированного обучения

 

К началу XXI века, назревшие общеевропейские проблемы, связанные с экономикой привели образовательное Европейское сообщество к выводу, о том, что необходима новая система образования, которая будет готовить специалиста с современным мышлением, ориентированного на инновационную деятельность, непрерывное саморазвитие и на общечеловеческие ценности, основанные на гуманистических идеях.

Изучение реализации Болонского процесса и одного из его основополагающих принципов студентоцентрированного обучения выявили противоречие между потребностью в реализации студентоцентрированного принципа обучения в процессе профессиональной подготовки в вузе и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы, как в Европе, так и в России. Вследствие указанного противоречия возникла проблема, заключающаяся в необходимости описания феномена Болонского процесса.

Исследованиями в области Болонского процесса занимались Х.С. Джонс, Ф. Мертенс, Ф. де Вильдер, К. де Вит, В.И. Байденко, а так же министры образования, заместители министров, генеральные и государственные секретари стран участниц Болонского процесса: К. Эйнем, Г. Шмит, Я. Аде, А. Тотоманова, Э. Земан, М. Вестагер, Т. Лукас, М. Раск, К. Аллегри, В. Катенхузен, У. Эрдсиек-Раве, П. Згага, А. Бладх, Ч. Клейбер, и другие.

В статье «Вклад образования в развитие Европейского сообщества» Х.С. Джонс отметил, что европейское пространство высшего образования (ЕПВО) формируется с целью оказания поддержки экономическим, коммерческим и финансовым рынкам. Если принять во внимание, что Сорбонская (1998 г.) и Болонская (1999 г.) декларации представляют собой попытку сформировать план современного европейского подхода к ответу на назревшие общеевропейские проблемы, справедливость приведенного мнения эксперта не вызывает возражений [4].Ф. Мертенс и Ф. де Вильдер в своей публикации «Высшее образование в расширенной и жизнеспособной Европе» высказывают мысль, что Болонский университет, основанный в 1088 году именно как Европейский университет, дал своё имя процессу, призванному возвратить университету его подлинную европейскую сущность, т.е. интегратора Европы [1]. Курт де Вит и Верховен выделяют три периода в развитии тенденций европеизации высшей школы во второй половине прошлого века.

Первый период (1957–1982 гг.) начался после Римского договора 1957г. Конференция министров образования в 1971г. обозначила пять основных моментов общеевропейского измерения в образовательных системах: взаимное признание дипломов, обоснование идеи формирования европейского университета, кооперация вторичного и высшего образования, создание европейского центра развития образования, учреждение неограниченного государственными границами института высшего образования.

Второй период пришёлся на 1983–1992 гг. В это время уточнялись цели, задачи и проблемы кооперации высшего образования на пространстве Евросоюза и прежде всего его правовые аспекты: предоставление студентам изразных стран равных прав в принимающих их странах.

Под лозунгом «Содействие свободной мобильности преподавателей, студентов и исследователей» развертывались проекты СОМЕТ, ERASMUS, TEMPUS и др.

Третий период связывался с подписанием Маастрихстского договора (1992 г.). В это время усиливается идея о европейском гражданстве, согласно которой каждый гражданин страны-члена Евросоюза имеет гражданские права этого сообщества (свободное перемещение, выдвижение своей кандидатуры на выборах в коммунальные органы и т.п.). Провозглашенный принцип субсидиарности, – пишут Ф. Мертенс и Ф. де Вильдер,– «… во взгляде на высшее образование к этому времени интерпретировался двумя различными способами. Одни исходили из того, что этот принцип препятствует дальнейшей интеграции. Как мы уже видели, образование, в особенности базовое и университетское, рассматривалось как символ национального государства. Во многих странах Европы европейская образовательная политика выглядела бы как агрессия из Брюсселя «во внутренние сферы» суверенитета. Но принцип субсидиарности мог бы все же вести к ускорению принятия не обремененных излишней напряженностью кооперации и интеграции, так как к этому времени государствам-членам угрожал вовсе не «диктат Брюсселя». Парадокс в том, что обе точки зрения имели право на существование. Ведь только несколько месяцев после заключения Маастрихстского договора в Белой Книге “Развитие, соревнование и занятость” можно было найти темы, связанные с образованием и подготовкой. В ней констатировалось, что возрастающее знание ориентирует образовательные системы на роль принципиальных предпосылок экономического роста, повышения конкурентоспособности в глобальном масштабе и снижения уровня безработицы». Хотя в докладе подчеркивались согласие стран Содружества в части повышения качества образования, децентрализации образовательного менеджмента, нарастающего взаимодействия между высшей школой и индустрией, а также идентичность интересов европейских государств в развитии европейской интеграции, тем не менее, образовательная система подверглась имплицитной и эксплицитной критике, в том числе по поводу нарастающего дефицита рабочей силы, с одной стороны, и роста числа безработных, с другой (как проявление не-достаточной реализации европейского измерения в развитии и устройстве образования). Также утверждалось, что система образования и подготовки не удовлетворяет потребности экономики. Университеты, к примеру, должны содействовать образованию через всю жизнь, создавать гибкие образовательные пути, играть роль предвосхитителей новых потребностей в трансферте знаний» [1]. Этот доклад, как полагают эксперты, предостерегал от консервации наличных образовательных структур и традиций, в то время когда темпы изменений в окружающем мире все более ускорялись (они назвали это явление «евросклерозом»).

Во многих отношениях европейская кооперация в высшем образовании более или менее выровнялась к 1993 году, хотя многие национальные образовательные системы Содружества продолжали испытывать трудности.«Политика общности, – как отмечают те же авторы, – развивалась по трем линиям: воспитание (SOKRATES), подготовка (LEONARDO), молодежь (Yugend für Europa)» [14;56].

Белая Книга 1995 г. «Учение и учеба: развитие обучающегося общества» концентрировалась на трех признанных в Европейском Сообществе факторах влияния: информационное общество, интернационализация и научный и технический мир. Эта общность факторов побудила к выработке направлений согласованной обра-зовательной политики, охватывающей: содействие производству знаний, сближение образования и экономики, усиление роли образования как второго шанса личности, освоение выпускниками, по меньшей мере, трёх европейских языков, утверждение равной полезности инвестиций в экономику и образование.Зеленая книга «Образование – подготовка – исследования: препятствия для транснациональной мобильности» (1996 г.) охарактеризовала ограничивающие европейскую мобильность факторы правового, социоэкономического, лингвистического и практического характера. 1996 г. стал также для Европы «Годом образования через всю жизнь» [90;16].

Таким образом, Болонский процесс начался ещё до подписания Болонской декларации. Болонская декларация – одновременно и результат предшествующих ей инициатив, и стимулятор процесса реформирования высшего образования. Роль европейских университетов в том, чтобы они стали носителями европейского стиля и европейского сознания. Именно здесь заложена причина формирования единого общеевропейского пространства высшего образования и сближение его моделей.Работодатели ещё до Сорбонны и Болоньи столкнулись с проблемами, на решение которых направлена ре-форма высшей школы. Роль обеих деклараций состоит в том, что они придали многим тенденциям и направлениям реформирования общеевропейский уровень, идентифици-ровали этот процесс и определили его цели, задачи и основные организационные структуры.

В Сорбонской декларации взяла верх англосаксонская двухступенчатая модель высшего образования как пре-имущественная для реформирования европейского высшего образования, так как на этой модели, легко констру-ируются послевузовские уровни образования. Английские университеты предлагали довольно широкий спектр образовательных программ для тех, кто уже имеет высшее образование.

Общность моделей высшего образования при сохранении многообразия означает вероятность создания нового европейского университета. Прорабатываются его различные варианты-проекты. Первый вариант предполагает открытие его филиалов в странах Сообщества. Управление университетом, возможно, будет осуществляться Сообществом, притом, что национальные правительства получают свой круг компетенций. Образовательные программы для подготовки бакалавров и магистров будут разрабатываться с очевидной европейской ориентацией, а финансирование станет производиться как самим Сообществом, так и потребителями образовательных услуг. Вариант второй опирается на национальные университеты и направлен на интенсификацию интеграции. Образо-вательные стандарты могут устанавливаться Европейской комиссией. Университету будет присущ такой характер управления, при котором Сообщество не дублирует те действия и функции, качественное выполнение которых может достигаться самими странами-членами. Более того, по замыслу, второй вариант допускает сочетание дипломов бакалавров и магистров с традиционными для той или иной страны дипломами (степенями, квалификациями), но без уклонения от одной из главных целей – всестороннего академического и профессионального их признания. Третий вариант основывается на принципе «Единство в многообразии» и кладет в свое основание сохранение (не менее 30 лет) национальных моделей с тенденцией к возрастанию признания и европейского измерения. Во всяком случае, в этом варианте, постулируется ряд принципов: добровольность сотрудничества; использование потенциала интеграции на основе сложной и неоднородной типологии высших учебных заведений в странах-членах; возрастающая «добавленная стоимость» европейского измерения [4]. Европейская высшая школа прошли почти полувековой путь до принятия Сорбонской и Болонской деклараций. С 1976 г. начинает складываться политический консенсус, касающийся новой роли профессионального образования в намечаемых фундаментальных переменах в жизни Содружества. Формирование европейского пространства высшего образования, сближение его целей и моделей были адекватным ответом высшей школы на ожидаемые преобразования. В последних сосредоточивались «точки роста» новой Европы. С ними ассоциировались изменения структурных факторов высшего образования. М. Троу: «В каждом передовом обществе проблемы, ассоциируемые с высшей школой, являются проблемами роста» [4].

Процесс, происходящий в образовании с 1957 года по 1999 - собственно «Болонский процесс» берёт своё начало с момента подписания министрами 29 европейских стран, ответственными за образование, Болонской Декларации о создании единого ЕПВО в 1999 г. (Болонья). В Болонской декларации были сформулированы основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы.Основные идеи Болонской декларации исходят из Великой хартии университетов – Magna Charta Universitatum (Болонья, 1988 г.) и Сорбонской декларации (Париж, 1998г.).

В Хартии 1988 года подчеркнута особая роль университетов в современном мире как центров культуры, знания и исследований. К основным принципам относятся: автономность университетов, выполняющих функцию критического осмысления действительности для целей распространения культуры путем преподавания и научных исследований; независимость университетов от политических, экономических и идеологических властей; тесная связь преподавания и научных исследований; достижения на этой основе соответствия потребностям экономики и общества; свобода исследований, преподавания и обучения; выполнение сво-миссии при соблюдении требований свободы с обеих сторон: власти и университетов; отторжение нетерпимости и поддержание диалога, превращение университетов в «место встречи» преподавателей, способных к передаче знаний и их углублению, и студентов, мотивированных к их освоению; охранение ценностей европейского гуманизма; реализация основных задач в части достижения универсальных знаний вне географических и политических границ, взаимное познание и взаимодействие различных культур.

В качестве инструментов осуществления названных целей-принципов требуются: наличие средств, отвечающих современным запросам; отбор профессорского состава и наделение преподавателей статусом в соответствии с принципом единства педагогической и научно-исследовательской деятельности; предоставление студентам гарантий (с учетом специфики обстоятельств) необходимых свобод и условий для достижения ими культурных и образовательных целей; развитие современных научных проектов между европейскими университетами; стимулирование мобильности преподавателей и студентов; достижение равнозначности дипломов, квалификаций, степеней, экзаменов и стипендий при безусловном уважении к национальным особенностям и беспристрастном отношении к ним. Провозглашенные в Хартии (Magna Charta Universitatum) цели и инструменты их достижения, воспроизводятся в той или иной форме, с различной акцентуацией (с учетом обсуждаемых проблем и задач) в итоговых документах любой более или менее авторитетной встречи, посвященной европейскому или мировому образованию.  «Современная история,– делается вывод в Программном документе ЮНЕСКО, – наглядно свидетельствует о необходимости защиты принципа академической свободы в качестве непреложного условия существования и нормального функционирования высших учебных заведений» [59]. 25 мая 1998 г. министры образования Франции, Италии, Соединённого Королевства и Германии подписали в Париже (Сорбонна) совместную Сорбонскую декларацию, направленную на гармонизацию национальных систем высшего образования. Ее главными тезисами стали:

- формирование открытого европейского пространства в сфере высшей школы;

- международное признание и международный потенциал систем высшего образования непосредственно связан с прозрачностью и удобочитаемостью дипломов, степеней и квалификаций;

- ориентация на преимущественно двухступенчатую структуру высшего образования (бакалавр, магистр) какусловие повышения конкурентоспособности европейского образования и признаний;

- использование системы кредитов (ECTS);

- международное признание первой ступени высшего образования (бакалавр);

- предоставление выпускникам первой ступени права выбора продолжения обучения с целью получения диплома магистра или доктора в последовательном режиме;

- подготовленность магистров и докторов к научно-исследовательской деятельности;

- подтверждение Лиссабонской конвенции (Лиссабон, 1997 г.);

- поиск путей ратификации полученных знаний и изыскание оптимальных возможностей для признания дипломов и ученых степеней;

- стимулирование процесса выработки единых рекомендаций с целью достижения внешних признаний дипломов и квалификаций и трудоустраиваемости выпускников;

- формирование европейского пространства высшего образования;

- сближение общих структур выдаваемых дипломов и циклов (ступеней, этапов, уровней, ярусов) обучения;

- консолидация позиции, занимаемой Европой в мире, путем постоянного усовершенствования и обновления образования, доступного всем гражданам Евросоюза [19].

Неоспорим тот факт, что Болонская декларация – документ европейского значения. Она исходит из тех объективных условий, которыми отличается современная Европа, а именно: процесс европейской интеграции стал реальностью, а перспектива расширения Евросоюза придает ему новые горизонты; это в свою очередь выдвигает императив укрепления и развития интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; высшее образование призвано стать адекватным вызовам нового тысячелетия и содействовать воспитанию у студентов и всех граждан чувства причастности к совместным ценностям и общему социально-культурному партнерству; на высшей школе лежит ответственность за подготовку мобильной рабочей силы, расширение перспектив ее трудоустройства и развитие континента в целом.

В Болонской декларации одобрен факт расширения субъектов, вовлекаемых в структурную реформу высшего образования, объединения для достижения провозглашенных ею целей и инициатив правительственных и неправительственных структур. «Высшие учебные заведения Европы взяли на себя основную роль в построении европейского пространства высшего образования, а также реализации главных принципов Magna Charta Universitatum … Особенно важной является последняя задача, так как независимость и самостоятельность высших учебных заведений обеспечивает адаптацию системы высшего образования и научных исследований к изменяющимся потребностям общества и достижениям научной мысли» [67].В другом месте декларации сказано: «Особое место следует уделить международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования. Жизнеспособность и организационно-технический уровень любой цивилизации определяется привлекательностью ее культуры для других стран. Мы должны добиться того, что-бы престиж европейской системы высшего образования в мире был также высок, как престиж европейской науки и культуры» [36].

Формирование к 2010 г. европейского образовательного пространства подчинено задачам: увеличить способность выпускников к трудоустройству; повысить мобильность граждан; нарастить высшему образованию потенциал конкурентоспособности, т.е. престиж Европы. Возрастающая идентичность образовательных систем ста-нет базой для присутствия и функционирования европейского высшего образования во всех уголках планеты [7].Съезд европейских ректоров в г. Саламанка подчеркнул, что «релевантность европейскому рынку труда должна быть самым различным образом отражена в учебных программах, в зависимости от того, когда предполагается трудоустройство: после завершения первой или второй ступени. Возможность трудоустройства в условиях непрерывного образования наилучшим образом обеспечивается за счет качественного обучения, различий в подходах и курсовых профилях, гибкости образовательных программ с несколькими точками начала и окончания обучения, а также развитием социальных навыков и компетенций, таких как коммуникации и языки, умение мобилизовать знания, решение проблем, работа в команде…» [81].

Что касается мобильности, то университеты Европы предпринимают значительные усилия к ее активизации и 60 % потоков студентов в Европе направляются в три страны: Соединенное Королевство, Германию и Францию [25;14]. При этом различают мобильность «вертикальную» и «горизонтальную». Форум в Саламанке заметил, что нельзя подменять реальную мобильность виртуальной. «Необходим,– записано в Итоговом документе в редакции от 2 мая 2001 г., – однако, общеевропейский подход к виртуальной мобильности и транснациональному образованию» [1].

Расширение мобильности и достижение релевантности степеней, квалификаций и дипломов рынкам труда – взаимосвязанные задачи. Очевидно, что для этого требуется адаптация учебных планов, четкая структура степеней, надежная гарантия качества, преподавание на основных мировых языках, соответствующие информация и маркетинг, службы приема для иностранных студентов, снятие запретов на миграцию и изменение законов, регулирующих рынки труда.

 С момента вхождения России в Болонский процесс поставлена задача освоения компетентностного подхода, переориентации государственных образовательных стандартов  высшего  профессионального  образования на  проектирование  результатов  образования  и  компетенций, которые призваны стать новым языком описания целеполагания ООП – языком понятным и прозрачным для всех и, прежде всего, для обучающихся. Происходящее  изменение  парадигмы  образования предполагает переход к ориентированному на результаты  студентоцентрированному  подходу,  в  котором результаты  обучения  играют  основную  роль  и  становятся  главным итогом образовательного процесса для студента с точки зрения знания, понимания и способностей,  а  не  на  средства  и  методы  обучения,  которые  используют  преподаватели  для  достижения  этих результатов. Болонские реформы характеризуются терминами «ориентированность на результаты» и «студентоцентрированное обучение». При этом речь идет о понимании результатов обучения в широком смысле. Они призваны стать существенным элементом сдвигов в педагогической практике, предполагая связь с ECTS, модуляризацией и институциональной свободой. Происходящее изменение парадигмы образования предполагает переход к ориентированному на результаты студентоцентрированному подходу, в котором результаты обучения играют основную роль и становятся главным итогом образовательного процесса для студента с точки зрения знания, понимания и способностей, а не на средства и методы обучения, которые используют преподаватели для достижения этих результатов. Смещение акцента на результаты образования, связанные с достижениями конкретногостудента, в отличие от целей, являющихся атрибутом процесса проектирования образовательной программы, делает студента центральной фигурой образовательного процесса, а его интересы и образовательные потребности – основой для формирования профессионально-образовательной программы. Образовательный процесс, ориентированный на студента, все в большей степени определяется тем, чего хотят достичь обучающиеся. Студент обретает большую самостоятельность в выборе путей освоения учебного материала. Реформирование учебных программ должно обеспечить возможность высококачественных, гибких и индивидуализированных образовательных траекторий [39].

Лондонское  Коммюнике 2007  года  содержит  первое упоминание «студентоцентрированного обучения, базирующегося  на  результатах».  Традиционные  программы,  ориентированные  на  входные  факторы,  ока-зались слишком сфокусированными на преподавателе вместо студента. Изменение фокуса связано с потребностью улучшения учебных программ, а также с признанием того факта, что более эффективные и разнообразные стили обучения идут на пользу студентам [51].

В мае 2005 года в Бергене результаты обучения стали применяться в качестве основы общих «Дублинских дескрипторов»,  которые  описывают  три  цикла  Европейского пространства высшего образования (ЕПВО) и лежат в основе всеобъемлющей структуры квалификаций ЕПВО. В мае 2007 года в Лондоне, отмечено, что они  стали  использоваться  как  инструмент  реформирования и инновации учебных программ, а также для определения кредитов Европейской системы переноса и  накопления  кредитов (ECTS),  описания  модулей  и учебных программ и для обеспечения студентоцентри-рованного,  базирующегося  на  результатах,  образова-тельного  процесса.  Из  второстепенного  инструмента результаты обучения превратились в один из основных механизмов радикальной реформы  европейского  высшего образования [2;45].Фраза «результаты  обучения»  стала  аксиомой, которая появляется во всех официальных коммюнике, докладах  и  заявлениях  по  образовательной  реформе. После Лондонского Коммюнике стал очевиден серьезный масштаб работы, которую предстоит сделать, что-бы результаты обучения могли в полной мере реализо-вать  свой потенциал  как  средства  совершенствования квалификаций,  образовательных  структур  и  студен-тоцентрированного  образования.  Однако,  результаты обучения  не  являются  решением  всех  академических проблем.  Их  следует  рассматривать  как  часть  набора инструментов,  которые  в  совокупности и при правильном  применении  могут  привести  к  позитивным изменениям. Результаты обучения вносят свой вклад в различные уровни  и  аспекты  образования. Это  не  просто  прием описания учебной программы, но и способ информирования о внешних опорных точках на региональном, национальном и международном уровнях.В  Коммюнике  Конференции  европейских  министров,  ответственных  за  высшее  образование (Левен, 2009 г .) определены приоритеты для Европейского пространства высшего образования на следующее десятилетие,  среди  которых   названо  студентоцентрированное  обучение. Отмечено,  что  такой  подход   поможет студентам  сформировать  компетенции,  необходимые им  на меняющемся  рынке  труда,   и   позволят   стать  активными  и ответственными гражданами [3]. 

В  отчёте «Тенденции 2010: Десять  лет  перемен  в Европейском Высшем Образовании» описаны следующие  тенденции,  связанные  с  введением  студентоцентрированного обучения [4].

- Существует  смещение  акцентов  от  преподавателя  и  того,  что  преподается,  к  учащемуся  и  тому,  что изучается.

-  Студентоцентрированный  подход  к  обучению включает  в  себя  различные  отношения  между  учителем  и  учащимся,  в  силу  чего  учитель  становится помощником-фасилитатором,  где  ответственность  за обучение совместная, и процесс обучения  обсуждается.

- Учащиеся  рассматриваются  как  личности –  учитывается их опыт, особенности, способности восприятия, интересы и потребности.

-  Учащиеся «конструируют»  свое  собственное содержание посредством активного обучения, рефлексии, а так же посредством находок и открытий.

-  Зачастую  акцентируется  межпредметность  с целью  достижения  более  высокого  уровня  базовых умений и знаний.

-  Студент  вовлечен  в  процесс  выбора  того,  что изучать.

- Студентоцентрированное обучение больше ориентируется на результаты, чем на входные факторы.

- Процесс  обучения  является  не  только  передачей знаний, но и более глубоким пониманием и формированием критического мышления.

-  Студентоцентрированный  подход  способствует развитию смешанных обучающих моделей, где обучение предполагается в течение всей жизни.

Однако студентоцентрированный и учительцентрированный подходы, не обязательно взаимно исключаемые,  в большинстве случаев обучение проходит где-то вдоль этого континуума. Важно подчеркнуть, что сту-дентоцентрированный подход не отрицает и не умаляет роль учителя, а изменяет как роль учителя, так и роль ученика [4].

В ходе мониторинга Болонского процесса В.И. Байденко и Н.А. Селезнева определили понятие студентоцентрированного  обучение  в  свете  компетентностного подхода.Студентоцентрированное обучение  - основополагающий принцип болонских реформ в высшем образовании, предполагающий  смещение  акцентов в образовательном процессе с преподавания (как основной роли профессорско-преподавательского  состава  в «трансляции» знаний) на учение как активную образовательную деятельность студента [5].

Смещение акцента на результаты образования, связанные с достижениями конкретного студента, в отличие от целей, являющихся атрибутом процесса проектирования образовательной программы, делает студента центральной фигурой образовательного процесса, а его интересы  и  образовательные  потребности –  основой для формирования  профессионально-образовательной программы. Образовательный процесс, ориентированный на студента, все в большей степени определяется тем, чего хотят достичь обучающиеся. Студент обретает большую самостоятельность в выборе путей освоения  учебного  материала.  Реформирование  учебных программ  должно  обеспечить  возможность  высококачественных, гибких и индивидуализированных образовательных траекторий.

Необходимо отметить, что подобный сдвиг в массовом высшем образовании не снижает ответственности вузов за высокие академические и этические стандарты. Университеты призваны выполнять свои ключевые интеллектуальные  и  культурные  обязанности,  и  не могут  считаться  общественными  институтами,  свободными от ценностей. Таким образом, студентоцентрированная концепция  образовательного  процесса  с  ее  акцентом  на компетенции  и  результаты  обучения  не  противоречит таким  преимуществам  высшего  образования,  как  его фундаментальность и универсальность.

                                         

1.2 Сущность студентоцентрированного обучения в университетском образовании

 

Современные тенденции модернизации образователь­ных программ требуют внедрения актив­ных методов обучения студентов, кото­рые предполагают сокращение аудиторных занятий, особенно лекций, и увели­чение объема самостоятельной работы студентов. Акцент в организации учебно­го процесса все более смещается в сторо­ну активного дидактического управления и контроля обучения, оценки качества самостоятельной работы студентов, что в полной мере соответствует «студенто­направленному или студентоцентрированному образованию» [11;90;15].

Цель студентоцентрированного обучения – достижение того или иного образовательного результата в обучении, воспитании, развитии.

В европейском проекте «Время новой парадигмы в образовании : студентоцентрированное обучение» предложена целостная конструкция студентоцентрированного обучения:

- его преимущества для студентов и преподавателей;

- роль в изменении мышления, включающая описание шести стадий (анализ проблемы, определение ролей различных субъектов, идентификация движущих сил изменений, рекомендации к выбору стратегий по преодолению препятствий для изменений, реализация изменений, оценка воздействия изменений);

- реализация студентоцентрированного обучения преподавателями    (мотивация студентов, знание студентов преподавателями, выбор методов оценивания студентов ,выбор методов преподавания и обучения, применение оценки курса в студентоцентрированном обучении, использование информационных технологий для совершенствования студентоцентрированного обучения);

- реализация студентоцентрированного обучения учебным заведением (конструкция учебных программ и использование результатов обучения, внутренняя оценка качеств методов оценивания, непрерывное профессиональное развитие академического персонала, использование информационных систем для поддержки студентоцентрированного обучения);

- поддержание культуры студентоцентрированного обучения (изменение в работе студентов с информацией в учебной группе, рекомендации по систематическому развитию студентоцентрированного обучения);

Современный «студентоцентрированный»  подход  к управлению  образовательным процессом предполагает  формирование  партнерских  отношений  со  студентом, поскольку резко повышается самоактуализация студента как будущего профессионала не только в процессе  обучения,  но  и  в  процессе  контроля  его  результатов.  Такие  отношения  должны  характеризоваться ясностью  и  прозрачностью  требований,  как  к  уровню учебных  достижений,  так  и  к  процедурам  контроля,  а также наличием «обратной связи» со студентом, доступностью результатов и их  анализа для  всех  заинтересованных сторон.

В новом подходе делается упор на ре­зультаты обучения, которые становятся главным итогом образовательного про­цесса для студента с точки зрения знания, понимания и способностей, а не на сред­ства и методы обучения, которые исполь­зуют преподаватели для достижения этих результатов |8|. От пассивного приема и запоминания учебной информации сту­дент должен перейти к созданию лично­сти. способной наилучшим образом вы­полнять поставленные цели. Студент выступает полноправным членом субъект-субъектных отношений, при которых обучаемые берут на себя долю ответст­венности за обучение, они обсуждают и взаимодействуют друг с другом и с преподавателем при выборе целей и способов их достижения, исследуя в то же самое время наилучшие пути для ис­пользования и совершенствования суще­ствующих умений и знаний.

Студентоцентрированный подход - это личностно-деятельностный подход, осно­вы которого заложены отечественными психологами: Л. С. Выготским. А Н Ле­онтьевым. С. Л. Рубинштейном. Б. Г. Ана­ньевым. И А. Зимней. Таким обра­зом, наши ученые еще задолго до Болон­ских реформ рассматривали личность как субъект деятельности, которая сама оп­ределяет характер деятельности. В центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый пси­хологический склад. Изменения в подхо­де к обучению касаются, прежде всего, изменения роли преподавателей в связи с помещением в центр процесса обуче­ния студентов и связанных с этим изме­нений в организации обу чения и методах оценки.

С точки зрения М.А. Акопова, «студентоцентрированное обучение основывается на такой организации взаимодействия субъектов образовательного процесса, когда создаются максимально возможные условия для развития у участников этого процесса способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации себя в бытовой сфере и сфере профессиональной деятельности» [5]. В  студентоцентрированном   образовательном  процессе  акценты  смещаются  с  преподавания  учебного предмета на  активную образовательную деятельность студента,  что  предполагает  использование  субъектнодеятельностных  образовательных  технологий,  умение студента  самостоятельно  оценить  успех  или  неуспех процесса  своего  образования,  вовремя  провести  коррекцию.  Самостоятельность,  адекватная  самооценка, стремление  к  самореализации  в  учебном  труде,  восхождение  к «Я-идеальное», «Я-профессиональное» должны сформировать гражданские качества студента, которые становятся одним из главных итогов образовательного процесса и для молодого специалиста, и для общества.  У  нынешних  студентов  появляются  новые роли и цели, связанные, с одной стороны, с сознательным,  активным  и  ответственным  развитием  личностных  и  профессиональных  компетенций,  а  с  другой стороны, с активным поиском своего «Я» в профессии и в жизни. Таким образом, изначальная ориентация на результат и активная позиция по отношению к своему обучению  являются  индикаторами  появления  у  будущих выпускников личной ответственности за качество своей профессиональной подготовки.

Исходя из сказанного, реализация принципа студентоцентрированного  обучения  предполагает  оптимальным такой способ проектирования и организации образовательного процесса, при котором:

- основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучаемых;

-  преподаватель  выступает  в  роли  педагога-менеджера, а не транслятора учебной информации;

- информация используется как средство организации деятельности, а не цель обучения;

- обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателями, а его личностное развитие выступает как одна из главных образовательных целей.  Кроме того, личностно-ориентированный подход предполагает перераспределение субъектных полномочий в образовательном процессе, что ведет к трансформации взаимоотношений между преподавателем и студентом – оба становятся субъектами процесса обучения.

К основным понятиям данного подхода мы относим следующие:

- индивидуальность – уникальный «портрет» человека, состоящий из единичных, особенных черт, отличающих его от других индивидов;

- личность - устойчивая совокупность свойств индивида, характеризующая социальную сущность человека;

- самоактуализация – стремление выразить себя, проявить свои способности и раскрыть существующие возможности;

- самовыражение – процессуальная характеристика, отражающая результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;

- субъектность – ощущение себя отдельным человеком в качестве активного деятеля, обладающего возможностью свободы выбора в реализации любого вида деятельности;

- Я-концепция – осознаваемая, оцениваемая и переживаемая каждым отдельным человеком система взглядов и представлений о самом себе в окружающем мире, которая влияет на выстраивание им собственной жизнедеятельности, процесса взаимодействия с другими членами социума, конструирование картины мира в целом;

- выбор (альтернатива) - осуществление человеком возможности реализации своих предпочтений для проявления активности;

- поддержка - деятельность педагогического сообщества по оказанию превентивной помощи обучающимся в решении их индивидуальных проблем (состояние физического и психического здоровья, взаимодействие с другими участниками процесса обучения, коммуникативные трудности, выстраивание индивидуальной жизненной и образовательной траектории, профессиональная самореализация).

При организации студентоцентрированного обучения важным на наш взгляд представляется выделение технологических принципов. На основе анализа проработанной литературы мы выделили систему принципов:

1. Cтудентоцентрированное обучение требует постоянного рефлексивного процесса. Основопологающая часть философии студентоцентрированного обучения состоит в том, что ни в одном контексте невозможно иметь один стиль студентоцентрированного обучения, который все время бы оставался применимым.
2. Студентоцентрированное обучение обучение не имеет одного решения, подходящего для всех случаев. Основой студентоцентрированного обучения является понимание того, что все высшие учебные заведения различны , как различны все преподаватели и студенты. Они функционируют в самых разнообразных контекстах и имеют дело с различными предметными дисциплинами. Поэтому студентоцентрированное обучение – это подход к обучению , требующий структур поддержки, адекватных конкретным условиям , и стилей преподавания и обучения, которые подходят тем, кто осуществдяет преподавание и обучение);
3. Студенты придерживаются различных стилей обучения. Студентоцентрированное обучение признает, что студенты имеют различные педагогические потребности. Одни учатся лучше путем проб и ошибок, другие-на практическом опыте. Одни обучающиеся получают много из чтениялитературы, другие должны анализировать и обсуждать теорию, для того чтобы понять ее.
4. Студенты имеют различные вопросы и интересы. У всх студентов имеются потребности за пределами аудиторий. Одни интересуются культурными мероприятиями, другие спортом или участием в представительных организациях. Студенты могут находиться в различных обстоятельствах, будь то наличие детей, психологические проблемы, болезнь или инвалидность.
5. Выбор имеет важнейшее значение для эффективности студентоцентрированного обучения. Студенты хотятузнавать разные вещи, поэтому любое предложение должно предусматривать разумный выбор. Обучение может быть организовано в свободной форме, например, как в колледжах свободных искусств, либо выбор может предлагаться в более традиционном, дисциплинарном формате.
6. Студенты обладают разным опытом и базовыми знаниями. Обучение должно быть адаптировано к жизненному и профессиональному опыту соответствующего лица. Так, если студенты уже имеют значительный опыт в использовании ИКТ, нет смысла учить их тому же самому. Если они уже обладают значительными исследовательскими навыками, возможно, будет лучше помочь им с теорией. Личный опыт можно также использовать для мотивации студентов , позволяя им делиться личной историей в качестве иллюстрации к какой-либо теме.
7. Студенты призваны контролировать свое обучение. Они должны иметь возможность учавствовать в проектировании курсов,учебных программ и в их оценке. Необходимо рассматривать студентов в качестве активных партнеров , которым небезразлично, как функционирует высшее образование. Лучший способ добиться большей сфокусированности обучения на студентах- это привлекать самих студентов к определению того, как должно строиться их обучение.
8. Студентоцентрированное обучение означает «создание возможностей» , а не « информирование». При простой передаче студентам фактов и знаний (информирование) инициатива, подготовка и содержание исходят от преподавателя. Студентоцентрированный подход возлагает на студента большую ответственность, побуждая его думать, обрабатывать, анализировать, синтезировать, критиковать, применять, решать проблемы и т.д.
9. Обучение требует сотрудничества между студентами и преподавателями. Очень важно, чтобы студенты и профессорско-преподавательский состав сотрудничали в выработке общегопониманияпроблем, возникающих в процессе обучения, и проблем, с которыми они сталкиваются как основные заинтересованные стороны. Необходимо искать совместные решения, работающие для обеих групп. В аудиториитакое сотрудничество дает положительный эффект, так как обе группывсе больше будут видеть друг в друге партнеров. Это партнерство является центральным элементом философии студентоцентрированного обучения, согласно которой обучение должно проходить в конструктивном взаимодействии между этими двумя группами.

           

            Прошло немало конференций и семинаров, посвященных данной проблематике, имеется целый ряд публикаций (среди них особенно надо отметить статьи Б.А. Сазонова, А.П. Ефремова и др.)[]. Из этих статей можно выделить так же такое понятие как:

Студентоцентрированное обучение – это формирование программ и технологий обучения не так, как может и хочет преподаватель и кафедра, а так, как этого требует будущая профессия и возможности студента [2]. Студентоцентрированное обучение не может существовать без самого студента, без его индивидуального обучения, а также без его индивидуально выстроенной траектории.

Индивидуальная траектория– это такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными, при этом студент владеет свободой выбора дисциплин и только он сам несет за себя и за свою траекторию ответственность.

Индивидуальная траектория получится тогда, когда будут выполнены следующие условия: переход от субъектно-объектной парадигмы на субъект-субъектную парадигму, т.е. на студентоцентрированную модель образования; отказ от групповых занятий, при этом значительное увеличение объема самостоятельной работы студента; владение студентом свободой выбора дисциплин при составлении своего индивидуального учебного плана и расписания на семестр или год; применение такого «инструмента», как система зачетных единиц (академические кредиты).

Студентоцентрированная модель в университетах не является полностью внедрённой, не все элементы ее созданы и функционируют, да и отношение к ней неоднозначно. Первые этапы были уже сделаны в таких университетах, как РУДН, МГУ и др. ВУЗах России, но пока что  полного перехода на новую модель нет ни в одном  из ВУЗов.

Для перехода на индивидуальную траекторию обучения необходимо соблюдать следующие рекомендации:

1. Использовать в высшем учебном заведении систему зачетных единиц, как «инструмент», таким образом, чтобы обеспечить каждому студенту максимально благоприятные условия для освоения всех дисциплин учебного плана направления подготовки (специальности) и получения обучающимся (по завершению обучения) квалификации (степени) в полном соответствии с требованиями нормативных документов.
2. Преподаватель в учебном процессе должен выступать в качестве наблюдателя или тьютера,консультанта, который лишь внимательно наблюдает за студентами и направляет их активность в ту или иную сторону. Педагог, справедливо освобожденный от субъективизма, оценивает индивидуальные достижения студента.
3. Использовать в ВУЗе открытую систему оценивания как «инструмент»,где студенты сами выбирают, каким из перечисленных способов набирать им кредиты. По данной системе студенты сами могут определять для себя достаточное с их точки зрения количество кредитов по всем видам занятий [14].
4. Студент, поступивший в ВУЗ, самостоятельно или с помощью тьютора должен создавать типовой индивидуальный учебный план и учебное расписание, также он может вносить свои коррективы до установленной даты в сентябре текущего учебного года, после чего дальнейшие изменения в индивидуальном учебном плане в течение года не допускаются.
5. Студенты второго и последующих курсов имеют право составлять свой индивидуальный учебный план и учебное расписание на следующий учебный год (при необходимости, после консультации с тьютором). После чего подписывают его, ставят дату и сдают в соответствующее подразделение ВУЗа [58].
6. По каждой дисциплине ВУЗ должен устанавливать исходя из экономических и организационных возможностей минимальное число студентов, необходимое для открытия дисциплины, а для каждого преподавателя – максимальное число студентов в учебном потоке (группе).
7. Использовать у преподавателей и студентов, известных им четко отработанных стандартных инструкций, строгое их соблюдение, что способствует повышению качества обслуживания студентов преподавателями, объективности взаимного контроля преподавателей и студентов, предсказуемости оценок, получаемых студентом [5].

При соблюдении этих рекомендаций в построении индивидуальной траектории перед студентами открываются новые возможности, параллельного освоения нескольких образовательных программ и  программ в сокращенные сроки. При этом нет необходимости кафедре разрабатывать для этого специальную образовательную программу, как это требуется сейчас, и формировать специальную учебную группу, состоящую из «способных студентов», как правило, ничем до этого своих особых способностей не доказавших.

Прежде чем перейти к формированию индивидуального обучения, необходим такой эксперимент, в котором нужно отказаться от формирования учебных групп. Преимущества новой для России организации учебного процесса проявятся в полной мере лишь при охвате ею по возможности большего количества преподавателей и студентов.

Необходимо отметить, что подобный сдвиг в массовом высшем образовании не снижает ответственности вузов за высокие академические и этические стандарты. Университеты призваны выполнять свои ключевые интеллектуальные  и  культурные  обязанности,  и  не могут  считаться  общественными  институтами,  свободными от ценностей. Студентоцентрированная концепция  образовательного  процесса  с  ее  акцентом  на компетенции  и  результаты  обучения  не  противоречит таким  преимуществам  высшего  образования,  как  его фундаментальность и универсальность.

В полной мере студентоцентрированному обучению соответствует подход, основанный на компетенциях - компо­тентностный подход, где компетенция трактуется как система ценностей и лич­ностных качеств, знаний, умений, навы­ков и способностей человека, обеспечи­вающая его готовность к компетентному выполнению профессиональной деятель­ности. Профессиональная компетентность формируется на основе базисных  навыков, научного знания и морального развития. Ее главными компонентами являются способность приобретать и использовать знания, интегрировать их с помощью мышления, а также реализовывать и передавать их в процессе коммуникации со студентами и коллегами, руководствуясь этическими принципами. Поэтому формирование коммуникативных навыков (т.е. развитие способности осуществлять эффективную коммуникацию) становится в настоящее время одной из ключевых задач непрерывного университетского образования. Эффективная коммуникация включает способность адаптироваться, реагировать и сохранять способность к самоконтролю в процессе контактов с другими людьми и восприятия информации. При этом она в существенной степени зависит не только от умений педагога, но и от особенностей поведения студента.

Выработка коммуникативных навыков представляет собой важные самостоятельные задачи профессионального образования. Такая подготовка нацелена на развитие у педагога способности к улучшению психологического взаимодействия со студентом, а также способствует углублению конструктивного сотрудничества между ними.

Перечень коммуникативных навыков, необходимых педагогу и студенту, весьма обширен. Он включает как вербальные, так и невербальные средства коммуникации, методы улучшения межличностных взаимодействий и углубления самоконтроля и самоосознавания. Сюда относятся такие психологические техники, как активное слушание, дифференцированная постановка вопросов, компетентное информирование и доведение до студента сведений. Большое значение имеют также психологически обоснованные подходы, направленные на активизацию студента, формирование конструктивного диалога, выработку партнерской позиции, совместное принятие решений, противодействие оцениванию.

Коммуникативная способность обучаемых развивается через их вовлече­ние в решение широкого круга значимых, реалистичных, имеющих смысл и дости­жимых задач, успешное завершение ко­торых доставляет удовлетворение и по­вышает их уверенность в себе. Коммуни­кативное обучение - это не столько со­бирание и/или пассивное запоминание информации, которую дает преподава­тель. сколько самостоятельное создание знания, где студент в полной мере может проявить себя.

          Таким образом, результат в компетеностно ориентированном образовании – готовность к продуктивному самостоятельному ответственному действию в профессиональной деятельности и повседневной жизни. И обеспечить достижение этого результатаобязаны преподаватели  вузов.

Студентоцентрированные методы обу­чения, безусловно, обладают целым ря­дом достоинств, которые делают их не­заменимыми для получения качественно­го образования в любой области. Такие методы позволяют организовать учебный процесс более эффективно, помогают развивать у студентов навыки критического мышления и толерантности к дру­гим точкам зрения, а также умение рабо­тать индивидуально и в коллективе над поставленной задачей, повышают ответ­ственность студента за результаты учебы и способствуют развитию инициативы .

Однако преподаватель, использующий эти методы, должен знать об их недос­татках и ограничениях и творчески при­менять различные стратегии Такой под­ход подразумевает готовность преподава­теля к постоянному обучению и самосо­вершенствованию. Это требует терпения, открытости и гибкости, желания быть ннформированным следует посещать семинары, прислушиваться к коллегам, делиться опытом и неизбежно требует готовности рисковать. Таким образом, студентоцентрнрованное образование валидно и соответствует мировым тенденциям конструктивного подхода к реализации образовательного процесса в вузе.

Таким образом, чтобы выстроить процесс освоения учебной дисциплины на основе компетентнгостного подхода, преподаватель должен принять и овладеть студентоцентрированным обучением.

 

1.3 Специфика реализации студентоцентрированного обучения в вузе

 

В отличие от Европейских университетов, где организация учебного процесса строится на основе собственных образовательных траекторий студентов, составлении индивидуальных учебных планов, варьировании расписания занятий, самостоятельном наборе кредитов, свободном определении последовательности освоения дисциплин, академической мобильности, в России существует иная постадминистративная модель образования, свойственная государствам бывшего советского пространства. Данная модель является наследием недавнего исторического прошлого – командно-административная система управления с плановой экономикой и жестким государственным регулированием. Характерные отличия постадминистративной модели ярко проявляются в современной образовательной структуре: наличие определенного государством перечня направлений подготовки, ежегодно утверждаемые контрольные цифры приема в высшие учебные заведения, разработанные федеральные государственные образовательные стандарты, регламентирующие требования руководства к содержанию и условиям реализации основных образовательных программ.

Многие особенности национальной системы создают определенные трудности и серьезные проблемы в российском образовательном пространстве. Решение спорных вопросов и ликвидация существующих несоответствий в сфере высшего образования были связаны со вступлением России в Болонский процесс.

Российская Федерация присоединилась к членам-участникам Болонского процесса в сентябре 2003 года на Берлинской конференции, обязавшись до 2010 г. воплотить в жизнь основные принципы Болонской декларации.

Интеграция России в европейское образовательное пространство предполагает кардинальные изменения системы высшего образования по следующим направлениям:

–       введение сопоставимой с общеевропейской системы многоуровневого высшего образования, состоящей из нескольких ступеней (бакалавр – магистр);

–       внедрение кредитно-модульной системы учета объема изучаемых дисциплин (вместо принятого расчета учебных часов), главным принципом которой является индивидуально ориентированная организация учебного процесса;

–       создание соответствующей требованиям Европейского сообщества системы контроля и оценки качества образования (внутренние механизмы контроля качества);

–       введение европейской формы приложения к диплому и признание российского высшего образования.

Несмотря на то, что 2010-ый год остался позади, мы пока в начале длительного пути интеграции. Существующие нормативно-законодательные акты и исторически сложившаяся система не позволяют реализовать все пункты Болонской декларации.

В европейской модели образования личностный подход воплощается в студентоцентрированной ориентации образовательного процесса. «Обеспечивается синергия деятельности двух субъектов процесса воспитания и обучения, устанавливается «конструктивная согласованность» между тем, что делает учащийся, и тем, что делает преподаватель» [49, с. 366].

В первой ступени западной системы обучения (бакалавриат) изначально заложена основная идея – выбор студентом дисциплин и курсов по самым разным направлениям, которые представляются ему интересными и полезными, и в результате, получение широкой и разнонаправленной общей подготовки.

Преподаватели в свою очередь нацелены на создание универсальных курсов, адаптированных под обобщенный «портрет» студента, с различными интересами, разным уровнем специализированной подготовки и объема остаточных знаний. С одной стороны, это позволяет каждому студенту самостоятельно определять свою академическую программу в соответствии с собственными предпочтениями. С другой стороны, встает проблема подготовки подобного курса, отвечающего запросам и удовлетворяющего потребностям всех слушателей. В результате преподаватели чаще всего предпочитают ориентироваться на средних и слабо подготовленных студентов, что естественно отрицательно сказывается на общем уровне читаемых курсов.

Следует отметить, что у зарубежной профессуры есть полная свобода выбора в составлении содержательной и методологической оболочки преподаваемой дисциплины (тематическое планирование, отбираемый материал, методические приемы). Отсутствие образовательных стандартов, рекомендуемых учебников и учебных пособий способствует вариативности представленных курсов.

Опыт зарубежных университетов свидетельствует об уходе от деления на специализации программ в рамках бакалавриата. На первой ступени, как правило, дается общее образование, с последующим углублением в теоретическую и прикладную области в магистратуре и докторантуре.

Особо стоит выделить идею возрастающей роли междисциплинарных магистерских программ, предлагающих студентам выбор из широкого мнообразия элективных курсов, что дает обучающимся прекрасную возможность получения второго диплома по другой специальности или диплома в междисциплинарных областях.

По мнению российских исследователей высшего образования, подобный междисциплинарный подход «объективно труден и исторически непривычен для российских вузов, ибо предполагает иные способы работы с разнодисциплинарным контингентом и использование принципа «понемногу о многом» вместо привычного для россиян принципа «помногу об одном» [49, с. 372].

Как и мобильная организация ступенчатого образовательного процесса, зарубежные учебные планы и графики имеют значительно более гибкий характер, позволяя каждому студенту самостоятельно выстраивать индивидуальную траекторию обучения. Российские учебные планы составляются с четкой ориентацией на ФГОС, что минимизирует возможности выбора обучающегося. Вариативная часть в современных стандартах «третьего поколения» позволяет вносить в учебный процесс новые дисциплины, необходимые с точки зрения руководства основной образовательной программы. Но, в то же время, курсы по выбору, как правило, даются в жестких связках по принципу «или – или», что опять ограничивает возможности студента.

Переход российского образования к более гибким учебным планам (в перспективе – к индивидуальным учебным планам) влечет за собой серьезную перестройку не только организации учебного процесса, но и решения вопросов кадрового и финансового обеспечения.

Болонская декларация, кроме введения двухуровневой системы высшего образования, новых механизмов и процедур обеспечения качества, включает одним из своих основных пунктов внедрение единой европейской кредитно-модульной системы (ECTS).

Важнейшим элементом кредитно-модульной системы (системы зачетных единиц), отличающей её от традиционного для российских вузов поточно-группового процесса обучения, является личностно-ориентированная доминанта в образовании, переход на которую требует отказа от формирования студенческих учебных групп и курсовых потоков, устойчивых по составу в течение всего срока обучения. В зарубежных университетах учебные группы формируются для изучения курсовых модулей в начале каждого семестра в соответствии с выбором дисциплин и преподавателей, сделанным индивидуально каждым студентом. Это и обеспечивает студентоцентрированность европейского образования, включающего индивидуализацию учебных планов, графиков расписания, образовательных траекторий, академической мобильности обучающихся.

В российском высшем образовании переход на систему зачетных единиц уже несколько лет тщательно отрабатывается в рамках широкого эксперимента. Вузы-участники провели много преобразований, но им не удалось отказаться от поточно-групповой организации учебного процесса и перейти к полному студентоцентрированному обучению. Согласно новому законодательству [107], в рамках  Федеральных государственных стандартов «третьего поколения» перед системой высшего образования стоит первоочередная задача – ввести зачетные единицы для расчета и планирования трудоемкости образовательных программ и студенческой учебной нагрузки. В ближайшем будущем «предстоит разработать нормативно-правовые документы, регламентирующие содержательное наполнение, сопоставимость зачетных единиц, оплату труда преподавателей» [71, c. 181-185].

Существенные недоработки выделяются и в европейской системе образования. Ориентация вуза на личность, координация ее действий в выстраивании образовательного маршрута, академическая мобильность, безусловно, соответствуют требованиям студентоцентрированного подхода. Но напрямую возникает негативное следствие в увеличении сроков обучения европейских студентов. По результатам исследований, проведенных OEGD, это приводит к:

– «большому проценту отсева, особенно на первых курсах;

– позднему вступлению на рынок труда (в возрасте 28 – 30 лет);

– уменьшению привлекательности для иностранных студентов;

– неоправданно высоким затратам…» [37, с. 55]

В студентоцентрированной концепции преподаватель призван обеспечить более высокие уровни учебно-профессиональной мотивации обучающихся в том, что относится к критическому отбору информации, ее источников, организации адекватных учебных ситуаций, ликвидации выявленных пробелов. В свою очередь образовательный процесс, ориентированный на студента, все в большей степени определяется тем, чего хотят достичь обучающиеся при сохранении высокой академической культуры высшей школы. Подобный сдвиг в массовом высшем образовании не снижает ответственности вузов за высокие академические и этические стандарты. Университеты призваны выполнять свои ключевые интеллектуальные и культурные обязанности, и не могут считаться общественными институтами, свободными от ценностей. Студентоцентрированная концепция образовательного процесса с ее акцентом на компетенции и результаты обучения не противоречит таким преимуществам высшего образования, как его фундаментальность и универсальность. Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В мировой образовательной

практике понятие компетентности выступает в качестве центрального,своего рода «узлового» понятия, ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.).Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность человека, а умения разрешать проблемы,возникающие в познании и объяснении явлений действительности, при освоении современной техники и технологии, во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков, в правовых нормах и административных структурах, при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда, при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа

жизни, способов разрешения конфликтов. Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П.Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были

разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ,стандартов, оценочных процедур (за некоторыми немногочисленными исключениями, к сожалению не изменившими господствующей парадигматики массовой школы, например, построение содержания образования в системах уровневой дифференциации, развивающего обучения Давыдова и др.). Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.

Не следует противопоставлять компетентности знаниям или умениям и навыкам. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой сумме знания – умения – навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда).

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную,этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в образовательном учреждении, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается обучающийся. Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).

Все ключевые компетентности имеют следующие характерные признаки:

Ключевые компетентности многофункциональны.

 Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения различных важных целей и решения различных сложных задач в различных ситуациях.

Ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны,они применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.

Ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.

Ключевые компетентности многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл.

Существенно, что все компетентности требуют различных типов действия:

• действовать автономно и рефлексивно;
• использовать различные средства интерактивно;
• входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них.

В структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:

• компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
• компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
• компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
• компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного быта и проч.);
• компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности,(включая выбор путей и способов использования свободного времени,культурно и духовно обогащающих личность).

Предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых

компетентностей (а это – практически все развитые страны). Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность).

Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получили распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода. Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательногопроцесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов можем отнести следующие положения:

 Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт обучающихся.

 Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

 Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

 Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Термин «компетенция» (в переводе с латинского – соответствие,соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности. В одной из педагогических дискуссий по вопросам компетентностного подхода было предложено следующее определение: компетентность – это способность действовать в ситуации неопределённости.

Если исходить из этого определения при анализе достигнутого уровня образованности (как основного образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики: сфера деятельности; степень неопределённости ситуации; возможность выбора способа действия; обоснованиевыбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое).

Советом Европы было принято определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы». Это:

- политические и социальные компетенции, такие, как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе.

- компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникаций всебольшую важность приобретает владение более чем одним языком;

- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества;

- компетенции, связанные со способностью учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни.

Владение этими компетенциями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов критического суждения в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой; – способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни». Очевидно, что ключевые компетенции – самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. При этом интересно отметить, что наряду с понятием «компетентность», а иногда и как его синоним, выступает «базовый навык». Ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование,разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки. К таким базовым навыкам относятся:

- «основные навыки», например, грамота, счет;

- «жизненные навыки», например, самоуправление, отношения с другими людьми;

- «ключевые навыки», например, коммуникация, решение проблем;

- «социальные и гражданские навыки», например, социальная активность, ценности;

- «навыки для получения занятости», например, обработка информации;

- «предпринимательские навыки», например, исследование деловых возможностей;

- «управленческие навыки», например, консультирование, аналитическое мышление;

- «широкие навыки», например, анализирование, планирование,контроль.

Существуют отличия в синонимически используемых понятиях «компетенция» и «компетентность» (А.В. Хуторской):

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Таким образом, под компетенцией понимается наперёд заданное требование (норма) к образовательной подготовке студента, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере.

Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

До недавнего времени феномен компетентности связывался более всего со сферой профессионального образования. Всегда было ясно, что компетентность не тождественна «прохождению курса», а связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил. Именно в профессиональной школе, ориентированной на компетентность, зародились такие специфические методы подготовки компетентных специалистов, как задачный подход, имитационно-моделирующий, проектный и контекстный способы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы.

В профессиональном образовании сегодня также уточняются и расширяются базовые понятия компетентностного подхода. Наиболее разработанным, на наш взгляд, является подход школы Э.Ф. Зеера.

Компетенция – круг каких-либо полномочий, прав; это характеристика места,а не лица, т.е. параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, т.е. соответствие лица занимаемому месту, способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями. Компетентность –обладание кругом знаний, умений, необходимых для реализации этих полномочий. Уровень компетентности – это характеристика результатаобразовательной практики для отдельного человека. Другими словами, компетенция – это то, на что претендуют, или то, что назначается, как должное быть достигнутым; компетентность – это то, чего достиг конкретный человек. Таким образом, компетентность есть мера освоения компетенции.

Профессиональная компетентность – интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Ключевые компетенции – это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Ключевые профессиональные компетенции определяют социально-профессиональную мобильность специалистов и профессионалов и позволяют им успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах.

Студентоцентрированное обучение является таким подходом в образовании, который направлен на преодоление проблем, связанных с более традиционными формами образования, сосредоточенный больше на учащемся и потребностях, чем на учителе и его вкладе. Этот подход даёт возможность гибкости для разработки учебных программ, содержания курса, и интерактивности учебного процесса, которая сейчас все шире используется в университетах России и Европы.

Изначально концепция студентоцентрированного обучения являлась теоретической моделью разработанной исследователями в области педагогики и образования, хотя попытки расширения возможностей учащихся для улучшения образовательного процесса, вероятно, существовали всегда, где бы педагоги не стремились к совершенствованию и реформированию. Реализация образовательных программ в России на основе компетентностной направленности, студентоцентрированной ориентации, введения системы зачетных единиц, применения результатов образования и компетенций как одного из главных структурирующих принципов, модульной организация образовательного процесса придает новое значение образовательным технологиям, призванным создать условия для профессионально-личностной подготовки выпускников.

Образовательная технология (educational technology) – система средств, форм и способов организации образовательного взаимодействия, обеспечивающих эффективное управление и реализацию образовательного процесса на основе комплекса целей и определенным образом сконструированных информационных моделей осваиваемой реальности – содержания образования [6;74;35].В процессе студентоцентрированного обучения усиливается роль образовательных технологий в реализации образовательных программ, где акцент переносится назнание – понимание - навыки, в результате интегрированиякоторых формируются компетенции, универсальные и профессиональные.

В студентоцентрированной образовательной технологии меняются функции преподавателя и студента: преподаватель становится тьютором-консультантом образовательного взаимодействия, а не просто выполняет информирующую и контролирующую функции. Студент обретает большую самостоятельность в выборе путей освоения учебного материала. Студентоцентрированная образовательная технология способствует дифференциации и индивидуализации учебной деятельности студентов, реализации индивидуальной траектории обучения. Модульная организация образовательного процесса делает возможным, а с точки зрения повышения качества образования и необходимым, использование так называемыхобобщенных технологий, работающих в диапазоне всех учебных дисциплин модуля.

Модульное обучение. Концепция модульного обучения разработана американским исследователем Дж. Расселом, который определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписывающим обучающемуся действия. Обучаемый, выполняя их в индивидуальном темпе, полностью овладе-вает учебным материалом.

В отечественной педагогике проблему модульного обучения разрабатывали П. Юцявичене, М.А.Чошанов и др.

Теория модульного обучения соответствует общей тенденции демократизации и модернизации высшегообразования в России.Модульное обучение предполагает замену официальных учебников и жестких программ профессиональными методическими материалами, помогающими преподавателю и студенту в их совместной работе.

Отличительными чертами модульного обучения являются:

- четкая структуризация содержания обучения, которое представлено в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках);

- вариативность обучения, адаптация процесса обучения к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся;

- самостоятельная работа обучающегося;

- изменение формы общения преподавателя и студента, которое становится паритетным.

Технологичность модульного обучения обеспечивается:

- структуризацией содержания обучения;

- четкой последовательностью предъявления всех эле-ментов дидактической системы (целей, содержания, способ управления и т.д.);

- вариативностью структурно-организационныхмето-дических единиц.

В сжатом виде структура модуля может быть представлена следующими блоками:

Теоретический блок – лекция, на которой обучающиеся знакомятся с целью и планом всего учебного блока дисциплины.

Практический блок – самостоятельная работа над учебным материалом, ответы на вопросы.

Методический блок – использование изученного материала в учебной и внеучебной работе.

Контрольный блок – этап проверки, контроля освоенных студентом знаний, умений, навыков.

При модульном обучении на самостоятельную работу отводится максимальное время. Ученик учится целеполаганию, планированию, организации, самоконтролю и самооценке, что дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях.

Технология модульного обучения предполагает также контроль, анализ и коррекцию в сочетании с самоуправлением:

  - для того чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю, перед изучением каждого из них проводится предварительный контроль знаний и умений учащихся;

  - при необходимости осуществляется соответствующая коррекция знаний учащихся;

  - в конце каждого учебного элемента в виде самоконтроля, взаимоконтроля, сверки с образцом проводятся текущий и промежуточный контроль;

  - заключительный контроль осуществляется после завершения работы с модулем [4].

В рамках студентоцентрированного подхода к высшему профессиональному образованию модульное обучение способствует повышению качества подготовки специалиста. Оно основано на деятельностном подходе и принципе сознательности (осознаётся программа обучения и собственная траектория учения), характеризуется замкнутым типом управления, благодаря модульной программе и модулям; основанных на укрепленном структурировании содержания учебного материала, выбор адекватных ему методов, средств и форм обучения, направленных на самостоятельный выбор и прохождение студентами одного извариантов обучения.

Проектирование технологии модульного обучения позволяет реализовать в реальной образовательной практике идеи личностно-деятельностного, индивидуально-ориентированного, рефлексивного подходов к профессиональному образованию, которые в свою очередь способствуют взращиванию компетентного специалиста [36].

Технология контекстного обучения. Концепция знаково-контекстного обучения разработана А.А. Вербицким [47] в рамках деятельностной теории усвоения социального опыта. Посредством активной деятельности происходит присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, систем его отношений с объективным миром, с другими людьми и с самим собой.

С этих позиций цель вузовского образования – формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента с позиций концепции контекстного обучения продуктивнее рассматривать не два ведущих типа деятельности-учения и труда, а два разных этапа развития одной и той же деятельности. На первом этапе происходит становлениедеятельности, в процессе которой субъект учения целенаправленно осуществляет определенные виды активности по овладению необходимым для труда «арсеналом» знаний и практических действий, способностей и социальных ценностей.

На втором этапе этот арсенал должен выступить средством выполнения регуляции реальной профессиональной деятельности, имеющей ту же общую структуру, что и профессиональная, но с качественно иным содержательным наполнением звеньев этой структуры - потребностей и мотивов, целейдействий, средств, предмета и результата. Овладение каким-либо средством производства не сводится к самому этому производству и не равно ему.

В вузовском обучении нельзя обойтись лишьучебными задачами, решение которых не выходит за рамки учебной деятельности студента, его академической активности. Они не редко удаляют студентов от реальности профессиональной деятельности, а не приближают к нему.

Контекстное обучение предполагает применение  впроцессе обучения студентов активных методов и форм обучения, в основе которых лежит моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. При этом осуществляется постепенный переход от наиболее абстрактных моделей, реализуемых главным образом в рамках одной учебной дисциплины и обеспечивающей фундаментальные знания, к более конкретным, межпредметныммоделям, воссоздающим реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей.

Единицей работы преподавателя и студентов в контекстномобучении является ситуация во всей ее предмет и социальной неоднозначности и противоречивости. Ситуация несет в себе возможности развертывания содер-

жания образования в его динамике, позволяет задать систему интеллектуальных отношений людей, вовлеченных в эту ситуацию.

Подчиняясь нормам контекстных действий и нормам поведения людей в ходе анализа и разрешения  ситуации, студент формируется как специалист и член общества ведином потоке активности, направленной на усвоение содержания образования. Можно выделить три базовые формы деятельности студентов и некоторое множество переходных от одной формы к другой.

К базовым относятся: учебная деятельность академического типа (с ведущей ролью лекции и семинара), квазипрофессиональная  (деловые игры и другие игровые формы), учебно-профессиональная (НИРС, практики, дипломное проектирование). В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают остальные формы, используемые в вузе: лабораторно- практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных профессиональных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы и спецсеминары [25;49].

Технологиях интерактивных форм обучения.  Виртуальнаяучебнаясреда (а virtual learning environment – VLE) является системой, предназначенной для поддержки преподавания и обучения в образовательном учреждении, и обычно реализуется посредством интернета и обеспечивает набор инструментов для оценки качества выполненной работы (multiplechoice - множественный выбор), для связи, загрузки содержания, возврата студенческих работ, экспертной оценки, администрирования студенческих групп, организации этапов работы, анкетирования и др.Виртуальная среда обучения (VLE) имеет очень удобный интерфейс для организации деятельности студента.

Студент, работающий в среде VLE, может:

  - просматривать учебные материалы;

  - выполнять задания, назначенные преподавателем;

  - редактировать индивидуальную страницу;

  - изменять пароль и имя пользователя;

  - просматривать индивидуальные страницы пользова-телей (студентов);

  - просматривать результаты тестирования;

  - общаться с преподавателем и другими обучаемыми посредством, электронной почты, дискуссионного клуба, виртуального класса, совместного использования файлов.

Для успешного обучения на дистанционных курсах, студент должен иметь надежный и постоянный доступ к ресурсам Интернет, личный почтовый ящик, достаточную компьютерную подготовку для работы с электронным

учебно-методическим комплексом и навыки общения с помощью средств телекоммуникации [7;45;98].

Проектные технологии. В основе метода лежат идеи Дж. Дьюи (Проект - это «обучение через делание»), В. Х. Килпатрика, Э. Торндайка и других американских ученых. В зарубежной педагогике метод активно использовался в рамках альтернативного образования, а на современномэтапе становится интегрированным компонентом структурированной системы образования.Смысл разработки проекта состоит в том, что в результате должны появиться либо определенный материальный объект, либо алгоритм его создания, а также необходимая документация и технология. Таким образом, под термином «проект» объединены работа по созданию проекта, сам продукт этой работы и способы тиражирования этого продукта в других условиях. Метод проектов и предполагает детальную разработку проблему (технологию), которая должна завершиться реальным, практическим результатом, оформленным тем или иным образом [11;56].

Организуя проектную деятельность, нужно учитывать следующее:

1. Проект - это цельная работа, её нельзя не закончить, остановиться посередине, так как оценивается конечный продукт, представляющий собой объективно новое знание или опыт.
2. Проект - сложная работа, состоящая из принципиально разных видов деятельности: составление плана, работа с информацией, работа с людьми, анализ полученныхматериалов, составление рекомендаций, - каждый подвид деятельности представляет собой целый пласт ЗУН, приэтом все составные части проектной деятельности объединены цельностью.
3. Обязательным моментом является присутствие реальной практической деятельности (а не просто её моделирование) - практика в данном случае является системообразующим компонентом, непосредственно связанным сформированием мировоззрения учащегося.
4. Выполнение проекта предполагает работу с первичной информацией (не существующей до начала работы), которая реально учит делать умозаключения.
5. Проектная деятельность основана на активномис-пользовании элементов игры. Игровая компонента помогает усилить мотивацию и увеличить количество обрабатываемой информации потому, что:

- ассоциативно связана со всем положительным, что было у человека;

- отсутствует страх неудачи (может быть только больили меньшая удача);

- существует реальная свобода проявления и выбора: когда человек имеет возможность сам задать себе правила и цель, он становится активным субъектом, свободно манипулирующим информацией, людьми, отношениями [67;90].

Проблемное обучение - это студентоцентрированноеобучение, в котором студенты изучают предмет в контексте комплексных, многогранных и близких к действительности проблем. Работая в группах, студенты несут ответственность за свою группу, организацию и направленность процесса обучения при поддержке тьютора. Сторонники проблемного обучения утверждают, что этот подход может использоваться для увеличения объёма знаний в процессе решения проблем и самостоятельной подготовки.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемныезадачи, побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведения, а для решения проблемы или проблем. «Потребление» готовых достижений науки не может сформировать в сознании студентов модель будущей реальной деятельности.

Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного познания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель - формирование знания, гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач. Хотя преподавателю с самого начала известен кратчайший путь к решению проблемы, его задача - ориентировать сам процесс поиска, шаг за шагом приводя студентов к решению проблемы и получению новых знаний.

Переориентация системы высшего профессионального образования на студентоцентрированные технологии, относящиеся к активным методам обучения, позволяют активизировать учебный процесс. Обучение перестаетносить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственногоопыта и компетентности.

При применении активных методов обучения появляется познавательно-побуждающая мотивация и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. С появлением познавательнопобуждающих мотивов происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, переориентация интересов, активизация способностей человека, создавая предпосылки успешного выполнения той деятельности, к которой он испытывает интерес.

На современном этапе реализация студентоцентрированного обучения остается одной из проблем в высшем учебном заведении.

Сложность внедрения студентоцентрированного обучения в высших учебных заведениях, трудности выстраивания индивидуальных образовательных траекторий студентов в современных условиях обуславливаются разными причинами:

- консервативностью вузов по отношению к образовательным инновациям,

- приспособленностью под поточно-групповой учебный процесс,

- ориентацией на массовые потребности и ценностные установки,

- решением комплексных коллективных учебных задач и др.

Преимущества студентоцентрированного обучения в вузе

1. Учет индивидуальных особенностей каждого студента в процессе обучения (составление индивидуальных образовательных программ и учебных планов);
2. Выстраивание обучающимся собственной индивидуальной образовательной траектории (возможность самообучения и самореализации);
3. Индивидуальное планирование и выбор студентом предпочтительных модулей и интересных и полезных для него дисциплин;
4. Исключение дублируемых модулей, курсов, углубленно освоенных в школе;
5. Оценка собственных достижений и успехов;
6. Возможность освоения индивидуальных учебных программ в ускоренные сроки;
7. Междисциплинарный подход;
8. Глобальность образовательного пространства и широкий выбор возможностей;
9. Академическая студенческая и преподавательская мобильность;
10. Возможность совмещения обучения с работой;
11. Отсутствие необходимости разработки преемственных образовательных программ СПО-ВПО.

Недостатки студентоцентрированного обучения в вузе

1. Слом профессиональных устоев и традиций;
2. Уход от фундаментальности и всеохватности системы высшего образования;
3. Рост непродуктивных издержек учебного процесса --> отказ от бесплатного образования;
4. Увеличение учебной занятости студента и усиление нагрузки преподавателя;
5. Увеличение сроков обучения;

Возможные следствия:

1. Сокращение количества и усиление дифференциации высших учебных заведений;
2. Снижение престижности российского высшего образования.

Учитывая вышеизложенные тезисы, мы можем говорить о комплексности и неоднозначности студентоцентрированного обучения , внедрение и реализация которого в российских вузах влечет за собой определенные перемены в системе высшего образования в целом.

Таким образом, практика широкого использования студентоцентрированного обучения за рубежом и недолгая российская история позволяют выделить определенные преимущества и недостатки данного подхода в разных системах обучения.

 

Выводы по первой главе

 

1. В отчёте «Тенденции 2010: Десять лет  перемен  в Европейском Высшем Образовании» описаны следующие  тенденции,  связанные  с  введением  студентоцентрированного обучения [4].

- Существует  смещение  акцентов  от  преподавателя  и  того,  что  преподается,  к  учащемуся  и  тому,  что изучается.

-  Студентоцентрированный  подход  к  обучению включает  в  себя  различные  отношения  между  учителем  и  учащимся,  в  силу  чего  учитель  становится помощником-фасилитатором,  где  ответственность  за обучение совместная, и процесс обучения  обсуждается.

- Учащиеся  рассматриваются  как  личности –  учитывается их опыт, особенности, способности восприятия, интересы и потребности.

-  Учащиеся «конструируют»  свое  собственное содержание посредством активного обучения, рефлексии, а так же посредством находок и открытий.

-  Зачастую  акцентируется  межпредметность  с целью  достижения  более  высокого  уровня  базовых умений и знаний.

-  Студент  вовлечен  в  процесс  выбора  того,  что изучать.

- Студентоцентрированное обучение больше ориентируется на результаты, чем на входные факторы.

- Процесс  обучения  является  не  только  передачей знаний, но и более глубоким пониманием и формированием критического мышления.

-  Студентоцентрированный  подход  способствует развитию смешанных обучающих моделей, где обучение предполагается в течение всей жизни.

Студентоцентрированный подход - это личностно-деятельностный подход, осно­вы которого заложены отечественными психологами: Л. С. Выготским. А Н Ле­онтьевым. С. Л. Рубинштейном. Б. Г. Ана­ньевым. И А. Зимней. Таким обра­зом, наши ученые еще задолго до Болон­ских реформ рассматривали личность как субъект деятельности, которая сама оп­ределяет характер деятельности. В центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый пси­хологический склад. Изменения в подхо­де к обучению касаются, прежде всего, изменения роли преподавателей в связи с помещением в центр процесса обуче­ния студентов и связанных с этим изме­нений в организации обу чения и методах оценки.

3. С точки зрения М.А. Акопова, «студентоцентрированное обучение основывается на такой организации взаимодействия субъектов образовательного процесса, когда создаются максимально возможные условия для развития у участников этого процесса способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации себя в бытовой сфере и сфере профессиональной деятельности».
4. Современный «студентоцентрированный» подход  к управлению  образовательным процессом предполагает  формирование  партнерских  отношений  со  студентом, поскольку резко повышается самоактуализация студента как будущего профессионала не только в процессе  обучения,  но  и  в  процессе  контроля  его  результатов.  Такие  отношения  должны  характеризоваться ясностью  и  прозрачностью  требований,  как  к  уровню учебных  достижений,  так  и  к  процедурам  контроля,  а также наличием «обратной связи» со студентом, доступностью результатов и их  анализа для  всех  заинтересованных сторон.

Целью нашего диссертационного иччледования является выявление особенностей организации студентоцентрированного обучения в университетском образовании, с учетом выделенных нами в первой главе компонентов.

 

Глава 2. Педагогические условия реализации студентоцентрированного обучения в университетском образовании

 

2.1 Содержание процесса организации студентоцентрированного обучения в вузе

 

Организация студентоцентрированного образовательного процесса, ориентированного на субъект-субъектный характер обучения студента и преподавателя, диктует необходимость соответствующей перестройки в сфере теоретической и практической подготовки преподавателей вузов. Поскольку субъект-субъектное взаимодействие в образовательном процессе университета относится к активным формам обучения, постольку внедрение его в образовательный процесс требует от преподавателя соответствующих профессиональных умений и навыков: проектировочных, гностических, организаторских, коммуникативных, контрольно-оценочных, коррекционных. Умения взаимодействовать отличаются интегративным характером, поскольку объединяют в себе практически все вышеназванные стороны профессиональных умений.

Реализуя профессиональные умения в своей деятельности, преподаватель способствует повышению самостоятельности студента в принятии решений, связанных с будущей профессиональной деятельностью; способствует формированию навыков сбора и обработки важной в профессиональном плане информации; умению выделять главное и акцентировать на этом внимание. Студент приобретает уверенность в собственных силах и критичность в отношениях к себе, доверие к окружающим и одновременно требовательность к себе и партнерам пообучению, готовность к творческому решению проблем. В процессе субъект-субъектного отношения у студента развиваются способности к сопереживанию, искреннему выражению своих чувств и мыслей, относительно обсуждаемых вопросов, а также по отношению к партнеру. В процессе студентоцентрированного обучения интересным моментом является смена ролей. В результате каждый начинает понимать мотивы друг друга, что дает возможность непосредственно в действии преодолевать трудности каждого, учит умению управлять нюансами своих мотивов, чувств и поведения. От того, насколько развита самостоятельность студента, во многом зависит их адаптация к профессиональной деятельности и использование навыков и компетенций в процессе решения профессиональных задач. В нашем исследовании, изучив опыт компетентностного подхода в профессиональной деятельности, мы акцентируем внимание на следующих компетенциях: ценностно-смысловой, социально организационной, предметной, коммуникативной, информационной, общекультурной, рефлексаторной. Осуществив сравнение степени сформированности компетенций субъектов, мы пришли к выводу и  подтвердили их тесную корреляцию.

Преподаватель, имеющий опыт организации субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе, а также опыт интенсивного самообразования в вузе, далеко не всегда владеет знаниями и умениями, необходимыми для переорганизации современных учебных занятий. Возникло противоречие между изменившимися социально-педагогическими ориентирами на современном этапе развития образования и не соответствующей им системой обучения. Новая среда, новые образовательные реалии потребовали у освоения адекватных ей типов мышления и поведения, благоприобретенных, а не интуитивных. Принято считать, что человек сам учится думать, однако сложным способам мышления люди специально учат друг друга.

Понимание необходимости поиска путей, способных разрешить данное противоречие, привело к организации по-новому обучения психолого-педагогическим дисциплинам студентов на ФГСН ОГУ. Основные задачи (речь идет об общих задачах, поскольку каждый курс имел и специфическую направленность), которые решались в процессе данных занятий, были обозначены следующим образом:

• общее знакомство со структурой процесса студентоцентрированного субъектов образовательного процесса университета;
• определение роли организационно-деятельностной стороны процесса обучения субъектов;
• включение каждого слушателя в активные формы субъект-субъектного взаимодействия на занятиях;
• развитие умений и навыков, необходимых для организации и проведения занятий на основе технологийстудентоцентрированного обучения;
• отработка сопровождающей, консультативной, тьюторской роли преподавателя в образовательном процессе университета;
• формирование навыка психолого-педагогической рефлексии;
• анализ эффективности субъект-субъектного обучения в организации учебных занятий.

В процессе таких занятий «слушатель» (точнее сказать «деятель») был «одновременно вовлечен в два рода деятельности»: он погружался в субъект-субъектное обучение как участник, освоив информационно-коммуникационные, организационно-деятельностные, эмоционально-эмпатийные задачи с тем, чтобы затем в собственной практике сформировать подобную среду уже как организатор учебной ситуации. Постоянный технологический рефрен («Это может пригодиться для вашей методической копилки», «Зафиксируем внимание на данном эпизоде…» и т.д.) создал поле для «двупланового поведения» (М.М. Бахтин,        Ю.М. Лотман, К.С. Станиславский). Было интересно наблюдать, как студенты  - «слушатели» ФГСН ОГУ «выходили» из контекста субъект-субъектного взаимодействия, оценивали происходящее, что-то фиксировали, записывали для себя, а затем снова «погружались» в ситуацию занятия.

Интерес к занятиям по дисциплинам психолого-педагогического цикла у студентов ФГСН ОГУ носил различный характер в зависимости от курса студентов .  Студентов первых и вторых курсов увлекал прежде всего сам процесс субъект-субъектного взаимодействия на занятиях: свободное общение между собой, осознание зависимости успешности занятия от степени собственного участия в субъект-субъектном обучении. Студенты более старших курсов и магистры оценивали эффективность технологий студентоцентрированного обучения с точки зрения возможности их воплощения в практике, поэтому они были заинтересованы не только в увлекательности процесса, но и в результате освоения получаемого профессионального опыта, развития профессиональной  компетентности.

Схема опытно-экспериментальной работы была построена на фундаментальных положениях психологии и педагогики, разработанных в трудах отечественных ученых. Ведущей детерминантой личностного развития, являлась творческая самодеятельность и творческая самостоятельность личности. Основа организации опытно-экспериментальной работы – постоянно развивающееся взаимодействие «преподаватель-студент», где преподаватель направленно развивает студента, и сам открыт новому опыту, новому знанию. Преподаватель не только создавал оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого студента, но сам был активно увлечен процессом познания студента, жизни, природы, способен зажечь студента интересом к будущей профессиональной деятельности. В этом суть студентоцентрированной парадигмы образования. Процесс развития взаимодействия субъектов образования идет синхронно с развитием и студента и преподавателя, только у преподавателя этот процесс начинается гораздо раньше, обладая психолого-педагогическими знаниями закономерностей и условий развития личности студента, он развивает профессиональную компетентность. Преподаватель организует студентоцентрированный образовательный процесс как самостоятельно инициируемое, направленное на усвоение смыслов личностного опыта взаимодействие студентов. Основная задача преподавателя – стимулирование (фасилитация) осмысленного учения студента и тьюторство (сопровождение) студента в образовательном процессе. Развитие профессиональной компетенции в студентоцентрированном обучении студентов носит характер активизации и стимуляции учения студента, а не трансляции информации преподавателем. Развивая профессиональную компетенцию, преподаватель руководствовался установками на: открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям; «поощрение», «доверие» как выражение внутренней уверенности в возможностях и способностях студента; «эмпатическом понимании», т.е. видении студента во взаимодействии, его реакций, действий и навыков.

Профессия педагога относится к тому виду деятельности, который в принципе не может быть стереотипизирован. Поэтому, когда речь заходит о профессиональной деятельности и ее развитии, важное значение имеет развитие профессионально значимых личностных качеств, без которых преподаватель не может эффективно осуществлять профессиональную деятельность, несмотря на любые знания и опыт. В педагогической деятельности очень трудно развести профессиональный и личностный аспекты, ибо педагогическая профессия относится к социономическому типу профессий (термин Е.А. Климова), где профессиональное и личностное «Я» связано с системой ценностей.

В контексте модернизации отечественного образования и реализации Болонских соглашений, которые исходят из того, что качество высшего образования есть открытый проект, что оно представляется равнодействующей многих пользователей, в том числе студентов, которые не просто дают повод для декларирования студентоцентрированного образования, но являются его сотворцами. Опытная работа с преподавателями строилась на основе совместного творчества со студентами.

В толковании современного образовательного процесса в университете мы опирались на целостную теорию деятельности, которая понимается как форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. При реализации деятельностного подхода важными становятся как усвоенные в университете знания, так и способы их усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. Это происходит при центрации образовательного процесса на студента, развивая взаимодействие субъектов образовательного процесса по схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами – осмыслил – запомнил – способен оформить свои мысли словами (аргументировать) – умею применить полученные знания на практике, в жизни».

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов образовательного процесса, реализация которых способствует как развитию самих субъектов, так и развитию их взаимодействия:

• конструктивная – взаимодействие студента и преподавателя при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;
• организационная – организация совместной учебной деятельности студента и преподавателя, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи в образовательном процессе;
• коммуникативно-стимулирующая – сочетание различных форм образовательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью сотрудничества и партнерства; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться.
• информационно-обучающая – показ связи учебной дисциплины с будущей профессиональной деятельностью, с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;
• эмоционально-корригирующая – реализация в образовательном процессе принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; партнерства, сотрудничества, доверительного общения между студентом и преподавателем;
• контрольно-оценочная – организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка с самоконтролем и самооценкой.

Однако в реальном образовательном процессе мы установили ряд причин, которые препятствуют продуктивному взаимодействию «студент-преподаватель». К их числу мы относим то, что:

• преподаватель не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому;
• студент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как партнера, наставника;
• действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации;
• преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;
• студент сознательно и упорно не принимает требований преподавателя, или своей группы.

В образовательном процессе реализовать обозначенные функции взаимодействия и устранить причины, препятствующие взаимодействию, помогли современные образовательные технологии.

На общее настроение в аудитории нередко влияет внимание, которое субъекты (и в первую очередь преподаватель) оказывают друг другу на занятии. Для обозначения знаков внимания часто используется слово «строукс» (от англ. strokes – поглаживание). Хорошо известно, что от недостатка внимания к себе человек, особенно молодой (студент), всегда страдает, впадая в минорное настроение, а иногда и в депрессию.

Знаки внимания, строуксы, делят на несколько категорий: положительные – отрицательные; физические – психологические; обусловленные – необусловленные.

Положительные знаки внимания укрепляют веру студента в свои силы. Они могут иметь следующие формы: признание достоинств; похвала; радость; гордость; восхищение.

Отрицательные, наоборот, вызывают досаду, недовольство собой, озлобление на окружающих. Таким знаками могут стать направленные в адрес студента критика, насмешка, сожаление, недоверие.

Но самые худшие – «нулевые знаки внимания». Многочисленные исследования указывают на то, что чаще всего конфликты в образовательном процессе происходят в ситуациях, когда студенту оказывается наименьшее внимание со стороны  преподавателя. Есть предположение, что преподаватель организует образовательный процесс так, что его смысл основывается на получении знаков внимания (отрицательных или  положительных – это кивок, согласие, одобрение деятельности студента или напротив, неудовлетворение его деятельностью, резкое суждение). Если баланс строуксов положителен, студент чувствует себя победителем, если этот баланс отрицателен, то у студента может развиться комплекс неудачника. Как результат – два стиля жизни, две философии, которые вы формируете у студента, не потому что вы делаете это специально, а потому, что не владеете психологической составляющей организации образовательного студентоцентрированного процесса. Понимание субъектами образовательного процесса друг друга является условием партнерских отношений, которые реализуются через межличностное взаимодействие (интеракцию). Одним из самых важных, но и самых сложных является умение слушать собеседника. Для преподавателя важно владеть технологией активного слушания самому и научить студента. Человек проходит три уровня слушания (М. Беркли-Ален):

1-й уровень. Слушание сопереживание – уважение к говорящему и ощущение контакта с ним; сосредоточенность; сопереживание чувствам и мыслям собеседника.

2-й уровень. Мы слышим слова, но на самом деле не слушаем – большее сосредоточение на содержании, чем на чувствах, оставаясь эмоционально отчужденным от  акта общения.

3-й уровень. Слушание с временным отключением – это пассивный процесс без реакции на сказанное.

Для субъектов образовательного процесса главной задачей является выработка в себе умений слушать на первом уровне (слушание-сопереживание) в любых ситуациях, чего можно достичь, овладев техниками активного слушания.

В процессе субъект-субъектного взаимодействия важнее всего развивать технику постановки открытых вопросов. Закрытые и альтернативные вопросы способствуют полноте взаимодействия. В сущности, закрытые вопросы – это гипотезы, уже готовые предположения, которые субъекты взаимодействия либо подтверждают, либо опровергают. Однако гипотезы могут быть совсем не о том, что имеет в виду или хочет сказать нам партнер.

Гипотезы заменяют открытыми вопросами, которые позволяют субъектам дать свои версии. Альтернативные вопросы занимают промежуточное положение, но, в сущности, это тоже гипотезы, просто в альтернативном вопросе содержится не одна, а несколько гипотез.

Открытые вопросы формулируются так, чтобы партнеру хотелось отвечать на них. Рассмотрим три типа вопросов и технику их формулирования (таблица 1).

 

Структура техник активного слушания

Умение разговаривать

Умение услышать и понять

 

 

Техника интерпретации (вербализация, ступень В)

Техника перефразирования (вербализация, ступень Б)

Техника повторения (вербализация, ступень А)

Техники формулирования вопросов, прежде всего открытых

Техники малого разговора

 

 

 

Рисунок 1 – Структура техник активного слушания

Таблица1– Техники постановки вопросов. Виды вопросов и способы их формирования

 

	Коммуникативные техники	Определения	Как это сделать?
1	Открытые вопросы	Вопросы, предполагающие развернутый ответ	Начинайте вопрос со слов: Что? Как? Почему? Каким образом? При каких условиях? «На какие факты (условия) мы должны обратить внимание?» «Как мы могли бы сформулировать свою задачу?» «Что вы имеете в виду, когда говорите о …» «Какой результат был бы приемлемым для вас?» «Если вы займете эту позицию, то какими будут ваши действия?»
2	Закрытые вопросы	Вопросы, предпола- гающие однозначный  ответ (например, сообщение точной даты, названия, указания на количество чего-либо и т.п.) или ответ  «да»  или  «нет»	Когда истекает срок  сдачи  проекта? Сколько времени у вас осталось в резерве? Вы хотите отказаться от проекта? Вас больше всего интересует график работы?
3	Альтернативные вопросы	Вопросы, в которых содержатся варианты ответов	Ты предпочитаешь воспринимать информацию на  слух, зрительно или комбинированно? Ты предпочитаешь, чтобы я дал тебе ответ по электронной  почте или прислал по  факсу? Вас интересуют проблемы  мотивации студентов, мотивации преподавателей, или мотивации родителей?

 

К числу техник активного слушания относится и техника малого разговора. Малый разговор рассматривается в связи с задачей «разговорить» партнера, что немаловажно при работе со студентами, не в полной мере владеющими аргументацией и умением обосновать свои доводы, адекватно донести до слушателей свою точку зрения. Цель малого разговора – создать благоприятную психологическую атмосферу, заложить основы взаимной симпатии и доверия, восстановить эмоциональное равновесие, благоприятную атмосферу во взаимодействии субъектов образовательного процесса. Техники малого разговора:

1.Цитирование партнера (ссылки на сказанное студентом или преподавателем).

2.Позитивные констатации (положительные высказывания о достижениях конкретного студента по  ходу его ответа).

3.Информирование (сообщение значимой информации, связанной с темой ответа студента).

4.Интересный рассказ (увлекательное повествование, неожиданное, приятное или пикантное, соотносимое  с темой ответа).

Критерии техники малого разговора таковы: он приятен; он вовлекает; он располагает и дает пищу для следующего малого разговора во взаимодействии субъектов образовательного процесса

К техникам активного слушания относятся и техники вербализации (таблица 2). Иногда они рассматриваются как ступени вербализации – А, Б, В. Вербализация – воплощение в слова. В практике используют русское слово «проговаривание» хотя оно не в полной мере передает этот смысл. Впервые эти техники были сформулированы Карлом Роджерсом. Он использовал их в своей практике, особенно часто первые две. В 1984 году он провел демонстрационное интервью с клиенткой в огромном зале Гуманитарных факультетов в Московском университете. Было удивительное чувство, что он лишь повторяет, мягко возвращая клиентке ее собственную  фразу, или объединял две фразы в одну или обобщал их и почти не интерпретировал их.

Таблица 2 – Техники  вербализации

№	Техники	Определения	Как это  сделать?
1.	Вербализация, ступень А	Повторение: дословное воспроизведение, цитирование сказанного партнером (студентом, преподавателем)	1.Вставляйте цитаты из высказываний партнера  в собственные  фразы Итак, ты считаешь..(далее цитата). Насколько я вас (тебя) понял…(далее цитата) 2.Повторите дословно последние слова партнера 3.Повторите с вопросительной  интонацией одно или два слова, произнесенные партнером
2.	Вербализация, ступень Б	Перефразирование: Краткая передача сути высказывания партнера	Старайтесь лаконично сформулировать сказанное партнером Следуйте логике партнера (студента, преподавателя), а не  собственной логике
3.	Вербализация, ступень В	Интерпретация: высказывание предположения об истинном значении сказанного или о причинах и целях высказывания партнера	1.Задавайте уточняющие вопросы: Ты, наверное, имеешь в виду…? Вы, наверное, говорите это  потому, что…? По-видимому, вы хотите, чтобы...? 2.Используйте технику пробных вопросов, или условных гипотез. А может быть так, что ты надеешься, что…? А может быть так, что вы хотели бы…? А может быть так, что для тебя важнее победить, чем  сохранить команду?

 

Преподаватель создает положительную мотивацию уже своей психолого-педагогической деятельностью, своей заинтересованностью в предмете. Образовательный процесс сопряжен с активной, напряженной, мотивированной работой студента. Если этот процесс осуществляется вкупе с положительными эмоциями межличностных отношений и взаимодействия, то он будет вдвойне результативным.

Взаимодействие студента и преподавателя в образовательном процессе, доверительное общение, взаимно обогащающее его субъектов, способствует раскрытию интеллектуального и аксиологического потенциала, повышению их активности, являются значимыми и оказывают значительное влияние на результативность процесса образования.

Статус существования современного университета выходит за границы экономической целесообразности и диктуется задачами гуманистического и общекультурного порядка. Университет ХХI века есть интеллектуально-креативный социокультурный феномен, который занимает важное место в созидании и подпитки критически и новаторски мыслящей среды общества.

В деятельности целого ряда Российских университетов уже на протяжении десяти и более лет осуществление (реализация) Болонской декларации проходит в системе «бакалавриат – магистратура». Определенный опыт в двухступенчатой подготовке специалистов накоплен и в Екатеринбургском государственном университете (ОГУ).

Болонские реформы предполагают, что их «сердце»          (В.И. Байденко) находится в контуре качества высшего образования. Именно сохранение и обновление качества высшего образования составляют альфу и омегу Болонских преобразований. В деятельности ОГУ в рамках реализации аксиологической концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета вопросы повышения качества образования решаются в процессе развития аксиологического потенциала личности студентов и преподавателей, освоении новых функций преподавателями, исходя из студентоцентрированной образовательной парадигмы.

Взаимодействие является главной единицей парадигмы центрированной на студенте и предполагает взаимное и плодотворное развитие субъектов взаимодействия, их личностных качеств самого процесса взаимодействия на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности. Такую совместную деятельность можно определить как продуктивное взаимодействие.

Потенциал продуктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса открывает широкие перспективы для совершенствования системы высшего образования и повышения его качества.

Основой реализации новых функций преподавателя является ориентация его деятельности на Другого, предрасположенность преподавателя к диалогу с Другим, благодаря которому возникают отношения сотрудничества в достижении общих целей, взаимопонимания, сотворчества.

Основной формой  взаимодействия преподавателя и студентов является коммуникативная деятельность, позволяющая со всей полнотой раскрыть принцип диалогичности, который предполагает установление субъект-субъектных отношений в образовательном процессе, выступая одним из принципов гуманизации отношений «студент-преподаватель». Эти отношения основываются на равенстве позиций преподавателя и студента, на уважении и доверии к обучаемому как своему партнеру.

Такое равноправие позволяет каждому из партнеров общения иметь свое, отличное от противоположной стороны мнение, а также право как у студента, так и у преподавателя на отстаивание и защиту этого мнения в их диалоге. Благодаря этому у каждого из субъектов появляется возможность для раскрытия и трансляции своего индивидуального «Я» партнеру по общению.

Прогнозирование развития взаимодействия субъектов образования целесообразно осуществлять на основе открытых систем интенсивного обучения студентов любой учебной дисциплине, предусмотренной учебным планом университета. Эти системы дают студенту возможность выбора подходящей ему технологии обучения и разработки индивидуальной траектории формирования и актуализации личности. Но реализация синтеза открытых систем интенсивного обучения возможна лишь при соблюдении ряда условий. Это:

• всесторонний учет характеристик образовательного процесса университета, в котором осуществляется взаимодействие субъектов – студента и преподавателя. Содержательные характеристики образовательного процесса определяются компетенциями и компетентностями, сформированными на основе знаний, умений и навыков; познавательным и аксиологическим потенциалом; способами взаимодействия; формами и методами организации обучения и самостоятельной работы студентов;
• соблюдение принципа адаптации образовательного процесса к личности студента. Этот принцип реализуется на практике через нелинейное структурирование дисциплины (составление ее внешнего и внутреннего модулей) и составление разветвленной программы ее изучения студентами на основе субъект-субъектного взаимодействия;
• ускорение индивидуального освоения студентами общенаучных и специальных знаний благодаря проектированию «логического конструкта» дисциплины, в котором даны базовые знания в свернутом виде.

Алгоритм проектирования обобщенного логического конструкта дисциплины включает следующие  процедуры:

• представление содержания в виде системы отдельных элементов;
• проектирование матрицы взаимосвязей элементов содержания для выделения базисных знаний;
• моделирование базисных знаний в символической, графической или иной форме;
• преобразование модели базисных знаний с целью выделения наиболее общих понятий и системных связей между ними;
• формирование общих структур познавательной деятельности, характерных для данной области научного знания;

Непременным условием успешной реализации разработанной нами концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета (аксиологического потенциала личности преподавателя) становится методическое обеспечение этого процесса. Системообразующим качеством развития аксиологического потенциала личности  преподавателя в образовательном процессе университета является творческая активность личности. Творчество здесь выступает в качестве особой формы проявления духовно-практической деятельности личности, интегрирующей ее психофизическую целостность в динамике. Методическое обеспечение процесса развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета (аксиологического потенциала личности преподавателя) предполагает создание им креативно-ценностной развивающей среды в образовательном процессе университета путем применения следующих форм и методов актуализации диалогового взаимодействия:

• полемического диалога;
• коммуникативных технологий;
• проективных технологий;
• технологий взаимодействия;
• технологии развития критического мышления.

Разработкой концепций педагогических технологий занимались ученые Н.Ф. Талызина, Ф. Янушевич, М.В. Кларин,    Е.С. Заир-Бек, Е.С. Полат и другие. Ряд общих проблем, связанных с проектированием новых педагогических технологий, рассматривается в работах В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого,     В.К. Дьяченко, В.П. Шатуновского. В.В. Краевского, И.Я. Лернера, А. Гречишникова, М.И Махмутова.

В свою очередь, методическое обеспечение процесса развития аксиологического потенциала личности предусматривало:

1.Учет основных этапов развития аксиологического потенциала  личности.

2.Учет основных компонентов аксиологического потенциала личности (когнитивного, эмотивного, деятельностного).

3.Активизацию механизмов развития аксиологического потенциала личности.

Главной целью в таких условиях становится, соответственно, развитие аксиологического потенциала личности преподавателя.

1.Учебный диалог.

Следует отметить, что современное понимание диалога, связанное с приоритетной ролью личности, с признанием самоценности личности (К.А. Абульханова-Славская, В.С. Библер, А.А. Вербицкий, Б.А. Ерунов, В.П. Зинченко, М.С. Каган,         Ю.С. Сенько, В.Е. Тамарин) отражает гуманистические традиции образования.

Идея диалога становится фундаментом для решения многих проблем студентоцентрированного образования, в частности, создания условий для формирования, развития и реализации личности в субъект-субъектном взаимодействии, среди которых можно выделить:

• формирование новой системы общечеловеческих ценностей и признание диалога одним из основных средств взаимодействия личности с окружающим миром (Е.В. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, И.Я. Лернер, А.А. Петровская, З.И. Равкин, В.В. Сериков);
• признание диалога одной из важнейших форм установления конструктивных и деловых взаимоотношений в коллективе и способов организации субъект-субъектного взаимодействия. (В.В. Горшкова, С.Ю. Курганов, А.А. Реан, И.И. Рыданова).

С педагогической точки зрения проблема диалога заключается в том, что диалог представляет собой не только гуманитарные контакты, но и приобщение личностей к пониманию проблем друг другом, в диалог вступают люди, это диалог сознаний людей    (В.С. Библер, С.Ю. Курганов, Л.И. Орешкина).

Коммуникативные технологии в работе преподавателя и студента выполняют роли связи и обмена.

Поскольку коммуникация есть передача информации, то одним из назначений коммуникативных технологий в образовательном процессе университета является актуализация педагогических функций диалога «студент-преподаватель».

Рассмотрение проблем внедрения коммуникативных технологий до настоящего времени  велось в двух  направлениях.

Первое направление техническое, т.к. процесс совершенствования компьютерной техники предполагает расширение возможностей за счет создания компьютерных сетей, применения новых программ, где компьютер рассматривается как средство обучения, которое может избавить современные системы образования от негибкости, жесткой централизации. В таких условиях компьютерная техника, благодаря своей интерактивной природе, является орудием самостоятельного проникновения личности студента в содержание учебного материала.

Второе – гуманитарное, связанное с социокультурным исследованием самих технологий. Последнее предусматривало изучение так называемых «социокультурных изменений», затрагивающих обучение.

Среди коммуникативных технологий, применяемых в образовательном процессе, следует выделить: использование мультимедиа, интернет-диалог.

Использование мультимедиа в реализации студентоцентрированной концепции явились коммуникативные технологии обучения в вузе, в особенности на языковых факультетах, они помогают создавать мотивирующую и развивающую среду в образовательном процессе.

Проективные технологии в общем контексте студентоцентрированной концепции взаимодействия субъектов играют особую роль, так как показывает анализ практики развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, приоритетным направлением использования проективных технологий является осуществление проектной  деятельности в сетях. Такого рода формой практической деятельности личности студента является образовательный телекоммуникационный проект – совместная учебно-познавательная, исследовательская, творческая (по Е.С. Полат) деятельность студентов-партнеров, организованная на базе компьютерной телекоммуникации, имеющая общую проблему, цель, согласованные методы и способы решения проблемы, направленные на достижение совместного результата.

Образовательный телекоммуникационный проект наиболее полно реализует педагогические функции, способствуя обучению субъектов – студента и преподавателя, поскольку такого рода проект предполагает широкую интеграцию знаний, служащих основой формирования ценностных ориентаций, умений, навыков личности студента, активизации воли личности на пути к достижению цели.

 

2.2 Формирующий этап опытно-экспериментальной работы

 

Организация занятий на ФГСН ОГУ предполагала изучение и практических и лекционных материалов, но лекции строились не как монолог преподавателя, а как диалог, даже полилог субъектов . Взаимодействие субъектов на занятиях способствовало тому, что участники не только «слышали, что такое взаимодействие» (10% освоенной информации), «видели, как это делается другими» (50% освоенной информации), но и «делали это сами», т.е. приобретали необходимые умения (80-90% освоенного материала). Формирующий этап строился на основе проведения занятий со студентами:

Тема. «Технология развития критического мышления». Проведение данного занятия преследовало двоякую цель: по форме работы слушатели «погружались» в технологии субъект-субъектного обучения (работа по группам, представление решения каждой группы, рефлексия занятия), а по содержанию шло глубокое обсуждение теории о процессе и результате взаимодействия между субъектами образовательного процесса университета.

Слушатели разбивались на микрогруппы; каждой группе был предложен список из двадцати личностных качеств. Участникам предлагалось: 1) выбрать пять черт, наиболее полно отражающих: образ обычного студента и отранжировать их по степени значимости, а затем проделать то же самое, но уже для образа «идеального» студента (каким он должен быть); 2) образ «реального» и «идеального» преподавателя и 3) по тем же параметрам сформировать образ преуспевающего делового, конкурентоспособного специалиста, овладевшего навыками критического мышления.

Как правило, первая трудность, с которой сталкивался организатор занятия – временной разброс: одна группа уложилась в отведенные на каждое задание 8-10 минут, другая закончила раньше, а в третьей все  еще продолжали спорить. Стоит обратить внимание слушателей на важность «контроля времени» при использовании технологий субъект-субъектного обучения: слушатели находились в определенной организационной связке: затянутость работы той или иной группы свидетельствовала не только о жарких спорах внутри микрогруппы (как часто оправдывались участники), но и о своеобразном обособлении от процесса занятия («остальные могут немного подождать»), что отражалось в потере динамики занятия. Между тем умение уложиться в необходимое время явилось одним из показателей ответственности за процесс и результат обучения. Уже здесь проявилась возможность развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета.

Но не менее важны и те вопросы, которые задавались (обычно преподавателем, ведущим занятие) после презентации решения каждой группы.

Какой оттенок – преимущественно позитивный или негативный – несет образ реального студента? А идеального? Не похож ли «идеальный» студент на того, кого нам было бы проще учить?

Каков обобщенный образ преуспевающего делового, конкурентоспособного специалиста? Какая характеристика – идеального или реального студента оказывается ближе к современному пониманию преуспевающего человека? Не возникает ли противоречия: желая работать с идеальным студентом, преподаватели ориентировались на тактику взаимодействия, а не на стратегию жизни студента? 

Кто учит современных студентов? Может ли идеал преподавателя, представленный в групповых решениях, подготовить идеального (реального) студента к адекватному вхождению в жизнь современного общества. 

На рефлексивном этапе занятия студенты отмечали, что есть смысл в коррекции идеальных представлений о студенте, преподавателе, системе взаимодействий между ними: в действительности взаимодействия субъектов образовательного процесса университета не ограничиваются только деятельностью на занятиях, а связаны напрямую и с социальными проблемами, что в это взаимодействие вступают реальные индивиды, а не идеальные представления.

Тема. «Технологии интегративного взаимодействия». Особенности организации проведения дискуссии и дебатов. Организация проведения дискуссии: «классическая схема». Цель занятия заключалась в знакомстве с основами организации дискуссии: разница проблемы и темы дискуссии, формулировка темы, освоение роли ведущего. Здесь возникли две ситуации «вызова»: 1) определение темы обсуждения и 2) выбор ведущего дискуссии (организатор занятия сознательно снимает с себя эту роль).

Слушатели, как правило, сами обозначают интересующую проблематику, а ведущий уже формулирует тему дискуссии в соответствии с требованием занятия: в виде тезиса, допускающего однозначное толкование. Например, проблема разноуровневого обучения была представлена в виде следующей темы «Дифференцированный подход в обучении – эффективный путь современного образования». Затем участникам предлагали обосновать свое мнение по данной теме, исходя из следующих позиций: 1.Сильно согласен; 2.Согласен; 3.Не могу определиться; 4.Не согласен; 5. Сильно не согласен.

Далее следовала ситуация «вызова» выбор ведущего дискуссии. Практически на каждом занятии в тот момент возникала пауза: участники не спешили (не привыкли) выдвигать собственную кандидатуру и ждали, пока это сделают другие. Но смысл данного этапа заключается в том, что потенциальный ведущий должен сознательно и добровольно «вызвать» себя на эту роль, тогда в полной мере он будет ответственен и за процесс обсуждения, и за его результаты. Опыт показал, что, в итоге именно ведущий дискуссии «унёс» значимый багаж с того занятия: освоенные умения в то время как остальные большей частью наблюдали, «что и как делают другие». Далее следовало знакомство с функциями ведущего (информационной, организаторской, коммуникативной, итоговой) и определение времени дискуссии.

После обсуждения проблемы шла рефлексия занятия, которая проходила в два этапа: оценка роли ведущего и собственно итог занятия. Оценивание происходило по уже названным функциям в привычной слушателям пятибалльной системе, причем назывались только отметки («четыре», «пять», «три») без их расшифровки. Мог возникнуть тонкий психологический нюанс: слушатели не давали низкую оценку ведущему, который, вызвавшись возглавить дискуссию, снял ответственность за «вызов» с остальных. Поэтому уместно было обратиться к приемам театральной педагогики и подчеркнуть, что оценивалась не личность, а исполняемая роль ведущего. Опустить этап обсуждения нельзя, так как интерактивная технология как обязательный этап предполагала рефлексию, проводимую в разнообразных вариантах.

При обсуждении всего занятия стоило обратить внимание участников на следующие моменты:

• преобладали житейские (бытового характера) примеры. Это показатель того, что не было в полной мере опоры на теоретические основы обсуждаемой проблемы (стоило напомнить, что при обсуждении каких-либо проблем в теледебатах, скажем, обязательно присутствуют специалисты в данной области). Следовательно, дискуссию нужно готовить заранее, подбирая соответствующие материалы;
• очень быстро выявлялись «активисты» дискуссии, которые постоянно готовы были выступать по обсуждаемому вопросу. Ведущий же должен был видеть и потенциальных собеседников, побуждая их к высказыванию и создавая для этого соответствующие условия;
• уточнялись позиция ведущего (открытая или закрытая) по отношению к обсуждаемой проблеме: открытая позиция чревата тем, что «потенциальные собеседники» не вступят в обсуждение, оправдавшись формулировкой «за нас решают руководители». Слушатели анализировали позиции ведущего с точки зрения того, как это влияло на ход дискуссии. А, как известно, смена позиции преподавателя с ведущей на подкрепляющую является одним из условий успешности обучения субъектов образовательного процесса университета.

В конце занятия участники возвращались к выбранной ранее позиции, укрепившись в ней или признавая, что произошла определенная коррекция взглядов. Для многих оказалась неожиданной мысль о том, что цель дискуссии не всегда заключается в навязывании какой-либо определенной точки зрения, но и в осознании смыслового полифонизма обсуждаемой проблемы. Обычно срабатывал традиционный подход к обучению «дважды два всегда равно четырем», «существует два мнения: мое и неправильное»,- что не оставляло места так называемому «открытому знанию». Поэтому один из выводов данного занятия заключался в том, что, оказывается, не на все вопросы можно дать конкретные и однозначные ответы. При обсуждении занятия слушатели отмечали: «Оказывается, нужно учиться слушать и слышать друг друга», «Не предполагала, что субъект-субъектное взаимодействие в образовательном процессе университета имеет прямое отношение к повседневной жизни», «Мало знакомы с информационными технологиями, точнее с практикой их использования в образовательном процессе университета», «Почерпнула для себя приемы общения и учебного сотрудничества «студент-преподаватель». Постепенно от занятия к занятию у преподавателей сложились опорные пункты, необходимые для организации конструктивной дискуссии (таблица 3).

Таблица 3 – Основы организации дискуссии

Структура проведения	Содержание	Правила дискуссии
Подготовительный этап	Выбор темы, подбор литературы по проблеме, оформление информационного листа по дискуссии, подготовка  ведущего	Реальная значимость (актуальность) обсуждаемой проблемы
Формирование мотивационной готовности к диалогу	«Погружение»: каждый участник соотносит свои ожидания с предложенной темой дискуссии Выбор ведущего или  установка на  свободное обсуждение Определение  времени дискуссии	Установка на поиск актуального решения проблемы
Осмысление обсуждаемой проблемы	Обсуждение предмета дискуссии Поиск общего терминологического поля Подведение промежуточных итогов по сопоставлению мнений	Формирование традиций  субъект-субъектного взаимодействия
Поиск общего решения	Подведение итогов: определение функций отметки и оценки в  студенческой жизни; необходимость обогащения  словарного запаса  преподавателя для  позитивного оценивания	Включенность каждого участника в процесс  практического занятия
Рефлексивный этап	По содержанию: осмысление проблемы  субъект-субъектного  взаимодействия, оценка собственной деятельности. По форме: освоение методики проведения дискуссии для дальнейшего использования в образовательном процессе	Эмоциональная и / или рациональная  оценка  прошедшего занятия.

Овладев методикой организации дискуссии, преподаватели используют ее в образовательном процессе.

На подготовительном этапе занятия определить четыре-пять (в зависимости от количества обучающихся) основных тем для опорных конспектов по пройденному материалу. На доске или большом столе находятся специальные листы с названием каждой темы. Каждая группа делегирует трех человек, которые поочередно подходят к листам и вписывают 2-3 слова, термина, понятия. Таким образом, создается банк опорных понятий по теме. Если образовано пять групп, то на каждом листе получается от десяти до пятнадцати слов, раскрывающих проблему. После этого листы с опорными понятиям раздаются группам для составления конспекта по указанной теме. Обязательно использование предложенных слов, допустима их перестановка, разрешено пользоваться учебной и дополнительной литературой.

В конце занятия заслушиваются итоговые работы, анализируется полнота конспекта; определяется общая оценка работы группы. А на рефлексивном этапе слушатели к тому же оценивают продуктивность слов и понятий, предложенных в качестве опорных. Таким образом, слушатели прорабатывают, актуализируют знания, прописывают, заслушивают практически весь блок необходимых по теме материалов.

Подбор опорных слов и понятий оказывается достаточно качественным. Однако слушатели отмечают, что основная трудность совместной работы заключается в состыковке имеющихся знаний. Дело в том, что некоторые группы организовали свое выступление в виде последовательных сообщений участников группы. Плюсы данного подхода в том, что можно увидеть реальный вклад каждого, но минусы заключаются в том, что совокупность мини-сообщений не всегда складывается в последовательный, логически выстроенный, заканчиваемый выводом конспект по предложенной теме. Это «открытие» заставляет слушателей задуматься о том, что взаимодействие субъектов в процессе обучения не только способно оказать позитивное влияние на развитие качеств личности, но на групповые процессы общения, взаимодействия, продуктивности.

 

2.3 Результаты исследования

 

Для определения коэффициента полноты сформированности умений (по пятибалльной шкале), являющихся показателями коммуникативной компетенции студента, мы использовали формулу статистической обработки данных.

где:

п - количество операций, которые должны быть выполнены;

п_i - количество верно выполненных операций;

S - знак суммирования вариантов,

K-коэффициент полноты сформированности умений,

При достижении следующих величин коэффициента уровень сформированности умений соответствовал одному из типов содержания компетенции:

К £. 0,7 -репродуктивный уровень;

0,7 < К£0,9 - творческий уровень;

0,9 < К £ 1 - инновационный уровень.

Для тех же показателей сформированности компетенции, уровень развития которых не мог быть определен в системе «верно - неверно», например, соответствие системы личностных ценностей социально значимым нравственным ориентирам, или выбор содержания и организация профессиональной деятельности преподавателя в соответствии с осознаваемой и регулярно воспроизводимой системой жизненных ценностей, мы использовали другую систему статистической обработки данных. Если все признаки коммуникативной компетенции присутствовали в деятельности студента, то уровень ее сформированности оценивался в 5 баллов (по пятибалльной шкале); если на 1 показатель меньше, то - 4, если же на 2 - 3, то - 3 балла. Для подсчета коэффициента полноты сформированности этих показателей компетенции была использована следующая формула:

где:

К - коэффициент полноты сформированности показателя;

S - знак суммирования вариантов;

т_i - количество баллов, соответствующих степени сформированности показателя (по пятибалльной шкале);

т - количество баллов, соответствующих наивысшему показателю

(т. е. показатель - 5).

При достижении следующих величин коэффициента уровень сформированности показателя коммуникативной компетенции соответствовал одному из типов содержания коммуникативной компетенции:

К £. 0,7 -репродуктивный уровень;

0,7 < К£0,9 - творческий уровень;

0,9 < К £ 1 - инновационный уровень.

Мы проводили сравнение степени полноты сформированности коммуникативной компетенции у студентов  ОГУ на констатирующем этапе (в эксперименте приняло участие 78 человек) и на формирующем этапе (в эксперименте приняло участие 27 человек). Участвовавшие в экспериментальной работе студенты ФГСН ОГУ отличались по возрасту,курсу обучения, уровню подготовки. Им было сначала предложено самостоятельно оценить уровень сформированности у себя коммуникативной компетенции, заполнив Карту профессиональной самооценки. Затем были проанализированы мнения их коллег, заведующих кафедрами, сотрудников учебно-методического управления/отдела и студентов о полноте реализации студентов своих профессионально значимых качеств, глубине их предметных знаний, активности участия в исследовательской, учебно-методической работе и т.д. Полученные данные затем были сведены в общую таблицу (см. таблицу).

Таблица 4 - Сравнение степени сформированности коммуникативной компетенции студентов ОГУ (на констатирующем и формирующем этапах опытно-экспериментальной работы)

Компетенция	Показатели компетенции	Констати-рующий этап	Формирующий этап
Коммуни- кативная компетенция	• знание национальных и кросс-   культурных законов общения; • владение речевой компетенцией и профессиональной техникой речи; • умение регулировать эмоциональное состояние; • умение сочетать вербальные, невер-   бальные и компенсаторные средства общения; • свободное владение одним и более иностранными языками	0,68       0,74       0,68           0,64       0,62	0,81       0,92       0,83           0,81       0.72

Как видно из приведенной таблицы, на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы зафиксирован рост сформированности показателей коммуникативной компетенции.

Профессиональные умения – это умения, предполагающие включение личности в целенаправленный образовательный процесса университета. Такого рода умения вычленяются из структуры деятельности. Иерархия ценностных позиций личности преподавателя включает разветвленную систему профессиональных умений как потребностно-мотивационную сферу личности преподавателя, формирующего ценностное отношение к профессионально-значимым умениям через овладение системой предметных и общегуманитарных знаний.

Рефлексивные умения. Под рефлексивными умениями личности студента в субъект-субъектном взаимодействии мы понимаем умения выделять, анализировать и соотносить с образовательной ситуацией взаимодействия собственные действия, а также быть оцененным другими субъектами образовательного процесса университета.

Рефлексивные умения проявляются в ценностно-ориентационной деятельности личности студента при студентоцентрированном обучении. Во взаимодействии субъектов образовательного процесса университета усиливается действие механизма ценностной рефлексии, что предполагает актуализацию рефлексивных умений личности преподавателя.

Особенно важна профессиональная рефлексия, включающая, в частности умения выбора, проектирования и реализации тех или иных профессиональных маршрутов взаимодействия, умение профессиональной самодиагностики (адекватная оценка) уровня собственного профессионального мастерства и способов его совершенствования в различных аспектах взаимодействия, осознание своей роли в субъект-субъектном взаимодействии. На констатирующем этапе мы рассматривали рефлексивные умения, как умения, предполагающие овладение специфической системой знаний о субъект-субъектном взаимодействии, сформированность системы ценностных ориентаций личности студента во взаимодействии субъектов образовательного процесса университета.

Гибкость во взаимодействии как следующая форма функционирования эмотивного компонента субъект-субъектного взаимодействия личности студента в образовательном процессе университета связана со способностью к самовыражению личности студента, с наличием или отсутствием социокультурных стереотипов. Высокие показатели свидетельствуют о способности к самораскрытию.

По критерию креативная направленность личности студента в образовательном процессе университета нами были выделены и изучались следующие формы функционирования деятельностного компонента:

• продуктивные умения;
• креативные умения.

Продуктивные умения. Продуктивные умения личности студента направлены на развитие субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе университета, создание на занятиях атмосферы защищенности при взаимодействии с преподавателем, на разрушение искусственных барьеров между субъектами, раскрепощение студентов, развитие их познавательных сил и творческое усвоение знаний. Преподаватель использует приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов: прямое побуждение студентов к активному взаимодействию, оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний, демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем, оперативное предоставление студентам возможности «оправдать нетерпение поднятой руки».

Креативные умения. По степени сформированности креативных умений личности преподавателя в субъект-субъектном взаимодействии, как и других форм функционирования деятельностного компонента взаимодействия в совокупности, мы можем судить о развитии не только самого компонента, но и личности студента в целом, поскольку деятельностный компонент предусматривает все предыдущие: когнитивный и эмотивный до целостности, которая носит название развитие  субъектов образовательного процесса.

Согласно результатам констатирующего эксперимента, проводившегося нами, по критерию практическая направленность личности студента в образовательном процессе  университета высокий показатель владения коммуникативными умениями был отмечен у 2,8% экспериментальной группы и 2,5% контрольной группы, профессиональными умениями – 2,3% экс. гр. и 2,1% кр. гр., рефлексивные умения – у 2,3% экс. гр. и 2,2% кр. гр. Высокий показатель гибкости во взаимодействии продемонстрировали 25% студентов экс. гр. и 24,6% кр. гр. Средний показатель владения коммуникативными умениями по данному критерию имели 65,2% экс. гр. и 69,4% кр. гр.,  средние показатели  профессиональных умений были отмечены у 38% студентов экс. гр. 37,8% кр. гр., рефлексивные умения – 67,2% студентов экс. гр. и66,9% кр. гр., средний показатель гибкости в общении был отмечен у 53,9% экс. гр. и 54,1% кр. гр. Низкий показатель владения коммуникативными умениями по вышеуказанному критерию имели 32% студентов экс. гр. и 32,6% кр. гр.; низкие показатели профессиональных умений имели 59,7% студентов экс. гр. и 60,1%  кр. гр.; низкий  показатель гибкости  во  взаимодействии отмечался у 21,1% студентов экс. гр. и 21,3% кр. гр.

По критерию креативная направленность личности студентов в образовательном процессе высокий показатель сформированности продуктивных умений был отмечен у 33,3% экс. гр. и 32,9% кр. гр., креативных умений у 2,5% экс. гр. и 2,2% кр. гр., средний показатель владения  продуктивными умениями имели 50,1% экс. гр и 49,9% - кр. гр., креативные умения имели 54,8% экс. гр. и 53,9% кр. гр., низкий показатель продуктивных умений  имели 1,2%  экс. гр. и 7,43% студентов кр. гр., креативные  умения – 1,3% экс. гр. и 8,3% кр. гр. Данные диагностического анализа развития деятельностного компонента субъект-субъектного взаимодействия представлены в таблице 5.

Таблица 5 – Диагностика развития деятельностного компонента субъект-субъектного взаимодействия (по итогам констатирующего эксперимента)

Критерии развития  деятельностного компонента	Формы  функционирования компонента	Показатели развития компонента	Констатация
			Группа 2008 г.	Группа 2009 г.
1.Практическая направленность личности студента в  образовательном процессе  университета	коммуникативные  умения	Высокий	2,5%	2,8%
		Средний	69,4%	65,2%
		Низкий	32,6%	32%
	профессиональные умения	Высокий	2,1%	2,3%
		Средний	37,8%	38%
		Низкий	60,1%	59,7%
	рефлексивные умения	Высокий	2,2%	2,3%
		Средний	66,9%	67,2%
		Низкий	30,9%	30,5%
	гибкость во взаимодействии	Высокий	24,6%	25%
		Средний	54,1%	53,9%
		Низкий	21,3%	21,1%
2.Креативная направленность личности  студента в образовательном процессе	Научно=исследовательская деятельность	Высокий	32,9%	33,3%
		Средний	49,9%	50,1%
		Низкий	17,2%	16,6%
		Высокий	2,2%	2,5%
		Средний	53,9%	54,8%
		Низкий	43,1%	42,7%

Развитие деятельностного компонента субъект-субъектного взаимодействия прослеживалось в процессе реализации личностью студента технологий развития взаимодействия, актуализации коммуникативной и креативной направленности личности студента.

Так в результате формирующего эксперимента были отмечены следующие изменения в развитии деятельностного компонента субъект-субъектного взаимодействия по критерию практическая направленность личности преподавателя в образовательном процессе университета:

Как показал анализ, в результате формирования коммуникативных умений было отмечено существенное увеличение количества студентов с высокими показателями развития компонента в экспериментальной группе: от 2,8% (исходный замер) до 73,2% (итоговый замер). В контрольной группе эти изменения составили 20,7% (итоговый замер). Также было зарегистрировано уменьшение в результате перехода на высокие показатели количества преподавателей экспериментальной группы средние показатели развития деятельностного компонента - от 65,2% (исходный замер) до 25,8% (итоговый замер), и увеличение их числа в контрольной группе из-за перехода с низких показателей до 69% (итоговый замер). Уменьшилось (в результате перемещения на средние показатели) количество студентов экспериментальной группы с низкими показателями – от 32% (исходный замер) до 1% (итоговый замер), в то время как в контрольной группе с этими показателями оказалось 69,5% студентов.

Существенные изменения затронули формирование профессиональных и рефлексивных умений личности преподавателя в субъект-субъектном взаимодействии. Как показал анализ, в условиях применения креативно-ценностных развивающих технологий обучения уменьшился низкий показатель развития деятельностного компонента субъект-субъектного взаимодействия: количественный состав студентов экспериментальной группы от 59,7% и 30,5% (исходный замер), соответственно до 1,9% и 0,6% (итоговый замер). Результаты формирующего эксперимента в контрольной группе составили 8,9% и 4,8% студентов (итоговый замер). Уменьшилось от 38% (исходный замер) до 25,4% (итоговый замер) и от 67,2% (исходный замер) до 26% (итоговый замер)  количество студентов экспериментальной группы со средними показателями развития компонента в результате пополнения высоких показателей, и увеличилось до 72,3% (исходный замер) и 74,7% (итоговый замер) в контрольной группе из-за перехода с низких показателей.

По критерию креативной направленности личности студента значительно увеличился, по сравнению с контрольной группой, высокий показатель состава студентов  экспериментальной группы от 2,5% (исходный замер) до 72,9% (итоговый замер). Показатели распределения преподавателей контрольной группы составили соответственно 2,2% (исходный замер) и лишь 19,5% (итоговый замер).

По итогам формирующего эксперимента по шкале гибкость во взаимодействии было отмечено значительное увеличение количества студентов с высокими показателями развития деятельностного компонента от 25% (исходный замер) до 76,5% (итоговый замер), в контрольной группе с этими показателями оказались 24,6% (исходный замер) и 54,6% (итоговый замер) преподавателей. Со средними показателями в результате пополнения высокими показателями в экспериментальной группе количество студентов  составило 22,6% (итоговый замер), в контрольной группе со средними показателями развития субъект-субъектного взаимодействия оказалось 40%. Уменьшилось количество студентов обеих групп с низкими показателями от 21,1% (исходный замер) и до 0,9% (итоговый замер, экспериментальная группа) и от 43,1% (исходный замер) до 5,4% студентов (итоговый замер, контрольная группа) (таблица 6).

Таблица 6 – Динамика развития деятельностного компонента субъект-субъектного взаимодействия (по результатам формирующего эксперимента)

Критерии развития  деятельностного компонента	Формы  функционирования компонента	Показатели развития компонента	Формирование
			Группа 2013 г.	Группа 2014 г.
1.Практическая направленность  личности студента в образовательном процессе университета	коммуникативные умения	Высокий	20,7%	73,2%
		Средний	72,4%	25,8%
		Низкий	6,9%	1%
	профессиональные  умения	Высокий	18,8%	72,7%
		Средний	72,3%	25,4%
		Низкий	8,9%	1,9%
	рефлексивные умения	Высокий	20,5%	73,4%
		Средний	74,7%	26%
		Низкий	4,8%	0,6%
2.Креативная направленность личности студента  в образовательном процессе  университета	гибкость во взаимодействии	Высокий	54,6%	76,5%
		Средний	40%	22,6%
		Низкий	5,4%	0,9%
	Продуктивные умения	Высокий	22,3%	73,9%
		Средний	70,3%	24,9%
		Низкий	7,43%	1,2%
	креативные умения	Высокий	19,5%	72,9%
		Средний	72,2%	25,8%
		Низкий	8,3%	1,3%

 

Таким образом, результаты формирующего эксперимента по реализации концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета свидетельствуют об изменениях в развитии взаимодействия студента в условиях применения креативно-ценностных форм и методов, используемых преподавателем в процессе обучения.

 

Выводы по второй главе

 

Диалогическая форма общения в большей мере включает студентов в субъект-субъектное взаимодействие, предполагает активное обсуждение, высказывание различных точек зрения, элементы дискуссии. Образовательный процесс в университете построен на взаимодействии студентов и преподавателей, а различные формы диалога, в которых они участвуют, способствуют развитию  взаимодействия.

Особый интерес в плане использования диалоговых форм взаимодействия в образовательном процессе университета представляет полемический диалог, который в реальном образовательном процессе меняет цели, характер обучения от развития навыков и умений репродуктивного характера к активизации и актуализации субъектной позиции студентов, к развитию творческих умений и навыков, которые  являются основой компетентностей в образовательном процессе университета.

Полемизировать, доказывать и убеждать приходится как  при обсуждении различных вопросов в повседневной жизни, так и в практике преподавательской деятельности. Наличие разногласий, отсутствие общего мнения по обсуждаемой проблеме неизбежно приводит к столкновению разных точек зрения, то есть к полемическому диалогу.

Современные технологии взаимодействия должны принципиально соответствовать парадигме студентоцентрированного образования. Основная цель студентоцентрированного образования – развитие личности студента:

• содержание образования выступает как фактор, обусловливающий содержание прогрессивных изменений, которые должны осуществиться в личности в ходе образовательного процесса;
• субъекты образовательного процесса развиваются в педагогически определенном направлении только тогда, когда активно усваивают предъявляемое им обществом или ими самими содержание образования.

В студентоцентрированной парадигме образования развитие субъектов образовательного процесса осуществляется на основе современных человековедческих знаний, категорий «субъект», «свобода», «саморазвитие», «целостность», «диалог». Новый взгляд на личность объединяет такие идеи:

• каждый человек, студент есть целостная индивидуальность со своей физической конституцией, самобытным строем разума и духа;
• каждый студент сам выбирает и строит собственный мир жизни и деятельности в соответствии со своими личностными образами и смыслами;
• студент строит отношения с окружающим миром и людьми на основе высших человеческих ценностей, взаимопонимания и взаимодействия;
• основу взаимодействия составляет диалог как универсальное средство функционирования сознания, реализации смыслов и отношений.

Задача применения технологий взаимодействия состоит в том, чтобы развить студента как личность, способствовать приобретению им социально-личностных и профессионально важных характеристик. В настоящее время формируется интегративное научное направление – педагогика взаимодействий, которое изучает технологии взаимодействия, основывающиеся на закономерностях, принципах и методах взаимосвязи, взаимовлияний в образовательном процессе, начиная с межличностных контактов субъектов образования и заканчивая общими процессами, происходящими в мировой образовательной системе.

Технологии взаимодействия опосредованы совместной деятельностью и способами ее осуществления, при которых позиция студентов существенно изменяется, становится более активной, субъектно-деятельностной. Данные технологии строятся на основе субъектно-субъектных отношений «студент-преподаватель».

Технологии взаимодействия в психолого-педагогической литературе исследователями трактуется неоднозначно              (В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская,                    Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, А.В. Мудрик, Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, О.С. Газман, Г.К. Селевко). В трудах этих исследователей раскрывается сущность понятий «личность», «педагогическое воздействие», «педагогическое взаимодействие», «личностно-ориентированное взаимодействие».

Как показала опытно-экспериментальная работа к технологиям взаимодействия и условиям их применения необходимо предъявлять  следующие  требования:

1. Психологические требования. Технология должна обладать релевантностью и иметь личностный смысл и значимость для каждого из участников образовательного процесса. Также как и любая деятельность, технологии взаимодействия на занятиях должны быть мотивированы, а студенты должны испытывать потребность в участии. Немаловажную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность к общению. Обстановка, в которой происходит занятие, должна  способствовать созданию радостного настроения и располагать к взаимодействию в атмосфере взаимопонимания и сотрудничества. Большая роль в этом принадлежит преподавателю, который учитывает индивидуальные особенности студентов. Задания должны иметь возможное сходство с реальными условиями, в которых работают субъекты образовательного процесса. Реалистичность заключается в подборе типичных ситуаций, но одновременно представляющих для студентов определенную новизну, проблему, требующую разрешения. Если недостаточно реализма, т.е. отобраны непродуктивные модели деятельности, то студенты участвуют только для развлечения, тогда как цель использования технологий взаимодействия состоит в обучении.
2. Социально-психологические требования подразумевают создание условий, обеспечивающих взаимодействие, общение и сотрудничество субъектов образовательного процесса – студентов и преподавателей. Одним из таких условий является социально-психологическая готовность субъектов к такого рода деятельности. Данный вид готовности предполагает, в частности, компетенцию участников взаимодействия в той или иной затрагиваемой проблеме и наличие коммуникативных умений, обусловливающих эффективность взаимодействия. Содержание задания, предложенного студентам, является интересным и  значимым для участников, а любые действия завершаются получением определенного результата, представляющего для них ценность. Технологии взаимодействия опираются на знания, навыки и умения, приобретенные на различных занятиях, и обеспечивают возможность студентов принимать  рациональные  и эффективные решения. Одним из важнейших социально-психологических требований является логическое сочетание технологий взаимодействия с практикой реального  общения.
3. Педагогические требования. Применяя технологии взаимодействия как фактор его развития, преподаватель обладает определенной уверенностью в целесообразности их использования, определяет цели заданий в соответствии с задачами образовательного процесса. Технологии развития взаимодействия составляют систему, предполагающую их определенную последовательность и постепенное усложнение. При этом необходимо учитывать особенности студенческих групп и их членов. Всякая технология решает конкретную задачу, посильную для ее участников. Преподаватель определяет цели и задачи проблемной ситуации, ее содержание и ход. Студенты обеспечиваются методическими материалами: инструкциями, учебными материалами, документацией и т.п. Педагогические требования подразумевают выявление оптимальных условий введения технологий взаимодействия в образовательный процесс. Преподаватель хорошо представляет себе, чему он научит студентов на конкретном занятии и чего можно достичь, решая учебные задачи с помощью технологий взаимодействия. Технологии развития взаимодействия являются частью образовательного процесса, их используют в оптимальном сочетании с традиционными методами обучения. Технологии являются логическим продолжением и завершением изучения определенной теоретической темы, своего рода практическая реализация теории. Только при одновременном решении задач теоретического и практического обучения можно эффективно формировать современный тип конкурентоспособного специалиста. Технологии развития взаимодействия субъектов образовательного процесса лежат в основе университетской подготовки такого специалиста.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы пришли к четкому выводу о том, что не существует универсальной технологии, пригодной для всех студентов и групп, в науке в настоящее время существуют технологии развития взаимодействия, которые в разных группах реализуются по-разному, а потому необходима их адаптация к реалиям конкретной группы и условиям применения той или иной технологии. Технологии не должны навязываться студентам, а также использоваться лишь для поддержания интереса к изучаемому предмету. Особую эффективность технологии развития взаимодействия приобретают в сочетании с другими методами и средствами обучения.

Как мы убедились в ходе опытно-экспериментальной работы, важными характеристиками технологий развития взаимодействия явились системность их применения, разнообразие форм и учет времени. Разнообразие приемов способствовало поддержанию устойчивого интереса и мотивации учения. Говоря о строгом учете времени, необходимо отметить чрезвычайную важность временного аспекта. Лимитированные временные рамки позволяли преподавателю держать дисциплину и процесс под контролем, создавали необходимую напряженность и плотность  практики.

Технологии развития взаимодействия обеспечивали эмоциональную сторону образовательного процесса, активизировали резервные возможности его субъектов. Они облегчали овладение знаниями, умениями и навыками, способствовали их актуализации. Благодаря им возрастала потребность в творческой деятельности как студентов, так и преподавателей, в поиске возможных средств актуализации накопленных знаний, умений и навыков. Применение технологий развития взаимодействия субъектов образовательного процесса, изменили и само отношение к образовательному процессу, способствовали повышению его качества.

Технологии развития взаимодействия помогали обеспечить взаимное общение субъектов образовательного процесса, способствовали совершенствованию коммуникативных навыков и умений, какие могут возникать при естественной коммуникации. Преподаватели строили образовательный процесс на решении системы коммуникативных задач, соотносящихся с будущей профессиональной  деятельностью  студентов.

Одна из причин неудач при реализации технологий взаимодействия заключается в низком уровне коммуникативной мотивации. Для полноценного участия студента в процессе взаимодействия преподавателем предоставлялся выбор тех эмоциональных вариантов, которые соответствовали личностным качествам конкретного студента. Преподаватель выполнял функции сопровождения, фасилитации студента в образовательном процессе, реализуя роль тьютора, консультанта, модератора.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила превосходство технологий развития взаимодействия в формировании компетенций и компетентностей студента и преподавателя.

Технологии развития взаимодействия, являясь интерактивной формой обучения, позволили субъектам образовательного процесса университета выработать навыки группового взаимодействия (в будущей профессиональной деятельности они перейдут в навыки и умения работать в команде), мобильности и организованности во взаимодействии, умения аргументированно отстаивать свою точку зрения и толерантно относиться к позиции оппонентов.

Список использованных источников

 

1. Абасов, З.А. Проектирование педагогической деятельности / З.А. Абасов // Мир образования образование в мире, 2004. - №4. - с. 140-149.
2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. М. : Наука, 1980 - 334 с.
3. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 2000. 240 с.
4. Акопов, М.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения : автореф. дис. д-ра пед.наук : 13.00.01 / Алексеев Николой Алексеевич. Тюмень, 2007. -42 с.
5. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2т. -М.: Педагогика, 2008.
6. Андреев, A.JI. Знания или компетенции? Текст. / A.JI. Андреев // Высшее образование в России. 2005. - №2. - с. 3-11.
7. Андреев, A.JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа Текст. / A.JI. Андреев // Педагогика. 2005. - № 4. - с. 19-27.
8. Асмолов, А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания / А.Г. Асмолов // Образование. 2002. - №1. - с. 17-32.
9. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов по спец. «Психология». М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.
10. Атанов, Г.А. Деятельностный подход к проектированию обучения / Г.А. Атанов // Образовательные технологии. 2004. - №2. - с. 87-93.
11. Ахаян, Т.К. Исследование аксиологических проблем воспитания учащихся / Т.К. Ахаян. СПб. : Питер, 2006. - 125 с.
12. Багишаев, З.А. Стратегии развития российского образования. Монография / З.А. Багишаев. М. Наука, 2003. - 310 с.
13. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании: к освоению компетентностного подхода / В. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - №11. - с. 41-48.
14. Балаян, А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: Автореф. дис. .канд. филол. наук. М., 2007. - 24 с.
15. Батракова, С.Н. Методология становления педагогического процесса / С.Н. Батракова
16. Безрукова, B.C. Словарь нового педагогического мышления / B.C. Безрукова; Свердл. Обл. ИУУ. Екатеринбург : Изд-во науч.-исслед. лаб. «Альтернативная педагогика». - 2002. -94 с.
17. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) / В.А. Беликов. Челябинск : Изд-во ЧГПИ, 1995. - 142 с.
18. Белкин, A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. / A.C. Белкин. Челябинск : ОАО «Юж.-Урал. кн. изд-во». - 2004. - 367 с.
19. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Электронный ресурс. / А.Г. Бермус // Эйдос / центр дистанционного образования «Эйдос».- Электр, журн. Режим доступа к журн. :http://www.eidos.ru.jornal.
20. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Монография / А.Г. Бермус. Ростов н/Дону : Изд-во РГПУ, 2002. - 288 с.
21. Берулава, М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М., 2000. - 340 с.
22. Берулава, М.Н. Общие дидактические подходы к гуманизации образования / М.Н. Берулава. М.: Педагогика, 1994. - 336 с.
23. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. М. : Ин-т практ. психологии, 1995. - 352 с.
24. Болотов, В.А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - №10. - с. 10-17.
25. Болотов, В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, H.A. Шайденко // Педагогика. 2007. - №4. - с. 6672.
26. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000.
27. Бордовская, Н.В. Системная методология современных педагогических исследований / Н.В. Бордовская // Педагогика. -2005. №5. - с. 21-29.
28. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса. Монография / Г.А. Бордовский, A.A. Нестеров, С.Ю. Трапицын. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001 - 359 с.
29. Борисов, П.П. Компетентностно-деятельный подход и модернизация содержания общего образования / П.П. Борисов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №1. - с 568.
30. Буланова-Топоркова, М.В., Духавнева A.B., Кукушин B.C., Сучков Г.В. Педагогические технологии. Ростов-на Дону. — 2002. - 320 с.
31. Васильева, H.H. Личностно-ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студентов: автореф. дисс. . канд. пед. наук / H.H. Васильева. Ростов-на-Дону, 2000. - 24 с.
32. Введение в научное исследование по педагогике / под ред. В.И. Журавлева. М. : Просвещение, 2008. - 238 с.
33. Введенская, В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности / В.Н. Введенская // Инновации в образовании. 2003. - №4. - с. 21-31.
34. Вдовенко, В.Г. Методология высшего профессионального образования : учеб. пособие / В.Г. Вдовенко. -Красноярск : СИБУП, 2005. 244 с.
35. Вербицкая, Н.О. К вопросу о структурировании и стандартизации профессиональных компетенции / Н.О. Вербицкая, Д.И. Котова, Г.М. Романцев, В.А. Федоров // Образование и наука. 2007. - №5. - с. 119-125.
36. Вербицкий, A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / A.A. Вербицкий М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.
37. Виленский, М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе : учебное пособие / под ред. В.А. Сластенина / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман. М. : Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

A.C. Гаязов, Э.Ш. Хамитов, Э.Ш. Каримов. Уфа, 2005. - 248 с.

34. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецинский. СПб. : Питер, 2002. - 150 с.
35. Дмитриенко, Т. А. Профессионально-ориентированные технологии обучения в системе высшего педагогического образования. М., 2001
36. Днепров, С.А. Педагогика в терминах и понятиях : пособие-справочник для самообразования / С.А. Днепров, В.М. Кадневский. Омск : Изд-во Омск. гос. ун-та, 2006. - 191 с.
37. Загвязинский, В.И. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования / В.И. Загвязинский // Вестник высшей школы. 2004. - №9. - с. 21-25.
38. Зеер, Э.Ф. Личностно развивающее профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург : Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». - 2006. - 170 с.
39. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования : компетентностный подход / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. М. : Мое. психол.-социальный институт, 2005. -216 с.
40. Зеер, Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 2002. - №2 (14). - с. 15-23.
41. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2005. - №11. - с. 14-20.
42. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя М., 2004. - 392 с.
43. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - с. 34-42.
44. Зинченко, В.П. Образование. Мышление. Культура /
45. Зинченко B.П. // Новое педагогическое мышление. — М. : Педагогика, 2009. с. 3-25.
46. Иванов, Д. Компетентности и компетентностный подход в образовании / Д. Иванов. М. : Чистые пруды, 2007. - 32 с.
47. Ильин, Г. От педагогической парадигмы к образовательной / Г. Ильин // Высшее образование в России.2000. №1. - с. 64-69.
48. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., ACADEMIA, 2002. - 206 с.
49. Киселева, Е. П. Самопринятие и стремление к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза как фактор направленности учебной мотивации студентов : автореферат дис. . кандидата психологических наук : 19.00.07. -Курск, 2008.-24с.
50. Клименко, Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы / Н.Ю. Клименко // Педагогика. 2003. - с. 22-28.
51. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002. №1. - с. 3-16.
52. Гойхман, О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. М., 1997.
53. Головин, Б.Н. Основы культуры речи М.: Высшая школа, 1988. - 320с.
54. Горшкова, В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе / В.В. Горшкова. СПб. : Питер, 2002. -148 с.
55. Гришанова, Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых / Н.А. Гришанова. М. : ИЦ проблем качества подготовки специалиста, 2004. - 208 с.
56. Гришанова Н.А. «Аналитический обзор европейских источников по проблеме активизации участия студентов в реализации компетентностно-

ориентированного образования».

56. Ефремова Н.Ф. «Обеспечение преемственности между общим и

профессиональным образованием в формировании общих компетенций

обучающихся». Методические рекомендации.

57. Золотарева Н.М., Крупин Ю.А., Юрчук С.Ю. «Участие студентов в реализации образовательного процесса: анализ внутривузовских локальных нормативных документов Национального исследовательского технологического университета «МИСиС».
58. Казаков В.Н., Талалаенко А.Н., Каменецкий М.С., Первак М.Б. «Опыт управления учебной деятельностью студентов при реализации компетентностного подхода».
59. Ларионова, Г.А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вуза : монография / Г.А. Ларионова. -Челябинск, 2004. 309 с.
60. Лебедев, O.E. Компетентностный подход в образовании / O.E. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - №5.- с. 3-12.
61. Медведева И.Н. «Типовые задания студентам для выявления уровня сформированности у них универсальных (общих) компетенций, предусмотренных требованиями ФГОС ВПО».
62. Мелехова О.П. «Разработка модели организации учебной деятельности в

соответствии с ФГОС ВПО нового поколения по направлению подготовки

«Биология». МГУ им. М.В. Ломоносова.

63. Митина, JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / JI.M. Митина. М. Академия, 2004. - 391 с.
64. Морозова Н.А. «Организация самостоятельной работы студентов в условиях проектирования ООП ВПО, реализующих требования ФГОС ВПО»
65. Никифоров О.В. Учебный курс «Реализация компетентностного подхода в учебной деятельности студента педагогического вуза». Псковский государственный педагогический университет.
66. Никифоров О.В. «Паспортизация компетенций на примере специальности

«учитель истории».

67. Пиявский С.А., Савельева Г.П. «Инфокоммуникационная среда вуза как база реализации компетентностного подхода к подготовке выпускников. (Из опыта Самарского государственного архитектурного университета).
68. Пиявский С.А., Козлов В.В. «Опыт создания на основе единой базы данных портфолио выпускника вуза, отражающего формирование его универсальных компетенций» (Из опыта Самарского государственного архитектурного университета)
69. Пиявский С.А., Савельева Г.П., Бородина Н.А., Куманяйкина Н.В. «Технология самооценки уровня сформированности универсальных компетенций студентов вуза».
70. Проектирование Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. Методические рекомендации. М.:, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
71. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. М. : Мысль, 1971. - 348 с.

72.Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / под ред. А.П. Тряпициной. — СПб. : Питер, 2005. 235 с.

73. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М. : Большая российская энциклопедия, 2003. - 528 с.
74. Педагогический энциклопедический словарь / науч. ред. О.Д. Грекулова. М. : БРЭ, 2003. - 694 с.
75. Пеняева, С. Рефлексия как условие становления компетентного специалиста / С. Пеняева // Высшее образование в России. 2007. - №4. - с. 31-34.
76. Печенюк, С. П. Профессиональная подготовка руководителей системы образования к ценностно-личностному взаимодействию субъектов в процессе управления : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 : Хабаровск, 2001.- 370 с.
77. Пидкаксистый, П.К. Педагогика / под ред. П.К. Пидкасистого. М. : Высшее образование, 2006. - 432 с
78. Пидкасистый, П.И. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. М. : Пед. об-во России, 2009. - 193 с.
79. Профильные программы подготовки учителя в условиях действия ФГОС ВПО : состояние, проблемы, перспективы : учебно-методическое пособие / под. ред. Г.А. Бордовского, Н.Ф.Радионовой, И.В. Гладкой. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2010. - 183 с.
80. Психология и этика делового общения. 3-е изд. / Под ред. Проф. В.Н. Лавриненко. М., 2000.
81. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация : пер. с англ. / Джон Равен. М. : Когито-Центр, 2002. - 396 с.
82. Розов, Н.С. Философия гуманитарного образования. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе / Н.С. Розов М. : ИЦПКПС, 2013. -193 с.
83. Романова, Ю. В. Формирование рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности в образовательном процессе вуза : автореферат дис. . кандидата педагогических наук : 13.00.08. Ставрополь, 2008.- 22с.
84. Российская Федерация. Законы. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: федеральный закон №125 ФЗ от 22.08.1996 // Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации, 2006. - №9. - 64 с.
85. Рындак, В.Г. Методологические основы образования : учеб. пособие // В.Г. Рындак. Екатеринбург : ИЦ , 2000. - 192 с.
86. Рябчиков, В. В. Педагогические основы полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов : диссертация . доктора педагогических наук : 13.00.01 .- Москва, 2009.- 348 с.
87. Савельев, А.Я. Инновационное образование и научные школы. // Aima mater. 2000. - №5. -
88. Сахарова, Н.С. Развитие иноязычной компетенции студентов университета : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.С. Сахарова. Екатеринбург, 2004. - 41 с.
89. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация / Г.К. Селевко // Народное образование. 2004. - №4. - с. 137-140.
90. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий / Г.К. Селевко. М. : Народное образование, 2006. -196 с.
91. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько. М. : Владос, 2000. - 203 с.
92. Сергеев, Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя / Н.К. Сергеев. Волгоград : Перемена, 1998. - 79 с.
93. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 2000
94. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии / В.В. Сериков. Волгоград, 1994. - 150 с.
95. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. — М. : Логос, 1999. 272 с.
96. Сидоренко, Е.В. Мотивационный тренинг / Е.В. Сидоренко. СПБ. : РГПУ, 2000. - 233 с.
97. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя вуза / под ред. В.Г. Тимирясова. Казань : Талигмат, 2001. - 112 с.
98. Словарь-справочник по педагогике / В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М. : ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.
99. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. Минск : Современное слово, 2001. - 928 с.
100. Соколов, А.Н. Проблемы научной дискуссии: Логико-гносеологический анализ / Под ред. В.Н. Боряза. Л.: Наука, 2008.- 157 с.
101. Сорокин, Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 2009, 327 с.
102. Старцев, M. В. Системно-квалиметрический подход к оценке взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе : автореферат дис. кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. Тамбов, 2006.-24с.
103. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы A.B. Хуторской // Народное образование. 2003. - Вып. 2. - с. 58-64.
104. Чекалева, Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогическихдисциплин в педагогическом вузе: автореф. дис докт. пед. наук.- Санкт-Петербург, 1998, 39 е.
105. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - №8. - с. 26-33.
106. Чучалин А.И. «Развитие личностного компетентностно-ориентированного подхода к организации образовательного процесса в Томском политехническом университете».
107. Шакуров, Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань, 2001. 180 с.
108. Шаршов И. А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе: автореферат дис. доктора педагогических наук : 13.00.01, 13.00.08 / Белгород, гос. ун-т. Белгород, 2005.- 41с.
109. Якушкина, М. С. Взаимодействие социокультурных институтов как фактор развития воспитательного пространства : диссертация . доктора педагогических наук : 13.00.01 .- Москва, 2008.- 432 с.
110. Янкина, Н.В. Межкультурная компетентность студента университета. Монография // Н.В. Янкина. М. : Дом Педагогики, 2005. - 267 с.

 Скачать: dissertaciya.rar