Реализация блочно-модульного обучения на уроках биологии и его эффективность

0

Министерство образования и науки Республики Казахстан

 

Карагандинский государственный университет

им. академика Е.А. Букетова

 

 

 

 

 

Аскарова Ж.У.

 

 

Реализация блочно-модульного обучения на уроках биологии

и его эффективность

 

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 

специальность 5В011300 – «Биология»

 

 

 

 

Караганда 2015

 

 

 

Министерство образования и науки Республики Казахстан

 

Карагандинский государственный университет

им. академика Е.А. Букетова

 

 

«Допущена к защите»

___________________

Зав. кафедрой зоологии

_________Кыстаубаева З.Т.

 

 

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 

на тему: «Реализация блочно-модульного обучения на уроках биологии и его эффективность»

 

специальность 5В011300 – «Биология»

 

 

 

Выполнила:                                                                             Ж.У.Аскарова

 

Научный руководитель,

к. б.н., доцент                                                                           Г.О. Жузбаева

 

 

 

 

Караганда 2015

 

 

 

Нормативные ссылки

 

 

В настоящем дипломе использованы ссылки на следующие законодательно-нормативные документы:

  • Закон Республики Казахстан «Об образовании» - Астана: ИКФ «Фолиант», 2007. – 41 с.

Концепция развития образования в Республике Казахстан на 2011-2020 годы. – Астана. – 2010. – 58 с.

  • Государственные общеобязательные стандарты среднего общего образования Республики Казахстан.– Алматы: РОНД. - – 88 с.

 

 

 


Определения

 

 

В дипломе применяются следующие термины с соответствующими определениями:

Технология – от греческих «techne»- искусство, мастерство, умение… и «logos»-наука (Словарь иностранных слов. Под ред. И.В.Лёхина и Н.Ф.Петрова).

Технология –  системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Технология обучения – это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей (Е.С. Полат).

Интерактивный – способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком).

Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным  процесс обучения (Е.М. Лосева, Г.Н. Козина).

Блочно-модульная образовательная технология – это специальная форма организации познавательной и коммуникативной деятельности, в которой обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский).

Блочно-модульная образовательная траектория – сложное общее понятие. Использование в педагогическом контексте физического термина имеет специфический смысл и образный характер, однако не теряет сущностного деятельностного начала. Именно идея движения и его следа может являться «неким интеллектуальным замыслом» понятия образовательной траектории (А.И. Галочкин).


СОДЕРЖАНИЕ

 

 

Введение…………....………………………………………………………………...8

  1. Система блочно-модульных образовательных технологий…………………..11

1.1 История развития блочно-модульного обучения  …………………………...11

1.2  Компетентностный подход разработки блочно-модульной 

образовательной   траектории……………………………………………………..24

1.3 Организация и управление самостоятельной работой учащихся

через систему блочно-модульных образовательных траекторий…….…………31

2  Применение блочно-модульной  образовательной траектории

в школьном курсе биологии (8 класс)…………………………………………….37

2.1 Планирование работы по апробации блочно-модульной 

образовательной траектории……………………………………………………....37

2.2 Построение дидактического модуля на примере темы

«Пищеварительная система»……………………………………………………....41

2.3 Анализ результатов апробации блочно-модульных

образовательных траекторий……………………………………………………....56

Заключение.................................................................................................................65

Выводы и рекомендации…………………………………………………………...66

Список литературы…………………………………………………………………68

Приложения…………………………………………………………………….…...70

 

 

Введение

 

 

Процесс становления своей национальной модели образования в Казахстане сопровождается изменением образовательной парадигмы. На смену старому содержанию образования идёт новое: традиционная объект - субъектная педагогика Я.А.Коменского, И. Гербарта заменяется иной, обращённой к ребёнку как к самоактуализации, самовыражению и самореализации. В этих условиях  важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие субъектов учебной деятельности учителя и ученика [1].

Законом «Об образовании» Республики Казахстан утвержден принцип вариативности в выборе форм, методов, технологий обучения, позволяющий учителям, педагогам образовательных учреждений использовать наиболее оптимальный, на их взгляд, вариант, конструировать педагогический процесс по любой модели, включая и авторские [2].

Новая образовательная парадигма выдвигает на первое место не знания, умения и навыки, а личность ребёнка, её развитие посредством образования.

Характерной чертой современной педагогической науки является стремление к созданию новых образовательных технологий, ориентированных на личностное развитие ребёнка.

Поэтому возникает необходимость предпринять попытки найти конкретные способы деятельности, выработать те методы обучения и воспитания, которые бы обеспечили эффективность учебно-воспитательного процесса.

Тема нашего исследования  «Реализация блочно-модульного обучения на уроках биологии и его эффективность». Это вариант технологии обучения, особенностью которого является организация личностно-мотивированной, познавательной деятельности учащихся в учебном процессе и построение этого процесса на основе диалогического общения. Особенностью данной технологии является применение интерактивного  обучения совместно с модульной технологией [3].

Интерактивное обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого происходит пополнение новыми знаниями в результате взаимодействия учителя и ученика, учеников между собой [4].

Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным  процесс обучения (Е.М. Лосева, Г.Н. Козина).

Актуальность изучения блочно-модульных образовательных траекторий на уроке биологии объясняется стремлением педагогов повысить эффективность обучения, т.к. традиционная для современных  школ организация учебно-воспитательного процесса страдает двумя недостатками:

во-первых, многопредметность, особенно в средней и старшей школе, где количество изучаемых предметов значительно;

во-вторых, количество часов на изучение учебных предметов, на изучение некоторых отведен всего один час в неделю, что делает усвоение материала малоэффективным.  

Блочно-модульная образовательная технология – это специальная форма организации познавательной и коммуникативной деятельности, в которой обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский).

Блочно-модульная образовательная траектория – сложное общее понятие. Использование в педагогическом контексте физического термина имеет специфический смысл и образный характер, однако не теряет сущностного деятельностного начала. Именно идея движения и его следа может являться «неким интеллектуальным замыслом» понятия образовательной траектории (А.И. Галочкин).

Модульная интерактивная организация учебно-воспитательного процесса позволяет избежать постоянного применения комбинированного урока в средних и старших  классах. Деля урок на части, каждая из которых имеет свои задачи, учитель часто не успевает формировать необходимые умения и навыки. «Учителю приходится думать не о развитии способностей учащихся, а о прохождении программы с помощью учащихся» [5]. Поэтому создатели индивидуальных образовательных траекторий и предлагают считать временной единицей учебно-воспитательного процесса не урок, а учебную неделю или учебный цикл, включающий в себя определенное количество уроков, но не менее двух (в других терминах этот цикл и называют модулем).

Проблема: является ли система блочно-модульных образовательных траекторий на уроке биологии одним из путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса? Исходя из этой проблемы, возникают цель и задачи данной работы.

Цель исследования: определить и обосновать основные элементы системы блочно-модульных образовательных траекторий, повышающие эффективность учебно-воспитательного процесса на уроках биологии.

Задачи исследования:

  • изучить основные элементы блочно-модульного обучения школьников;
  • выявить влияние технологии блочно-модульной образовательной траектории на развитие личности ученика и повышение качества знаний по биологии;
  • определить влияние блочно-модульной образовательной траектории на отношение учащихся к предмету «биология»

Структура исследования: дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов и рекомендаций, списка литературы и приложений. Во введении показана актуальность данной работы, определены цель, задачи, гипотеза исследования, а также его объект и предмет; отражена структура работы.

Глава I раскрыты теоретические и методические основы блочно-модульной технологии: система блочно-модульных образовательных технологий, История развития блочно-модульного обучения, компетентностный подход разработки блочно-модульной образовательной траектории, организация и управление самостоятельной работой учащихся через систему блочно-модульных образовательных траекторий, а также представлены материалы и методы исследования. Сделан краткий обзор истории модульной технологии и литературы по изучаемому вопросу.

Глава II освещает результаты практического воплощения блочно-модульной технологии на уроках биологии, предпринятые автором в 2014-2015 годах, планирование работы по апробации блочно-модульной  образовательной траектории, построение дидактического модуля на примере темы «Пищеварительная система», анализ результатов апробации блочно-модульных

образовательных траекторий.

В выводах и рекомендациях делаются общие выводы об эффективности данной технологии.

В приложениях приведены: контрольные работы для сравнения успеваемости классов, технологическая карта учителя, положение рейтинговой системы, анкеты эмоционального восприятия школы, предмета и учителя, таблица определения уровня развития познавательных способностей учащихся, обзор интерактивных методов обучения.


Глава 1. Система блочно-модульных образовательных технологий

 

 

  • История развития блочно-модульного обучения

 

 

Технологизация учебного процесса средних общеобразовательных школ республики на сегодня является самой актуальной проблемой.

Системное использование технологий обучения в учебном процессе  школы позволяет учителю переосмыслить цели школьного образования, переориентировать свою профессиональную деятельность на достижение конечного результата каждого этапа урока каждым отдельно взятым учеником. Без знания методологических вопросов управления учебной деятельностью учащихся невозможно эффективно организовать эту деятельность. 

Произведен анализ технологий обучения казахстанских авторов: технологии  концентрированно-интенсивного обучения (КИО); Н.Нурахметова-К.А.Абдыгалиева; технологии обучения Т.Т.Галиева, основанной на системном подходе; технологии обучения Ж.А.Караева, основанной на принципах уровневой дифференциации [6].

Слово «технология»произошло от греческих «techne»- искусство, мастерство, умение… и «logos» - наука [7].

Ещё Я.А.Коменский в своих трудах отмечал, что необходимо создать такую систему обучения, которая позволола бы обычному учителю готовить из обычных детей грамотных и толковых профессионалов. Учитель, по его мнению, должен овладеть педагогическим инструментарием для того, чтобы работа была эффективной, качественной и результативной. Им была создана классно-урочная система организации учебного процесса и разработаны чёткие последовательные правила обучения, используемые школой по настоящее время [8].

И.Песталоцци также обращался к проблеме разработки технологий обучения. Им была создана технология элементарного образования, основной идеей которой является последовательное обучение от простых элементов к более сложным. С её помощью он считал, что любой учитель может обучать любого ученика [8].

В документах ЮНЕСКО технология рассматривается как «системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования».

Таким образом, под технологией обучения следует понимать систему научной взаимосвязи всех элементов педагогической системы  и обоснованных действий активных элементов процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения.

В реальном учебном процессе технология обучения – это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей [8].

Общепринято, что технология делает процесс обучения максимально управляемым процессом.

Ещё Аристотель писал, что успех в любой деятельности зависит от двух условий: правильного установления конечной цели и использования соответствующих средств, которые ведут к этой цели.

Технология обучения представляет собой систему определённых операций и функций обучающихся и обучающих, сгруппированных по основным этапам процесса обучения. Таких этапов обычно насчитывается семь:

  • психолого- педагогическая диагностика учащихся;
  • планирование результатов обучения;
  • создание условий обучения;
  • реализация;
  • оценивание;
  • мониторинг;
  • коррекция процесса обучения [8].

Наличие обратной связи при реализации технологий обучения  является их существенной характеристикой. Любая технология должна быть подвижной, то есть мобильной, способной к быстрым изменениям и адаптивной к требованиям обучающихся, обучающих и практической жизни.

Каждая технология обучения  должна опираться  на определённую научную концепцию, должна обладать всеми признаками системы, должна быть эффективной   по результатам и оптимальной  по затратам, предполагать варьирование средствами и методами с целью корректировки результатов обучения.

Системный подход лежит в основе любой технологии обучения. Требования к качественному уровню усвоения знаний учащимися будут неуклонно расти, соответственно будут постоянно обновляться инструментальные средства педагогики. Сегодня таким обновлением является переход к методам и средствам технологий обучения как орудию преемственного развития педагогической науки и школьной практики  [9].

Рассмотрим каждый обязательный этап обобщенного механизма реализации технологий обучения.

Предварительно-подготовительный этап является решающим при освоении любой технологии обучения. Он включает в себя классификационную и концептуальную основу самой технологии, проблемы постановки диагностичной цели и отбора содержания образования в соответствии с ней, всю организационную структуру учебного процесса, нацеленного на достижение учебных результатов учащимися.

  1. Предварительно-подготовительный этап
  • целевые ориентации
  • концептуальные положения
  • классификационные параметры
  • особенности отбора содержания образования
  • организационные структуры учебного процесса [9].

2.Основной реализующий этап  (урок)

  1. Вводно-разъяснительная часть
  • знакомство со структурой, целями и задачами урока
  • знакомство с интегрированным (модульным) содержанием
  • знакомство с формой работы на уроке.
  1. Обучающее-развивающая часть
  • краткое объяснение интегрированного учебного материала
  • составление опорных схем с записью ключевых слов
  • активная форма освоения нового материал
  • индивидуальная, парная, групповая, коллективная, кооперативная, корпоративная, игровая или иные формы работы
  1. Закрепительно-коррекционная часть
  • формы работы как продолжение освоения нового материала
  • активное участие самих учащихся
  • актуализация знаний
  1. Контрольно-оценивающая часть
  • мониторинг уровня усвоения нового материала
  • перевод оценивания на традиционную систему квалиметрии [9].
  1. Заключительно-аналитический этап
  • рефлексия деятельности учителя с целью коррекции своих дальнейших действий. [9]

Концептуальная основа любой технологии обучения отражает главные отличительные особенности ее по дидактическим и диагностическим позициям, по организационно-методическим подходам, поэтому включает в себя ряд положений, принципов по проектированию и осуществлению учебного процесса в соответствии с требованиями данной технологии. Как правило, концептуальная основа излагает преимущество перехода от традиционной системы к технологии обучения [10].

Авторы – разработчики собственных технологий обучения – часто обращаются к таксономии педагогических целей Блума. (Таблица 1) Она удобна для оценки качества подготовки и работы учителей, а также для разработок в области технологий обучения [10]. Чтобы использовать таксономию Блума, или систематизатор когнитивных установок в учебном процессе, нужно описание целей учебного предмета в таком виде, чтобы под них можно было  сконструировать дидактические задачи для включения в проектируемые уроки и диагностическую систему, отслеживающую достижение целей. Заметим, что среди навыков первые три — знание, понимание, применение — считаются навыками низшего порядка, а следующие три – анализ, синтез, сравнительная оценка – навыками высшего порядка. Этот подход позволяет решать задачу многоуровневого планирования результатов обучения.

 

Таблица 1

Таксономия педагогических целей Блума

 

Установка

Определение

Что делает ученик

Знание

Запоминание специфи-ческой информации

Реагирует, воспринимает, узнает

 

Понимание

Понимание заданного материала независимо от другого материала

Объясняет, переводит, показывает, интерпретирует

Применение

 

Использование методов, концепций, принципов и теорий в новых ситуациях

Решает новые проблемы, демонстрирует использование знаний, конструирует

Анализ

 

Расчленение информа-ции на составляющие элементы

Обдумывает, раскрывает, перечисляет, рассуждает, сравнивает

Синтез

 

Составление целого из отдельных частей

Комбинирует, составляет, придумывает, творит

Сравнительная оценка

Определение ценности материалов и методов, когда заданы цели, стандарты и критерии

Оценивает, обсуждает

 

Выявить знание учащимися того или иного учебного материала можно только тогда, когда известны цели его изучения. Любой учебный предмет состоит из определённой системы различных понятий. Каждое из них используется при усвоении каких-то умений. Например, умение распознавать какие-то предметы или явления, умение их классифицировать, умение их сопоставлять, сравнивать, умение использовать понятие при решении тех или иных видов задач [9].

Учитель должен четко представлять себе, какие понятия входят в содержание целей изучения того или иного предмета. Только при таких условиях итоговый контроль может быть объективным и обоснованным. Отсюда очевидно, что программа контроля знаний должна предусматривать задания, при выполнении которых необходимо применять знания в тех видах умений, которые предусмотрены целями обучения.

Остановимся на технологии, основанной на принципах уровневой дифференциации, которая нашла применение в моей практике. Она была создана доктором педагогических наук, профессором Караевым Ж.А. [6].

По подходу к ребенку это личностно-ориентированная технология, ставящая в центр образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализацию  ее природных потенциалов.

По характеру содержания и структуры технология  уровневой дифференциации является более обучающей. Цели, сформированные по данной технологии, не дают такой четкой картины ее воспитательной направленности, хотя само собой разумеется, что принцип «обучая, воспитывай», безусловно, здесь действует.

По организационным формам технология сочетает в себе и групповое, и индивидуальное обучение, ее можно отнести к дифференцированной по форме организации учебного процесса технологии [6].

В технологии Ж.А. Караева преобладающими являются проблемно-поисковые методы обучения. По направлению модернизации существующей традиционной системы технология Ж.А. Караева — это педагогическая технология, функционирующая на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся, поскольку в основе своей носит характер проблемного обучения. 

И, наконец, по категории обучающихся, то есть контингенту учащихся, к которым была бы применима данная технология обучения, технология Ж.А. Караева – это технология продвинутого уровня [6].

Учитель при проектировании данной образовательной среды сам определяет цель развития ребенка, стараясь учесть индивидуальность каждого, не предъявляет цель в явном виде, а концентрирует внимание на способах организации самостоятельной активности для ее достижения.

Педагогическая технология, предлагаемая Ж.А. Караевым, имеет одно несравненное преимущество, характеризующее ее в большей степени как авторитарную модель, т.к. только данная модель образовательного процесса позволяет четко планировать, контролировать и отслеживать процесс развития учащихся, присутствующий на каждом уроке. Об этом свидетельствует наличие многочисленных оценочных ведомостей и индивидуальных мониторинговых таблиц развития каждого отдельно взятого ученика и всего класса в целом. [6].

Концептуальный подход к построению данной педагогической технологии имеет прочную психолого-педагогическую основу, исходящую, в частности, из психологических утверждений С.Л.Рубинштейна о включении объекта  мысли в новые связи в процессе мышления и тем самым выявления в нем новых свойств, приводящих к изобретениям и открытиям. Другой психологической основой технологии является теория Л.С.Выготского о переходе в процессе обучения умственного развития ученика из зоны «актуального развитию к зоне «ближайшего развития», которое может быть осуществлено на основе деятельности, переходящей от репродуктивного уровня к продуктивному. Эти уровни деятельности обеспечивают разные уровни усвоения учебного материала учащимися. В.П.Беспалько уровни усвоения учебного материала делит на 4 вида: ученический, алгоритмический, эвристической творческий. [10] 

Ученический уровень обеспечивает только такое качество знаний, как Правильность (на первом уровне — это правильное выполнение аналогичных заданий, не требующих трансформирования полученных знаний, пересказа текста, формулировки правил, теорем и т.д. без собственных комментариев).

Алгоритмический уровень усвоения обеспечивает такое качество знаний, как полнота и действенность, т.е. ученик может перечислить все ведущие элементы знаний, дать определение каждому из них, охарактеризовать основные их признаки, а также выполнить задания по теме с применением полученных знаний и умений [10].

Эвристический и творческий уровни обеспечивают, кроме перечисленных качеств знаний, также их осознанность, системность и прочность.

Таким образом, начиная только с эвристического уровня усвоения, мы можем удостовериться в том, что учащиеся обеспечены всеми компонентами качества знания. Естественно, что только в этом случае ученик должен получить оценку «5».

Традиционное обучение не позволяет оценивать уровень знаний умений навыков по деятельностным характеристикам, то есть насколько ученик усвоил материал: осознанно, прочно, системно, полно и т.д. Традиционно также не учитывается тот фактор, насколько применяются учеником приемы мыслительной деятельности (анализ, синтез, сравнение, выделение главного, рефлекса и др.) все это приводит к необъективному оцениванию деятельности учащихся.

При уровневой дифференциации усвоении организации процесса обучения разрабатываются уровневые задания для самостоятельной и контрольной работы по каждой теме соответственно требованиям уровней [10].

Ученический уровень представляет собой  «обязательный уровень», а остальные уровни — возможность выбора соответствующих знаний, умений и навыков по индивидуальному спросу ученика. Таким образом, организация учебного процесса на основе уровневой дифференциации позволяет организовать «все углубляющееся движение» мышления  вокруг объекта мышления, и тем самым обеспечивать содержательную индивидуализацию обучения, покрывать не только уровень актуального развития обучаемого, но и зону его ближайшего развития. Такое обучение обеспечивает каждому обучаемому свою динамику развития [10].

При применении данной технологии микроцель первого уровня  реализуется на 100%. Такая результативность гарантируется строгой последовательностью уровневых заданий (узнавание, аналогия, частичный поиск, творчество,  а также оптимальным сочетанием внутренней и внешней мотивации учения. Другой главной причиной гарантии результата является оригинальный подход к применению специального оценивания деятельности учащихся в условиях использования педагогической технологии обучения, где оценка не является наказанием за промах, а служит стимулом самостоятельного развития  обучаемых. В данной технологии объективность оценки обеспечивается тематическими контрольными разноуровневыми заданиями, которые позволяют непрерывно отслеживать развитие детей. Более того, здесь явно наблюдается картина сформированности качества знания. В традиционном обучении ученики нередко получают хорошие отметки за пересказ текста или за решение аналогичных задач, которые являются заданиями ученического уровня  и обеспечивают только один из компонентов качества знания — «правильность» [10].

Построенная таким образом методическая система обучения с помощью технологии приходит в движение, и в результате осуществляемый дидактический процесс переходит в самореализуемый учениками дидактический процесс.

Внедрение педагогической технологии обучения в школьный процесс согласно требованиям и принципам уровневой дифференциации было начато с обновления содержания учебников путем составления дополнительных дидактических пособий  в виде рабочих тетрадей с разноуровневыми заданиями для различного вида самостоятельных работ, проводимых на уроках разных типов [11].

В ближайшем будущем технологии обучения станут неотъемлемой частью каждого школьного урока  в  связи с переходом на новую модель образования, ориентированного на результат.

Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными. Вместе с тем, фактическая система образования обладает достаточной инертностью к нововведениям, что, с одной стороны, является определенным сдерживающим фактором для развития теории педагогики, а, с другой стороны, имеет и положительный эффект, поскольку такая инертность носит и системосохраняющий характер [8].

Концепция индивидуального обучения, наиболее масштабная разработка которой началась в нашей стране в 70-е годы 20-го века, имеет довольно древнюю и богатую историю. Так, не столько предвестником, сколько, на взгляд автора, полноправным представителем индивидуального обучения можно назвать еще Сократа (469 – 399 до Р.Х.), широко применявшего эвристический метод обучения в виде бесед, названный им майевтикой. Платон (427 – 347 до Р.Х.) и в педагогической деятельности, и в научных трудах использовал метод диалога, обучение и радость познания, по его мнению, должны быть неразделимы; даже понятие «школа» в переводе с латинского означает «досуг» [6]. В трудах ученых, писателей и философов эпохи Возрождения можно найти отдельные аспекты индивидуального образования. Так, французский философ М.Монтень (1533-1592) указывал на необходимость введения гуманистических методов, так называемый принцип «мягкой руки» в систему образования, считал, что обучение должно стать радостным, добровольным, сознательным процессом. В качестве важнейших и несправедливо забытых целей образования Монтень выделял развитие творческого подхода, умственных способностей и навыков самостоятельного мышления учащихся. В год его смерти родился выдающийся чешский философ и педагог-гуманист Ян Коменский (1592-1670). Я.Коменский многое сделал для современной теории и практики образования и еще в начале 17 века высказал некоторые идеи, которые лишь спустя несколько сотен лет стали общепризнанными в практической педагогике [1].

Из педагогов 18 века стоит выделить, в первую очередь, Ж.Ж. Руссо (1712-1778), который писал об учащихся так: «пусть он достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а постигает ее сам». Этот французский мыслитель по праву считается одним из виднейших педагогов-гуманистов своего времени: он утверждал о самодостаточности детей, заявлял о необходимости самостоятельности и активности учеников в процессе обучения, в качестве основной цели образования выделял развитие учащихся [3].

В конце 18-го – начале 19-го вв. работал швейцарский педагог И.Г.Песталоцци (1746-1827), который ввел концепцию элементарного (или поэлементного образования); основными его принципами были деятельностный подход к процессу обучения и активная самостоятельная работа учащихся. Русский педагог К.Д.Ушинский назвал великим открытием его идею развивающего обучения. Сам К.Д.Ушинский (1824-1870) внес заметный вклад не только в российскую, но и, отчасти, в мировую педагогику. Так, одной из основных целей образования он считал развитие активной и творческой личности учащегося. В процессе обучения К.Д.Ушинский считал важным создать атмосферу товарищества, сотрудничества ученика и педагога, признавал наиболее эффективным именно майевтический метод Сократа. К.Д.Ушинский также полагал, что задача образования не сводится к передаче учащимся знаний, умений и навыков: по его мнению, в процессе обучения «следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» [8].

Разработку концепции И.Г.Песталоцци продолжил немецкий педагог А. Дистерверг (1790-1866), сформулировав 33 закона и правила развивающего обучения. Основными принципами эффективного обучения он считал, в частности, заинтересованность, самодеятельность и активность учащихся. Именно А.Дистервергу принадлежит афоризм, который можно также назвать предпосылкой всего индивидуального обучения: «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит ее находить» [8].

В 20-м веке развитие концепции индивидуального обучения связано, в первую очередь, с американским психологом и педагогом Дж. Дьюи (1859-1952). Его педагогическая теория получила название инструментальной педагогики или «обучения путем делания» и заключалась в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и так далее. Дьюи считал, что для полноценного интеллектуального развития и образования вполне достаточно изначальной познавательной активности и любознательности ребенка (исходя из того, что ее было достаточно человечеству), поэтому в процессе обучения педагог должен помогать ребенку в познании только того, о чем требует сам ребенок. Вследствие такого радикализма теория Дьюи не прижилась надолго даже в самой американской педагогике. Однако многие другие, более взвешенные, его идеи признаются справедливыми и актуальными и до сих пор. Так, Дж.Дьюи декларировал важность применения в педагогическом процессе игровых и проблемных методов, разработал принципы и методику формирования критического мышления, способствующего активному и сознательному усвоению учебного материала, а также разработал основные правила нового специфического метода обучения, названного исследовательским, в котором обучение воспроизводит ход реальных событий, имевших место в науке и технике [8].

В нашей стране исследования в области индивидуального обучения в полной мере начались в 60-х годах 20-го века в качестве альтернативы массовому нормативному обучению, что объясняется определенным ослаблением идеологического давления в тот период. Концепция индивидуального обучения, как и развивающего, изначально основывалась на тенденции усиления роли ученика в образовании, понимании необходимости личностного развития учащихся.

Современное образование выходит на более высокий технологиче­ский уровень. Ведется поиск новых педагогических технологий, что свя­зано прежде всего с отказом от традиционного обучения и воспитания, с идеей целостности педагогического процесса как системы, опирающейся на теории общечеловеческих ценностей, гуманизации, личностно-ориентированного подхода, приоритета субъект-субъектных отношений [4].

В условиях вариативного образования предлагаются разнообразные педагогические системы, а следовательно, и самые различные модели обучения и воспитания учащихся в разных типах школ (гимназии, лицеи, школы диалога культур, вальдорфские, частные, авторские), использу­ются собственные подходы к организации учебно-воспитательного процесса, оригинальные технологии обучения и воспитания, разраба­тываются свои педагогические технологии.

В педагогике и психологии употребляются понятия «технология», «педагогическая технология», «образовательная технология», «техноло­гия обучения», «технология воспитания», «технология развития лично­сти», «технология коллективной творческой деятельности», «технология педагогического воздействия и взаимодействия» и др. [12].

Понятие «технология» у разных авторов имеет различную интерпре­тацию. Само слово «технология» (гр. techne - искусство, мастерство + logos - слово, понятие, учение) означает «совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, например, технология металлов, химическая технология, технология строительных работ и т.д.» [7]. Этот термин широко употреб­ляется при описании производственных процессов. Применительно к педагогике он означает мастерство плюс учение. В.П. Беспалько педаго­гическую технологию рассматривает как систему, в которой последова­тельно воплощается на практике заранее спроектированный учебно-воспитательный процесс. M.B. Кларин определяет педагогическую тех­нологию как системность и конструирование учебного процесса, гаран­тирующие достижение поставленных целей. Н.Е. Щуркова считает, что педагогическая технология - это сумма научно обоснованных приемов воспитательного воздействия на человека или группу людей. По ее мнению, это целая область профессиональной подготовки и перепод­готовки педагога, связанная с творчеством, мастерством, педагогиче­ской техникой [8]. Педагоги-исследователи дают и другие характеристики педагогиче­ской технологии. Так, Г.К. Селевко рассматривает понятие «педагогиче­ская технология» в трех уровнях: общедидактическом, часто-методическом (предметном), локальном (модульном) [18].

Например, предметные методики относят к вспомогательным техно­логиям, которые предполагают сложную систему способов и приемок подготовки и проведения самых разных видов (форм) деятельности учителя и учащихся, объединенных образовательными приоритетными це­лями и конкретным содержанием.

В узком смысле слова педагогическая технология - это последо­вательность определенных действий, операций, связанных с конкретной деятельностью учителя и направленных на достижение поставленных целей («технологическая цепочка») [9]. Так, в виде «технологической цепоч­ки» можно представить систему деятельности педагога как алгоритм по­следовательных действий при подготовке и проведении урока или раз­личных форм воспитательной работы. В общем виде - это изучение уча­щихся и состояния учебно-воспитательного процесса, постановка диагностичных целей и задач, определение перспективы, предвидение резуль­татов, планирование деятельности, решение задач, организаторская дея­тельность, коррекция на основе диагностики, разработка программы по­следующих действий. Следовательно, развитие педагогических технологии связано с новым, более качественным уровнем деятельности педагога-воспитателя, в частности, с повышением уровня его технологичности, ис­кусства обучения и воспитания, умений педагогической техники [10].

В настоящее время существует множество различных педагогиче­ских технологий. Разработка их, как правило, соответствует той или иной теоретической концепции. Проектирование новых технологий - сложный процесс, включающий несколько уровней, таких, как: концептуальный, методический, операционный, аналитический, контрольно-оценочный, результативный. В связи с этим возникает проблема полной системы средств описания педагогических технологий. Соответственно идеям той или иной психолого-педагогической теории можно определить, напри­мер, технологию современного урока, технологию обучения по направ­ленности (проблемное обучение, программированное обучение, компью­терное), технологию коллективной познавательной деятельности, техно­логию игровой деятельности, технологию изучения и описания передо­вого педагогического опыта и др. [13].

Блочно-модульная образовательная технология была рекомендована как наиболее пригодная для непрерывного обучения. Затем ценность этой системы (технологии) определена не только для взрослых, но и для молодежи.

В чем же заключается практическая и научная актуальность данной технологии?

В блочно-модульной технологии сочетаются новые подходы к обучению и традиции, накопленные с момента возникновения обычного комбинированного урока.

Применение этой технологии полезно учителю постепенностью, что облегчает и детям работу на этапе её освоения. Индивидуальная технология позволяет избежать шока у учащихся, потому что постоянная рефлексия дает информацию учителю о состоянии учебного процесса.

Технологии предполагает такую организацию учебной деятельности, при которой ученик сам оперирует учебным содержанием, что, безусловно, ведёт к более прочному и осознанному усвоению материала.

Технология интегрировала многое из того, что накоплено в педагогической теории и практике. Так, идея активности ученика в процессе его чётких действий в определённой логике, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности - всё это влияние теории программированного обучения. С теорией развивающего обучения индивидуалную технологию связывает идея ориентировочной основы деятельности - поэтапное формирование умственных действий. Из психологии взят рефлексивный метод.

Технология имеет широкий диапазон внутреннего саморазвития, таким образом, в ней заложена энергия постоянно развивающейся системы. Опыт применения технологии неизбежно приводит к росту компетентности и учителей, и учащихся [13].

Блочно-модульная образовательная технология обучения широко используется в высших учебных заведениях для повышения эффективности образовательной подготовки студентов. Аспектам её развития в ВУЗах посвящены статьи Галочкина А.И., Базарнова Н.Г., Маркина В.И., Касько Н.С. В них рассматриваются элементы данной технологии, конкретное их воплощение в работе студентов, приводятся данные, доказывающие эффективность технологии [10].

Многие принципы блочно-модульной технологии рассмотрены в общепедагогической и дидактической литературе. Наиболее сложной стороне данной технологии – целеполаганию, посвящена книга Беспалько В.П. [8]

Главная задача ее – научить правильно, т.е. диагностично, поставить цель деятельности и проверить уровень её достижения. Вопросы правильной постановки целей затронуты и в трудах М.В. Кларина [14].

Интересны, с точки зрения практического воплощения блочно-модульной системы обучения, статьи Шамовой Т.И. в журнале “Биология в школе” и Головатенко А. в приложении к газете “Первое сентября” – “История”. Оба они кратко знакомят с элементами технологии, приводя примеры из опыта работы некоторых учителей. [15]

В  школе № 34 города Алматы реализуется внедрение и апробация технологии модульного интерактивного обучения (ТМИО) М.М.Жанпеисовой, в которой объединены принципы модульного и интерактивного обучения [1].

Слово “интерактив” пришло к нам из английского от слова “interact”. “Inter” – это “взаимный”, “act” – действовать. Интерактивный – означает способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). (Приложение 1). Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика.

Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным  процесс обучения [3].

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа  различными документами и   источниками информации, используются индивидуальные и групповые творческие работы. В настоящее время методистами и учителями-практиками разработано немало форм групповых работ [16].

Таким образом, интерактивные методики обучения - это специальная форма организации познавательной и коммуникативной деятельности, в которой обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают.

Теоретический анализ понятия «блочно-модульная образовательная траектория». Модернизация современного образовательного процесса предполагают «студентоцентрированную» направленность, что означает самостоятельность, комфортность и индивидуализацию программ, увеличение степеней свободы обучающихся в том, что касается выбора ими различных индивидуализированных образовательных траекторий. В свою очередь понятие «индивидуальная образовательная траектория» заставляет пересматривать подходы к отбору содержания образования и технологиям обучения.

Понятие «блочно-модульная образовательная траектория» - сложное общее понятие. Использование в педагогическом контексте физического термина имеет специфический смысл и образный характер, однако не теряет сущностного деятельностного начала. Именно идея движения и его следа может являться «неким интеллектуальным замыслом» понятия образовательной траектории [7].

Необходимо отметить, что разные аспекты процесса индивидуализации рассматриваются в рамках когнитивной и личностно-ориентированной парадигм в педагогике. В рамках когнитивной парадигмы индивидуализация понимается как индивидуальный подход к учащемуся, учет его особенностей, свойств характера, темперамента в процессе обучения. В рамках личностно-ориентированной парадигмы в современной отечественной педагогике утверждается подход многопарадигматической кооперации [17].

Проведенный анализ теоретических источников позволил выделить следующие элементы образовательной парадигмы, которые являются необходимыми для внедрения системы индивидуальных образовательных траекторий:

1) Ценности: учение для самореализации, для проявления и развития своих личностных качеств, для осуществления индивидуального предназначения

2) Мотивы: заинтересованность обучающихся в процессе обучения, удовольствие от достижения образовательных результатов; заинтересованность преподавателя в развитии обучающихся, удовольствие от общения с ними

3) Нормы: обучающиеся принимают на себя ответственность за своё учение; авторитет преподавателя создается за счет его личностных качеств и саморазвития профессиональных и личностных компетенций

4) Цели: направленность на овладение основами человеческой культуры и ключевыми компетенциями: ценностно-смысловыми, информационными, познавательными, коммуникативными и т. д.; осознание преподавателем права ученика на личные образовательные цели

5) Позиции участников учебного процесса: педагог создает условия для самостоятельного учения; взаимное партнерство преподавателя и обучающегося

6) Формы и методы: демократический; динамичные формы организации учебного процесса; акцент на самостоятельную работу обучающихся

7) Средства: традиционные учебники дополняются ресурсами информационно-телекоммуникационных систем и СМИ

8) Контроль и оценка: смещение акцента на самоконтроль и самооценку обучающихся [17].

Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса предоставляет ученикам возможность составления индивидуальных учебных планов, свободного определения последовательности освоения дисциплины. В связи с вышесказанным приводим определения следующих понятий:

Блочно-модульное учебное планирование – это определение образовательной траектории самим обучающимся с возможностью выбора учебных тем и составления собственных графиков их освоения.

Блочно-модульный график обучения - план обучения школьника, разрабатываемый на каждую четверть на основе индивидуального учебного плана.

Блочно-модульный учебный план - учебный план, составленный для конкретного обучающегося на весь период обучения.

В целом под блочно-модульной образовательной траекторией мы будем понимать перечень и последовательность учебных тем, отличные от элективной части базисного типового учебного плана и обеспечивающие индивидуальный набор дополнительных компетенций [17].

 

 

1.2 Компетентностный подход разработки блочно-модульной образовательной траектории

 

 

Целью проекта явилось создание системы обучения в школе, позволяющей создавать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты ученика, отражающие его интересы, возможности и потребности. Задачей проекта было организовать изучение основных учебных дисциплин на двух уровнях: базовом и повышенном. С учётом требований, предъявляемых к школьной образовательной программе, ученик выбирает уровень изучения каждого из предметов и реализует, совместно с педагогами, в течение трех лет (8-10 классы) свою индивидуальную программу [17].

За последние годы в социальной жизни общества произошли значительные изменения, потребовавшие пересмотра прежней системы образования. Она была переориентирована в сторону демократизации и гуманизации образования, воспитания прежде всего личности, функционально грамотной и методологически компетентной, владеющей информационными технологиями, способной адаптироваться к окружающему миру, к анализу и самоанализу, к осознанному выбору и к ответственности за него. В связи с этим появились различные типы образовательных учреждений, были внесены изменения в учебные программы, в учебные планы были включены новые предметы, стали применятся современные педагогические технологии [17].

Целью изменения системы образования является, прежде всего, её ориентация на учащихся, на удовлетворение их индивидуальных образовательных потребностей, что может быть достигнуто несколькими путями. Первый из них предполагает введение факультативных курсов при одновременном изучении обязательных учебных предметов, что часто приводит к перегрузке учащихся и существенно реже — к достижению ими уровня методологической компетентности. Второй путь основан на объединении учащихся в профильные классы для изучения ряда предметов на повышенном уровне, что, во-первых, также требует введения в учебный план дополнительных часов, а во-вторых, наличия, как минимум, 25 учащихся с одинаковыми образовательными потребностями и достаточным для их удовлетворения уровнем подготовки. Третий путь, принципиально отличающийся от предыдущих тем, что не требует дополнительного количества часов, предполагает удовлетворение индивидуальных интересов учащихся посредством преподавания ряда предметов специально формируемым группам учащихся, объединённых по своим потребностям и уровню подготовки [17].

Анализ современной педагогической литературы показывает, что к идее уровневой дифференциации на основе создания сводных групп (элективные занятия) приходят многие образовательные учреждения. Отмечаются достоинства этой технологии:

  • повышается общий уровень преподавания предметов;
  • повышается уровень «Я-концепции»: каждый ученик получает возможность утвердиться в своих способностях в какой-либо области;
  • не нарушаются межличностные отношения, так как состав классных коллективов неизменен;
  • не ущемляется достоинство учащихся, так как каждый ученик имеет возможность перейти из одной группы в другую по своему желанию;
  • в более раннем возрасте формируются представления о будущем профиле деятельности.

В школе такой проект частично осуществляется в течение ряда лет и дал положительные результаты для развития учащихся, что подтверждено ГЭК при итоговой аттестации выпускников и результатами психолого-педагогической диагностики [8].

Суть проекта:

По заявкам учащихся определяется перечень предметов, которые будут изучаться ими на базовом и на повышенном уровнях. В соответствии с заявленным выбором учащиеся всех классов одной параллели объединяются в сводные группы.

Учащиеся, интересующиеся предметом и имеющие достаточно высокие показатели, объединяются в группу продвинутого уровня, остальные учащиеся изучают предмет на базовом уровне. Занятия в группах ведутся одновременно разными преподавателями, которые решают стоящие перед ними задачи за счёт использования адекватных педагогических технологий.

С малыми группами (3-8 человек) ведутся дополнительные занятия, в качестве научных руководителей исследовательской работы учащихся привлекаются преподаватели высших учебных заведений [8].

Результаты реализации проекта:

  1. Положительная динамика в достижениях большинства учащихся по учебным предметам, участвующим в проекте.
  2. Для групп продвинутого уровня — владение учащимися методологическими знаниями, общеучебными умениями и общенаучными методами познания, позволяющими решать задачи творческого характера, вести исследовательскую работу. Для групп базового уровня — достижение всеми учащимися обязательных результатов обучения.
  3. Для педагогов — создание методических комплексов для работы с отдельными группами учащихся (проекты,технологии, учебные пособия, исследовательские работы, дидактический и диагностический материал) [9].

Наряду с этим требует своего решения ряд вопросов методологического и технологического характера:

  1. Что такое программа?
  2. Для понимания сущности индивидуальной образовательной программы необходимо выделить ту общую часть понятия, которая охватывает все программы вообще, а затем увидеть специфические основания индивидуальных образовательных программ в отличии от программ других типов и видов (производственных, учебных и образовательных; учебных и образовательных в групповом типе учебного процесса и т.д.).
  3. Если посмотреть словарь современного русского языка, то большая часть значения слова «программа» связана с действиями, процедурами, деятельностью субъектов. Но в педагогической среде, как правило, под программой понимают некоторое содержание, которое должно быть освоено.
  4. Программные представления всегда принадлежат субъекту деятельности. Это объект его идеальной действительности. Сама же деятельность будет разворачиваться в реальной действительности за счет реальных действий субъекта, и тем самым вся целостность действительности удерживается и задается самим субъектом [9].

Таким образом, программа – это представления о будущей деятельности, конкретизированные по содержанию, средствам, способам деятельности и событийности (времени месту, ситуациям). Или, иначе, это представления (конкретизированные по времени, месту и способу) о собственных действиях субъекта (в том числе о совместных действиях с другими людьми) по решению некоторых задач. В образовательных программах речь идет о решении образовательных задач, в производственных программах – о решении производственных задач [9].

Если рассматривать учебную, образовательную программу как представления о предстоящей деятельности по освоению общественно-исторического опыта и разных видов деятельности, то нужно выделить субъекта деятельности, содержание, вокруг которого разворачиваются действия субъекта, план действий, средства осуществления действий, описание событийной ситуации, предполагаемый продукт. Ясность или неясность представлений об этом позволяет говорить о широте и глубине программы.

Программы могут типологизироваться по тому основанию, какому субъекту она принадлежит и на решение каких задач направлена, в частности программы могут быть индивидуальными и групповыми (коллективными).

Важно понимать, что в разных по типу учебных занятиях: групповых (т.е. в классно-урочной и лекционно-семинарской организации), коллективных и индивидуальных – учебные и образовательные программы отличаются друг от друга, и, прежде всего, позициями субъектов [10].

На групповых и индивидуальных занятиях учебная, образовательная программа держится на учителе и реализуется, в первую очередь, за счет его деятельности, а во вторую – за счет действий учеников. Ученики при этом имеют очень слабые представления о том, как и по поводу чего они будут заниматься завтра. А если у некоторых учеников и есть программы их деятельности на учебном занятии, то за счет понимания программных представлений учителя. На групповых занятиях, т.е. когда учитель в условиях общего фронта взаимодействует с классом как с совокупным субъектом, часть учеников обычно и не работает в рамках программы учителя, выпадает из учебного процесса, и, как правило, уже не сможет побывать в ситуации освоения некоторого содержания  [13].

Это дает повод утверждать, что в классно-урочном процессе нет учебных и образовательных программ у учеников в полном смысле этого слова. А то, что мы называем учебная или образовательная программа, есть производственная программа самого учителя. Потому-то специфика групповых занятий и описывается по деятельности учителя.

В отличие от классно-урочных и индивидуальных учебных занятий для организации полноценных коллективных учебных занятий требуются учебные, образовательные программы по поводу каждого ученика, т.е. индивидуальные программы. И здесь блочно-модульная учебная (образовательная) программа не то же самое, что и программа деятельности учителя [8]. Они разные:

– по типу (у ученика – образовательная, у учителя – производственная),

– по содержанию деятельности (предметное содержание и способы действования – деятельность учеников по реализации своих программ),

– по субъекту (ученик – учитель).

 Согласно схеме, оформленной М.А. Мкртчяном, ИОП составляется, корректируется, конкретизируется за счет совместной деятельности разных субъектов образовательного процесса (участников событийной ситуации, в которой программа реализуется), это могут быть даже родители. При этом особую роль играет сам субъект (ученик) и «специалист по организации рефлексии и выявлению образовательных дефицитов». Образовательные задачи и программы оформляются самим субъектом совместно со специалистом. Специалист помогает за счет проблематизации перевести образовательные потребности в образовательные задачи, а также может просто подсказать ученику его действия [15].

За счет обсуждения каких вопросов складываются ИОП? Это вопросы следующего плана:

– Какой заказ предъявляется ученику?

– Каковы интересы самого ученика?

– Какие текущие проблемы возникли у ученика?

– Какие возможности у ученика для помощи другим учащимся в освоении их программ?

– Кто, когда и как поможет ученику освоить содержательную часть его программы?

В зависимости от особенностей ученика могут быть, как нам кажется, необходимые и приемлемые ситуации, когда не он является ведущим субъектом составления ИОП. Но чем больше внутренних средств ученик имеет для рефлексии и проектирования собственной деятельности, тем меньше необходимо участие специалиста. Формирование такого рода умений – особый компонент содержания образования [15].

 В разных по типу учебных процессах разные формы и средства фиксации программ. В классно-урочной и лекционно-семинарской системах достаточно, чтобы в документе под названием «Программа по предмету» было закреплено содержание обучения (перечень тем) и затем конкретизировано в календарно-тематических планах, учебно-методических комплексах и поурочных планах. Остальная часть программных представлений «живет» в нашем сознании, традициях, нормах деятельности, например: «Учитель выйдет перед классом, будет раскрывать какой-то вопрос (все в это время должны молчать и слушать учителя, по ходу что-то записывать), спросит пару человек, потом предложит выполнить самостоятельное задание» [15].

Для организации коллективных учебных занятий, т.е. неклассно-урочного процесса, какие-то традиционные формы не нужны (например, календарные учебно-тематические планы), а каких-то средств для оформления и фиксации индивидуальных программ не хватает, например, требуются табло учета образовательных дефицитов каждого учащегося, подробное табло учета качества освоения каждым учащимся предметного и напредметного содержания; на смену поурочным планам должны прийти планы деятельности учителя с конкретными учениками и группами. Таким образом, нужны особые средства, чтобы субъекты учебного процесса могли видеть каждого ученика (в том числе ученик мог видеть себя).

 В связи с последним стоит задача увидеть каждого ученика: что он может, а что нет; что умеет делать, а что нет; чем ему целесообразно сейчас заниматься; кто ему может помочь в освоении некоторого предметного содержания и формировании каких-то способов действий, умений; кому сам ученик может быть полезен; к чему в настоящий момент проявляет ученик интерес [17].

На этом пути стоят, по крайней мере, две серьезных проблемы. Первая: как организовать учебный процесс на основе ИОП? В условиях общего фронта это невозможно, требуются разные маршруты освоения учениками и инвариантной, и вариативной частей содержания образования.

Вторая. Значительная часть учителей за заголовками тем и разделов, перечисленных в документе «Программа» и тематическом классно-урочном планировании, за отдельными упражнениями и заданиями не видит те представления, умения, навыки и способности, которые посредством них формируются у ученика. Работают по заданной линейной схеме, репродуцируя действия, заложенные авторами-методистами учебников, общеклассных планов и программ. И это является проблемой для выхода на индивидуализацию обучения: во-первых, непонятно, как видеть ученика. Во-вторых, если вижу, то непонятно, какой следующий шаг должен сделать ученик, что ему надо изучать (не в смысле, к чему он готов, а в смысле – как деятельностно связаны темы, которые предстоит изучать) [16].

 Чем отличаются индивидуальные образовательные программы от учебных? Только ли тем, что кроме предметного содержания должны включать представления о формировании разных умений и способов деятельности, в том числе необходимых для освоения некоторого предметного содержания? Этот вопрос наряду с вышеуказанными – предмет дальнейших исследований.

«Компетенция» - это частная характеристика подготовки выпускника, описывающая один из результатов образования. «Компетентностный подход» к обучению – это выстраивание модулей учебной программы, дающих компетенции, в единую структуру, обеспечивающие получение заданной компетентности [18].

Набор общих компетенций для одного направления образования должен быть одинаков, а наборы специальных компетенций для ученика, – отличаться по объёму: количество компетенций возрастает при увеличении уровня образования. Каждая компетенция выпускника должна обеспечиваться определенным набором тем, объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей дисциплины – полностью соответствовать уровню этих компетенций [18].

Проблемы внедрения системы индивидуальных образовательных траекторий:

  • Сложности соединения индивидуальных учебных маршрутов учеников (расписание, проблемы уровня курсов)
  • Противоречие между универсальностью и глубиной освоения специализации
  • Нехватка необходимой инфраструктурной поддержки [18].

Способы преодоления проблем:

 Новый учебный план: переход от дисциплинарного к компетентностному принципу формирования требований широты образования;

 Широкое использование электронной системы организации и контроля работы учеников;

 Необходимость признания большей самостоятельности преподавателя в составлении программы курса и самостоятельности ученика в составлении учебного плана;

 Постоянная работа по повышению квалификации преподавателей;

 Формирование нового организационного компонента образовательной технологии – индивидуального учебного плана ученика; определяющего, какие модули учебного плана выбрал тот или иной ученик для построения собственной траектории обучения и получения необходимого в соответствии со стандартом количества знаний [18].

 Для достижения действительно нового качества образовательного процесса в результате перехода к индивидуально-ориентированному обучению необходимо придать новой педагогической системе целостность, что возможно лишь в том случае, если переход к ней будет системным и предусматривать комплексную реформу всех элементов традиционной образовательной системы [19].

Возможность выбора учениками различных индивидуальных образовательных траекторий связана с тем, что ученик вынужден тщательно рассчитывать свои силы и временные возможности. При этом выбор учеников существенно ограничен, они не рискуют совершить непоправимую ошибку, поскольку существуют обязательные базовые темы дисциплины, преподаватели, сдерживающие фантазию ученика. Эта ситуация ограниченного, «мягкого» выбора готовит ученика к тому жизненному графику, который будет существовать в его профессиональной жизни. Таким образом, сама форма организации обучения по индивидуальным образовательным траекториям уже является способом формирования у ученика профессионально-специализированной компетенции [19].

Наконец, такая форма образования, как ни одна другая, отвечает и необходимости формирования социально-личностных компетенций. Условия постоянного выбора, в которых находится ученик, приучают его к тому, что выбор – это нормальное состояние человека, выбора не надо бояться и его нужно уметь делать осознанно. Таким образом, возникает возможность воспитания человека, которому чуждо «бегство от свободы». Вместе с тем, ученик постоянно наблюдает, как другие члены общества делают выбор, отличный от его собственного, намечают иные образовательные цели. Эти цели и траектории оказываются ничем не хуже, чем то, что выбрал он, и таким образом, в молодом человеке формируется толерантность к другим. Свобода, рациональность и справедливость являются базовыми ценностями рыночного общества, и именно эти ценности воспитываются образованием по индивидуальным траекториям [19].

1.3 Организация  и управление самостоятельной работой учащихся через систему блочно-модульных образовательных траекторий

 

 

Организация самостоятельной работы, руководство ею – это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Говоря о формировании у школьников самостоятельности необходимо иметь в виду две тесно взаимосвязанные между собой задачи. Первая из них заключается в том, чтобы развивать у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая – в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности [20].

Самостоятельная работа учащихся не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие прочные знания способом формирования активности и самостоятельности как черт личности. Это и развитие умственных способностей. Достаточно высокий уровень самостоятельности открывает возможность справиться с разными заданиями, помогает добывать новое в процессе обучения [20].

Чтобы понять, как строится такая работа с учащимися, целесообразно кратко остановиться на различных подходах к проблеме самостоятельной работы школьников, описанных в современной психолого-педагогической литературе. Различные трактовки этого понятия обусловлены, прежде всего, тем, какое содержание вкладывается в слово «самостоятельность». В педагогической литературе в основном встречаются три значения этого участия учителя:

  1. Ученик должен выполнять работу сам, без непосредственного участия учителя;
  2. От ученика требуются самостоятельные мыслительные операции, самостоятельное ориентирование в учебном материале;
  3. Выполнение работы строго не регламентировано, ученику предоставляется свобода выбора содержания и способов выполнения задания. [20]

Все эти значения самостоятельной работы можно изложить следующим образом: самостоятельная работа учащихся – это такой способ учебной работы, где учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения, работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством, выполнение работы требует от учащихся умственного напряжения [21].

В психологической литературе самостоятельная работа рассматривается как специфическая форма учебной деятельности обучающегося. Это высшая форма самообразования, то есть самостоятельная работа – целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполненных действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Знания, умения и навыки учащиеся могут приобретать с помощью различных самостоятельных работ на уроках по всем предметам. Все эти работы только тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом организованны, то есть представляют систему. Под системой самостоятельных работ подразумеваются, прежде всего, совокупность логически взаимосвязанных видов работ, которые подчинены общей задаче.

Всякие системы должны удовлетворять определенным требованиям или принципам. При построении системы самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований выдвинуты следующие:

  1. Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач – формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.
  2. Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего, принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком уровне.
  3. Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.
  4. Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекает из предыдущих и готовит почву для выполнения новых заданий [21].

Эффективность самостоятельной работы достигается, если она проявляется одним из составных органических элементов учебного процесса, если для нее отведено специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не эпизодически. Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки, наращиваются темпы выполнения задания. Вид самостоятельной работы, ее объем, содержание подчиняются основным принципам дидактики: доступности и систематичности, связи теории с практикой, принципам постепенности в нарастании трудности, творческой активности, дифференцированному подходу к учащимся [22]. Применение этих принципов имеет свои особенности:

 - самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер;

 - самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно;

 - у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы;

 - для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действие по готовым рецептам и шаблону, а требует знаний в новой ситуации;

 - в организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками для различных учащихся требуется разное время (разобраться в этом помогает дифференцированный подход к учащимся);

 - самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс, только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки;

 - при организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения учебного материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков;

 - при выполнении учащимися самостоятельной работы любого вида, руководящая роль должна принадлежать учителю [22].

По дидактической цели все виды самостоятельных работ можно разделить на пять групп:

  1. Приобретение новых знаний, овладение умениями самостоятельно приобретать знания.
  2. Закрепление и уточнение знаний.
  3. Выработка умений применять знания в решении учебных и практических задач.
  4. Формирование умений и навыков практического характера.
  5. Формирование творческого характера, умение применять знания в усложненной ситуации [20].

Задания для самостоятельной работы должны давать учащимся возможность выбора (самоопределения), поэтому необходимо сделать так, чтобы самостоятельная работа каждого ученика строилась в соответствии с его индивидуальными способностями [23].

Дифференцированное обучение предполагает учебную деятельность учащихся на разном уровне для овладения единым программным материалом в зависимости от индивидуальных особенностей и характера подготовленности. Дифференцированное обучение способствует умственному развитию учащихся и формированию самостоятельности и творческих успехов, учит школьников учиться, овладевать опытом творческой деятельности, содействует развитию мышления. Учение становиться радостным, интересным, увлекательным, открывает большие возможности для формирования внутренней мотивации. А самостоятельная работа учащихся при организации дифференцированного обучения на уроке приводит к тому, что процесс овладения знаниями и умениями становиться так же процессом личности [24].

Таким образом, обучение, которое способствует самообучению, овладению процессом самостоятельного приобретения знаний и их применения, можно считать наиболее оптимальным [24].

Управление самостоятельной работой через систему блочно-модульных образовательных траекторий с применением опорных схем.

Система индивидуальных образовательных траекторий – один из множества вариантов реализации личностно-ориентированного обучения. Процессуально содержательный аспект данной технологии позволяет организовать процесс обучения большой группы учащихся на основании принципа индивидуализации, лежащего в основе построения индивидуальных образовательных траекторий.

Индивидуальные образовательные траектории дают возможность учащимся выбрать:

 - уровень, объем содержания предметного знания (не ниже стандартного)

 - информационные источники для его усвоения (учебник, дополнительная литература)

 - способ учения в соответствии с индивидуально-личностными характеристиками (тип мышления, соционический тип, особенности памяти и т.д.)

 - темп продвижения по теме, соответствующий личностным характеристикам

 - форма, вид и время контроля по согласованию с учителем [24.]

При организации индивидуальных образовательных траекторий учащиеся сталкиваются с необходимостью постоянно принимать решение. Такая деятельность способствует воспитанию ответственности, готовит к самостоятельной жизни после окончания учебного заведения.

Взаимообусловленность мотивационных и инструментальных составляющих деятельность – отличительный признак свободной деятельности. При организации процесса обучения с применением данной системы стимулирование максимального раскрытия способностей и творческих возможностей личности сочетается с ориентацией на их действенно-гуманистическое приложение  [10].

Педагогический процесс, организованный по технологии индивидуальных образовательных траекторий, вписывается и в познавательную, и в личностную парадигмы. В соответствии с познавательной парадигмой педагогический процесс рассматривается по аналогии с процессом познания, проектируется и осуществляется как квазиисследовательский процесс. В такой интерпретации личностные аспекты обучения сводятся, с одной стороны, к формированию познавательной мотивации, а с другой – через осваиваемое предметное содержание – к накоплению опыта содержательных (смысловых, ценностных, эмоциональных) оценок поведения окружающих и своего собственного [13].

Личностная парадигма предполагает такую организацию образования, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, и ее самостоятельности. Организация процесса обучения сводится к созданию условий для законосообразной (природосообразной и культуросообразной) деятельности учащихся.

В основе индивидуальных образовательных траекторий лежат обе парадигмы, но доминирует личностная. В деятельности педагога важное значение приобретает проектирование на основе результатов диагностических срезов, что позволяет ему идти не с предметом к ученикам, а с учениками к предмету.

В процессе познания какого-либо явления у человека должно появиться чувство, что он понял, усвоил, изучил. Управление процессом обучения должно происходить, в опоре на внутренние силы и возможности, что позволяет система индивидуальных образовательных траекторий [25].

Кроме того, для организации познавательной деятельности учеников, доставляющей им чувство удовлетворенности, необходимо, в первую очередь, создать атмосферу психологической поддержки, психологического комфорта [26].

Система блочно-модульных образовательных траекторий обеспечивает поисковое, исследовательское обучение, так как поиск, исследование, возможно организовать лишь в атмосфере исключительного доброжелания, открытости, внутренней раскрепощености личности на основе диалога, общения учащихся между собой. Общение является важнейшим фактором развития личности человека, поэтому организация учебной деятельности посредством общения позволяет не только активизировать ее, но и оказать большое влияние на развитие личности ученика [1].

Содержание обучения любому предмету можно графически представить в виде вложенных друг в друга кругов разного диаметра. Первый, самый маленький круг – это ядро основных теоретических знаний. Второй - необходимый минимум практических умений и навыков, позволяющих применять знания на практике, выполнять различного рода задания и упражнения. Третий круг отражает отличный уровень подготовки [26].

За пределами круга наибольшего радиуса начинается область самостоятельного поиска, открывается простор для творческой познавательной деятельности [26].

Схематически это выглядит так (схема 1):

1.Ядро основных знаний.

2.Необходимый уровень владения знаниями.

3.Отличное усвоение учебного материала в полном объеме.

4.Творческий уровень мышления.

                               

Схема 1.

Содержание обучения по Шаталову В.Ф.

 

 

 

                                                         

                                                      1.

  

 

 

 

Система блочно-модульных образовательных траекторий обеспечивает основательное изучение курса теоретических знаний и одновременно вооружает навыками их практического применения всех школьников, а также позволяет всем учащимся усвоить учебный материал в полном объеме, и, кроме того, включиться в самостоятельную творческую познавательную деятельность [26].

Немаловажное значение при организации самостоятельной работы имеет применение опорных схем, разработанных на основе опорных сигналов В.Ф.Шаталова.

Свойство опорных схем: краткость, емкость, острота и четкая направленность. Они включают в себя весь теоретический материал темы, удобны в использовании.

Работая по опорным схемам, ученики овладевают основными умственными операциями анализа и синтеза, а так же приучаются выделять значимые данные, устанавливать связь между ними [26].

Применение опорных схем не требует сокращения объема изучаемого материала, наоборот, позволяет его расширить, углубить и обновить. Учитель, работая по опорным схемам, получает возможность оперативно включать в содержание обучения новейшие данные, откликаться на события общественной жизни, то есть учить детей на уровне требований времени.

Опорная схема – это методический элемент, который занимает в общем, учебном процессе небольшой отрезок времени. Но если учащиеся систематически пользуются опорными схемами, это помогает им успешно овладевать знаниями по школьному курсу предмета, в данном случае, биологии.

Таким образом, при использовании системы блочно-модульных образовательных траекторий ребенок не только учит себя, но и развивается как высоко духовная личность, а разве не к этому должен стремиться каждый учитель? [26].


Глава 2. Применение блочно-модульной образовательной траектории обучения в школьном курсе биологии (8 класс)

 

 

2.1 Планирование работы по апробации блочно-модульной образовательной траектории.

 

 

На первом этапе эксперимента в течении месяца (сентябрь 2014 года) проводилась работа по изучению теоретических основ модульной технологии, изучалась возможность использования интерактивных методов в обучении. Планирование работы по апробации  блочно-модульной образовательной траектории представлены в таблице 2.

 

Таблица 2

Планирование работы по апробации  блочно-модульной образовательной траектории

 

Этап работы

Сроки

Содержание работы

I

сентябрь 2014г.

Изучение теоретических основ модульной технологии, возможности использования интерактивных методов обучения  при изучении биологии.

 

II

Сентябрь-октябрь 2014г.

Адаптация учащихся эксперимен-тального класса к ИОТ.

 

III

Сентябрь 2014г – май 2015г.

Работа экспериментального класса с применением модульной интерактивной технологии.

 

IV

Май 2015г.

Анализ результатов эксперимента

 

Была изучена методика применения технологии модульного интерактивного обучения, разработанная М.М. Жанпеисовой. [1] На основе указанной методики были разработаны учебные модули по биологии для 8-ых классов. Проводилась работа по выбору класса, который будет участвовать в эксперименте. Была проведена контрольная работа в 8 «А» и 8 «Б» классах с целью выявления наличного исходного состояния успеваемости и качества знаний по биологии (Диаграмма 1), (Приложение 2). После её проверки получены следующие результаты:

                                                                8 «А»                       8 «Б»

качество знаний                                       65%                           68%     

 успеваемость                                                       95%                                    96%

 

Диаграмма 1

Состояния успеваемости и качества знаний по биологии

 

 

Таким образом, классы оказались практически одинаковыми   по количественному и качественному составу, что послужило хорошей базой для проведения эксперимента.  Эксперимент было решено проводить в 8 «А» классе, так как у учащихся этого класса к моменту начала эксперимента были сформированы основные навыки учебной работы. Уровень обучености  данного коллектива учеников соответствовал содержанию и структуре модульной программы. В работе ребят, начиная с начальных классов, использовались интерактивные методы обучения, ученики были приучены к самостоятельной работе, работе в микрогруппах. Таким образом, можно говорить о соответствии  возрастных особенностей  психического развития учеников класса, применяемой технологии.

В качестве контроля был взят 8 «Б» класс, где уроки проводились по обычной системе. В течение сентября-октября 2014-2015 учебного года проводилась адаптация учеников экспериментального 8 «А» класса к технологии модульного интерактивного обучения. В учебный процесс постепенно внедрялись элементы модульной технологии: блочная подача учебного материала, составление опорных схем и работа с ними, работа по маршрутным заданиям, самостоятельная работа с учебником и дополнительной литературой, работа по карточкам–инструкциям, взаимопроверка, элементы рейтинговой системы оценки и т.д. (Таблица 3).

 

Таблица 3

Планирование  изучения учебного материала биологии 8 «А» класса

 

№ модуля (кол-во часов)

№ раздела

Раздел

Кол-во часов разде-ла

§ по учебнику

1+2(7+4)

 

1

Человек – высшая ступень живых организмов

2

1-2

2

Общая характеристика строения и функций организма человека.

5

3-8

3

Регуляция и взаимосвязь систем органов. ЖВС (эндокринный аппарат)

4

9-12

3 (8)

4

Общая характеристика нервной системы

5

13-17

5

Органы чувств (анализаторы)

3

18-20

4 (6)

6

Опорно-двигательная система (аппарат)

6

21-26

5 (6)

7

Внутренняя среда организма

 

27-32

6 (5)

8

Сердечно-сосудистая система. Лимфатическая система.

 

33-37

7 (3)

9

Дыхательная система

3

38-40

8 (7)

10

Пищеварительная система

7

41-47

9 (7)

11

Обмен веществ и энергии в организме

3

48-50

12

Выделительная система

2

51-52

13

Строение и функции кожи

2

53-54

10 (3)

14

Воспроизведение и развитие человека

3

55-57

11 (7)

15

Поведение и психика

7

58-64

 

 

Обобщение и повторение. Итоговый контроль.

2

 

 

Учебный материал по биологии в 8 «А» классе был разбит на 11 учебных модулей. Среднее количество часов, отведённых на изучение 1 модуля – 7, что соответствует оптимальным размерам модуля (7-12 часов) [1]. В зависимости от уровня подготовки класса возможно объединение первого и второго модуля в один. В рамках каждого учебного модуля проводилась работа по конструированию модуля.

Предварительная работа учителя состояла из следующих шагов – действий.

  1. Выявление обязательных знаний, умений и навыков, усвоение которых определено программой курса по данному разделу, блоку или теме, а также цели и задач обучения.
  2. Изучение всего содержания учебного материала по данному модулю.
  3. Вычленение ключевых понятий, несущих основную смысловую нагрузку по данному модулю.
  4. Составление опорных схем по всей теме (на основе выделенных ключевых понятий, «кодов»).
  5. Составление тестовых заданий по всему содержанию учебного модуля.
  6. Составление блока вопросов и заданий по всему содержанию учебного материала данного модуля для зачёта.
  7. Разработка диалогической части. Подбор активных форм обучения. [4]

Планирование учебного материала представлено в таблице 4.

 

Таблица 4

Планирование  изучения учебного материала биологии 8 «Б» класса

 

Тема урока

Часы

1

Введение

2

2

Общий обзор организма человека

6

3

Согласованность функций системы органов в организме человека. Железы внутренней секреции

3

4

Нервная система

5

5

Органы чувств

3

6

Опорно-двигательный аппарат

6

7

Внутренняя среда организма. Кровь. Лимфа. Межклеточная жидкость.

6

8

Сердечно-сосудистая система

5

9

Дыхательная система

3

10

Пищеварительная система

7

11

Обмен веществ и энергии

3

12

Выделительная система. Кожа.

4

13

Размножение и индивидуальное развитие человека

3

14

Поведение и психика. Здоровье человека

8

15

Резервное время

4

Для сравнения успеваемости учащихся в течении учебного года периодически проводились контрольные работы, задания которых были одинаковыми для обоих классов. (приведены в приложении 2)

 

 

2.2 Построение дидактического модуля на примере темы «Пищеварительная система»

 

 

На основе методики модульного обучения [1] весь материал по курсу «биология» был разбит на модули. Итого содержание курса «биология» 8 «А» класса состоит из 11 модулей. В данном подразделе приводится один из них – «Пищеварительная система» (таблица 5).

 

Таблица 5

Модуль 8. «Пищеварительная система» - 7 часов

Структура модуля для преподавания в 8 «А» классе

 

Структура модуля

Кол-во уроков

Форма и содержание уроков

Вводная часть

1 урок

Знакомство со структурой учебного модуля.

Определение целей и задач, стоящих перед каждым учеником. Объяснение темы, запись опорной схемы (ОС)

Диалогическая часть

2 урок

Закрепление материала. Индивидуальная работа с последующей взаимопроверкой. Практическая работа «Изучение действия слюны на крахмал».

3 урок

Закрепление материала. Работа в микрогруппах (Строение и гигиена зубов; Пищеварительные железы.)

4 урок

Закрепление материала. Работа в микрогруппах (Желудочный и кишечный соки, печень, поджелудочная железа; переваривание пищи в пищеварительных органах. всасывание)

5 урок

Ролевая игра «Режим питания»

Итоговая часть

6 урок

Закрепление материала. Урок-конференция «Предупреждение желудочно-кишечных заболеваний»

 

Материал по этой же теме в 8 «Б» классе (контрольном) был также разбит на 7 часов, согласно календарного плана, но планирование выглядело несколько иначе (таблица 6).

 

Таблица 6

Планирование темы «Пищеварительная система»  преподавания в 8 «Б» классе

 

Тема урока

Количество часов

Значение пищи, ее состав и функции

1 час

Органы пищеварения

1 час

Строение и гигиена зубов

1 час

Пищеварительные железы

1 час

Желудочный и кишечный соки. Печень. Поджелудочная железа

1 час

Переваривание пищи в пищеварительных органах. Всасывание. Заболевания органов пищеварения и их предупреждения

1 час

Зачет

1 час

 

После изучения темы «Пищеварительная система» Учащиеся должны знать:

  • значение пищи, ее состав и функции;
  • значение питательных веществ;
  • отделы пищеварительного тракта, особенности их строения;
  • строение и функции органов пищеварения;
  • строение и гигиену зубов;
  • пищеварительные железы;
  • пищеварительные ферменты;
  • желудочный и кишечный соки, печень, поджелудочная железа;
  • переваривание пищи в пищеварительных органах. Всасывание;
  • пищеварительные секреты;
  • заболевание органов пищеварения и их предупреждение;

Основные понятия и термины:

 

Пищеварение

Структурная

Роль питательных веществ

Витамины

Белки

Жиры

Углеводы

Механическая обработка

Химическая обработка

Ферменты

Двенадцатиперстная кишка

Вкусовой анализатор

Миндалины

Аппендикс

Молочные зубы

Дентин

Постоянные зубы

Кариес

Резцы

Коренные зубы

Клык

Эмаль

Зуб мудрости

Желчь

Слюнные железы

Паротит

Диетология

Ботулизм

Холера

Пищевые отравления

Инфекционные заболевания

Энергетическая ценность  питательных веществ.

 

Несмотря на то, что на изучение данной темы выделяется по 7 часов (уроков) как в модульной технологии, так и в обычной, разница преподавания заключается в разном методическом подходе к изучению новой темы, основанной на самостоятельном факторе обучаемости. Так по модульной траектории обучения в начале работы над модулем каждый учащийся получает оценочный лист, в котором указываются номер и название модуля, фамилия и имя ученика, перечислены оцениваемые действия и максимальные оценки по данному виду задания. Так же каждый учащийся имеет доступ к информации о требованиях к знаниям, умениям и навыкам в рамках данного модуля, к информации о рейтинговой системе оценивания знаний (Приложение 3) [27]. В классе заранее оформляется стенд, где отражена вся необходимая для работы ученика по данному модулю информация. Здесь же располагается список дополнительной литературы по теме, примеры творческих и исследовательских работ учеников класса и школы. На стенде впоследствии отражаются результаты работы учеников. Таким образом, ребята получают информацию и могут организовать свою учебную работу в соответствии с индивидуальным темпом работы, особенностями способов приобретения знаний (визуальный,  аудирующий, кинетический) и уровнем знаний. Такой подход снижает влияние субъективного фактора при выставлении оценки и делает ученика активным участником процесса учения.

Планирование проведения уроков по теме «Пищеварительная система» в 8 «А» (экспериментальном) классе выглядит следующим образом.

Урок №1 «Значение пищи, ее состав и функции» - лекция.

Задачи: Сформулировать знания о пище и питательных веществах, изучить значение пищи для организма человека. Дать определение понятиям: Пищеварение, энергетическая ценность питательных веществ, структурная роль питательных веществ, витамины, белки, жиры, углеводы. Развить умение четко формулировать свои мысли, умение работать по опорной схеме. Воспитывать ответственное отношение к своему организму. Формирование навыков ЗОЖ.

Тип урока: урок- изучение нового материала

Вид урока: урок-лекция

Ход урока:

  1. Организационный момент.

Введение  в модуль. Сообщение целей и задач, стоящих перед учащимися при изучении данного модуля.

  1. Целеполагание:
  2. Изучение нового материала (работа по созданию ОС)
  3. Закрепление (работа по ОС)
  4. Домашнее задание: Выучить ОС, прочитать материал учебника стр.134-136. [28]

Урок 2

Закрепление материала. Индивидуальная работа по заданию учителя с учебником.

Ход урока:

  1. Организационный момент. Обращение к структуре модуля.
  2. Повторение ОС ( озвучивание учащимися у доски).

Самостоятельная работа с учебником 42

 

Таблица 7

Карточка- инструкция

 

Самостоятельная работа с учебником Алимкулова Р. И др. «Биология. Человек и его здоровье» Учебник для 8 класса общеобразовательной школы

 

Заполнить таблицу

Отдел пищеварительного канала

Особенности строения

Основные части

Размер

Ротовая полость

 

 

 

Глотка

 

 

 

Пищевод

 

 

 

Желудок

 

 

 

Тонкий кишечник

 

 

 

Толстый кишечник

 

 

 

           Дать правильный ответ:

1. Отдел толстой кишки:

А) Двенадцатиперстная

Б) Слепая

В) Тонкая

Г) Прямая

Д) Повздошная

2. Вещества, всасывающиеся в тонком кишечнике:

А) Жирные кислоты

Б) Аминокислоты

В) Глицерин

Г) Сахар

Д) Гликоген

3. Вещества, образующиеся в процессе расщепления белков:

А) Глицерин

Б) Сахар

В) Аминокислоты

Г) Жирные кислоты

Д) Ферменты

 

Лабораторная работа «Изучение действия ферментов слюны на крахмал»

Для работы нужно: кусок накрахмаленного накануне сухого бинта величиной с ладонь, чашка Петри или блюдце со слабым раствором йода, спички (без головок) с намотанными на концах кусочками ваты.

Порядок работы: Смочить вату на спичке слюной и напишите ею букву в середине кусочка накрахмаленного бинта. Зажмите марлю между ладонями на 2 – 3 минуты, а затем опустите в раствор йода. Наблюдайте, как окрасится кусочек марли. Объясните результаты опята.

Запишите результаты работы по плану: Цель опыта; Ход работы; Результат опыта; Выводы опыта.

 

Таблица 8

Оценочный лист

 

 

Ф.И.О УЧЕНИКА _________________________________________________________ КЛАСС

Тема ____________________________________________________________________

№ занятия _______________      Заполнил ________________________________

№ задания

Кол-во правильных ответов

Кол-во набранных баллов

Общее количество баллов

Оценка

1

 

 

 

 

2

 

 

3

 

 

4

 

 

5  

 

 

6

 

 

7

 

 

8

 

 

9

 

 

Балл за лабораторную работу

 

Домашнее задание: повторить ОС, прочитать материал учебника стр.136-141 [28]

 

Урок 3. Закрепление материала. Работа в микрогруппах (Строение и гигиена зубов; Пищеварительные железы.)

Ход урока:

  1. Организационный момент. Обращение к структуре модуля.
  2. Повторение ОС ( озвучивание учащимися у доски).
  3. Работа в микрогруппах

 

Таблица 9

Карточка- инструкция ( на примере одной из микрогрупп).

 

№ МГ

Задание

Источник информации.

1

1.Дать определение следующим понятиям:

·                    Молочные зубы - …………………..

·                    дентин - …………………

·                    Постоянные зубы- …………………..

·                    Кариес - ……………….

·                    Ферменты - ………………..

·                    желчь - ………………….

·                    Слюнные железы - ………………….

2. Заполните таблицу: Строение и гигиена зубов

Особенности  строения

Тип или отдел зубов

1.                 Верхняя поверхность шероховатая

2.                 Верхняя поверхность гладкая, широкая

3.                 Верхняя поверхность острая

4.                 Прикрепляется к нижней челюсти зубными ячейками

5.                 Часть зуба, которая прикрепляется в ячейке цементом

6.                 Видимая часть зуба, покрытая белым веществом 

А. Клык

Б. Коренные зуба

В. Резцы

Г. Шейка зуба

Д. Коронка зуба

Е. Корень зуба

 

3. По рисунку укажите расположение слюнных желез:

 

1.                 …………………

2.                 …………………

3.                 ………………..

4.                 ………………..

 

4.                 Ответьте на вопросы (уровень по выбору группы):

А: 1.  Железа, выделяющая желчь?

     2.  К слюнным железам относятся:

     3.  Ферменты, находящиеся в составе слюны

В: 1.  Какую роль в пищеварении играет жевание?

       2.  Чем вызывается слюноотделение?

       3. Что происходит с пищей в ротовой полости?

С:1.  Будет ли у животного происходить слюноотделение, если у него повреждены нервы, отходящие от языка и слизистой оболочки ротовой полости?

     2.  Будет ли происходить у животного глотание, если у него повреждены нервы, отходящие от языка?

3.                Почему при долгом жевании хлеба ощущается сладкий вкус?

 

Учебник

Стр. 141-147

Текст лекции.

Н.А.Лемеза. Пособие по биологии для поступающих в ВУЗы [29].

ДЭ –Энциклопедический словарь юного биолога. [30]

 

  1. Отчет микрогрупп о проделанной работе – выступление спикеров микрогрупп.
  2. Рефлексия.

Домашнее задание: прочитать материал учебника стр.147-155

Урок 4. Закрепление материала. Работа в микрогруппах (Желудочный и кишечный соки, печень, поджелудочная железа; переваривание пищи в пищеварительных органах. всасывание)

Ход урока:

  1. Организационный момент. Обращение к структуре модуля.
  2. Повторение ОС ( озвучивание учащимися у доски).
  3. Работа в микрогруппах

 

№ МГ

Задание

Источник информации.

1

1.Дать определение следующим понятиям:

·                    Панкреатит - …………………..

·                    гликоген - …………………

·                    цирроз печени - …………………..

·                    инсулин - ……………….

·                    Желудочный сок - ………………..

·                    глюкагон - ………………….

·                    Гепатит  - ………………….

2. Заполните таблицу:

Вещество

Значение

1.     Панкреатический сок

2.     Инсулин

3.     Слюна

4.     Пепсин

5.     Желудочный сок

6.     Соляная кислота

7.     Желчь

8.     Глюкагон

 

 

 

Заполните таблицу

Орган

Белки

Жиры

Углеводы

1.Ротовая полость

2.Желудок

3.Тонкая кишка

4.Толстая кишка

 

 

 

 

9.                Выберите правильный ответ:

1.  Отдел толстой кишки:

А) двенадцатиперстная

Б) слепая

В) тонкая

Г) прямая

Д) повздошная

  

2.  Вещества, всасывающиеся в тонком кишечнике:

А) жирные кислоты

Б) аминокислоты

В) глицерин

Г) сахар

Д) гликоген

 

3.  Вещества, образующиеся в процессе расщепления белков:

А) глицерин

Б) сахар

В) аминокислоты

Г) жирные кислоты

Д) ферменты

Учебник

Стр. 147-155 [28]

Текст лекции.

Н.А.Лемеза. Пособие по биологии для поступающих в ВУЗы [29].

И.В. Зверев «Книга для чтения по анатомии и гигиене человека»

[31]

 

Урок 5. Ролевая игра «Режим питания». Закрепление материала.

Ход урока:

1   Организационный момент.

  1. Игра

а) определение заданий                    

б)  представление задний (5 мин)

в) выполнение заданий группами (15 мин)

г) отчет по заданиям (20 мин.),

д) подведение итогов (5 мин.). [42]

Определение суточной потребности организма в энергии.

При определении суточного рациона питания необходимо учитывать количество энергии в килоджоулях (кДж), выделяемой при расщеплении пищи, в процессе обмена веществ. Чем тяжелее выполняемая нами работа, тем интенсивнее обмен веществ и тем больше расход энергии. (Таблица 10) Поэтому обходимое количество пищи устанавливается с учетом суточного расхода энергии и на основании числа килоджоулей энергии, освобождающейся при распаде пищевых веществ. При распаде 1г. белков или углеводов освобождается около 17,2кДж. Энергетическая ценность 1г. жиров составляет 39,1кДж. В зависимости от выполняемой работы белки должны составлять 13-15% в суточном рационе, жиры 17-20%, остальное – углеводы. Особенно важно, чтобы в рационе было достаточно белков. Они – основной строительный материал клетки. Суточная потребность в углеводах составляет обычно 400-600г. [28]

 

Таблица 10

Определение суточного рациона питания

 

Питательные вещества

Количество питательных веществ для каждой группы

Люди про-фессий, не связанных с физичес-ким рудом

 

Люди профессий, связанных с физическим трудом

Механизиро-ванным

Механизиро-ванным или частично меха-низированным

Тяжелым немеханизиро-ванным

Белки (г)

109

122

146

163

Жиры (г)

106

116

134

153

Углеводы (г)

433

491

558

631

Общая энергетическая ценность пищевого рациона (кДж)

 

13474

15086

17270

19942

 

Задание:

В зависимости от выбранного задания (роли) составьте необходимый вам рацион, обоснуйте его и составьте выводы.

Получив задание, «заведующие лабораториями» организуют работу в группе. Время на подготовку 15 мин. Затем следуют отчеты групп. Время выступления каждой «лаборатории» - 5 мин. В конце выступления делается краткий вывод и задаются вопросы к выступающим. Работу групп (пятибалльная система) оценивают «эксперты» по следующим критериям:

  • Краткость.
  • Лаконичность.
  • Убедительность.
  • Использование дополнительной литературы.
  • Эмоциональность.
  • Использование терминологии.

В конце урока главный «эксперт» делает обобщение (вывод урока). Уча­щиеся получают оценки.

Примечание: «Эксперты» назначаются учителем из числа успевающих учеников (3-4 человека). Во время работы групп они оказывают консультации. Вывод урока делается на основе ОС темы.

  1. Домашнее задание: подготовиться к уроку-конференции в соответствии с индивидуальными заданиями.

Урок 5. Закрепление материала. Урок-конференция «Предупреждение желудочно-кишечных заболеваний»

К этому уроку ребята готовятся заранее. Класс разбивается на микрогруппы ( по 2-3 человека). Каждая микрогруппа работает над заданием, полученным от учителя. (Таблица 11)

 

Таблица 11

Задания для урока-конференции

 

№ группы

Задание

1 «историки»

 Причины вызывающие желудочно-кишечные заболевания и их признаки.

2 «социологи»

Статистические данные о желудочно-кишечных заболеваниях (в мире, СНГ, Казахстане, Карагандинской области)

3 «биологи»

Механизм протекания желудочно-кишечных заболеваний.

4 «медики»

Меры предохранения от желудочно-кишечных заболеваний.

6 общественность

Что может сделать каждый  в борьбе с желудочно-кишечными заболеваниями.

 

Необходимо подготовить классную комнату к проведению урока-конференции. Можно пригласить на урок учащихся других классов.

Домашнее задание: подготовиться к зачёту. Повторить материал учебника стр. 134-159.

 

Планирование уроков по теме «Пищеварительная система» в 8 «Б» (контрольном) классе СОШ№66 г.Караганды

 

Урок №1 «Значение пищи, ее состав и функции»

  1. Организационный момент
  2. Проблема урока:

Для чего человек принимает пищу?

Краткие сведения о белках, жирах, углеводах, их значение, строительная и энергетическая функция.

Витамины и их значение; Вода и минеральные соли.

  1. Закрепление:

Чем отличаются понятия «пища» и «питательные вещества»?

Каково значение питания?

  1. Домашнее задание: параграф 41, ответить на вопросы письменно [28]

Урок №2 «Органы пищеварения»

  1. Организационный момент
  2. Проверка знаний: Каково значение питания? Для чего необходимы питательные вещества? Какова одна из основных задач человечества? Перечислите органические вещества? Как всасываются вода, витамины иссоли? Какую роль выполняют белки? Жиры, углеводы, витамины, вода и минеральные соли? Каково значение питательных веществ? Назовите высококалорийные национальные пищевые продукты. Какие питательные вещества дают больше всего энергии? Какие органические вещества не синтезируются в организме?
  3. Проблема урока: Каковы особенности строения органов пищеварения? Как строение отвечает выполняемым функциям?

Класс делится на группы (4-8 человек), группы получают задание: изучив раздел 42 параграфа составить таблицу «Строение и функции органов пищеварения»:

 

Название

Строение

Функция

 

  1. Рефлексия урока. Домашнее задание параграф 42, выучить термины и их значение. [28]

Урок №3 Строение и гигиена зубов

  1. Организационный момент.
  2. Проверка знаний:

Вопросы:

*Отделяет ротовую полость от полости носа

*Измельчение пищи при жевании

*Биологические катализаторы

*Червеобразный отросток

*Вкусовой анализатор

*Железы, открывающиеся в ротовую полость

*Расширенный участок пищеварительной трубки

*Расщепление пищи под влиянием ферментов

Ответы:

*Язык

*Аппендикс

*Слюнные железы

*Химическая обработка

*Ферменты

*Пищевод

*Небо

*Механическая обработка

*Печень

*Желудок [33]

  1. Проблема урока: Каким образом строение зубов обеспечивает выполнение их функций? Что такое коронка, шейка, корень, эмаль, дентин, пульпа? Все ли зубы одинаковы по форме? Существует ли взаимосвязь между формой зуба и его функциями? Какие правила гигиены зубов вам известны? Какая самая распространенная болезнь зубов?
  2. Закрепление:

Дайте определение терминам: молочные зубы, дентин, постоянные зубы, кариес, резцы, коренные зубы, клык, эмаль, зуб мудрости.

Зарисовать строение зуба, подписать обозначения рисунка.

Почему при удалении зуба возникает боль и кровотечение? Перечислите основные правила гигиены зубов.

  1. Итог урока. Домашнее задание: параграф 43, ответить на вопросы устно. [28]

Урок № 4. Пищеварительные железы

  1. Организационный момент
  2. Проверка знаний: работа с терминами у доски.

Вопросы:

*Верхняя поверхность шероховатая

*Верхняя поверхность гладкая, широкая

*Верхняя поверхность острая

*Прикреплен к челюсти зубными ячейками

*Часть зуба, защищенная дентином

*Видимая часть зуба, покрытая белым веществом

Ответы:

*Клык

*Коренные зубы

*Резцы

*Шейка зуба

*Коронка зуба

*Корень зуба [34]

  1. Проблема урока: Чем отличаются железы внешней секреции от желез внутренней секреции? Почему поджелудочная железа является смешанной? Какую роль выполняют пищеварительные железы? Ферменты.
  2. Итог урока. Домашнее задание: параграф 44. [28]

Урок №5 Желудочный и кишечный соки. Печень. Поджелудочная железа.

  1. Организационный момент
  2. Проверка знаний по темам «Строение и гигиена зубов», «Пищеварительные железы»:

Строение зуба

Дифференциация и смена зубов

Гигиена зубов

Какие железы относятся к системе органов пищеварения?

Что такое пищеварительные ферменты?

Каковы условия активности ферментов?

Каковы особенности строения слюнных желез?

Состав слюны

Регуляция слюноотделения

  1. Проблема урока: Чем отличаются желудочный и кишечный сок? Есть ли между ними что-либо общее?

Работа с текстом учебника: запись терминов и их значение.

Почему печень является жизненно важным органом и при удалении печени у лабораторных животных в скором времени погибают?

Строение и функции печени, поджелудочной железы.

  1. Итог урока. Домашнее задание: параграф 45. [28]

Урок №6 Переваривание пищи в пищеварительных органах. Всасывание. Заболевание органов пищеварения и их предупреждение.

  1. Организационный момент
  2. Проверка знаний:

Чем отличаются желудочный и кишечный сок? Что у них общего? Каково строение печени? В чем заключается барьерная функция печени? Какие болезни печени вам известны? Какова роль желчи в пищеварении? Какие еще функции печени вам известны? Что вам известно о поджелудочной железе?

  1. Проблема урока: Как происходит переваривание и всасывание пищи? Пищеварение в ротовой полости, в желудке, в тонком кишечнике, в толстом кишечнике?

Как предупредить заболевание желудочно-кишечного тракта?

Заболевания желудка и кишечника. Заболевания, вызванные кишечными червями. Пищевые отравления. Правильное питание и здоровье.

  1. Итог урока. Домашнее задание: повторить весь раздел «Пищеварительная система», подготовиться к зачету.

На заключительном этапе изучения темы «Пищеварительная система» (урок №6 в 8 «А»; урок №7 в 8 «Б») проводится зачет в обоих классах по одним и тем же вопросам. [35]

Урок№7 Зачет по теме «Пищеварительная система»

 

I.Закрытые тесты:

  1. Где происходит всасывание глюкозы?

А) в желудке

Б) в печени

В) в толстом кишечнике

Г) во всех отделах тракта

Д) в двенадцатиперстной кишке

  1. Где происходит основное всасывание воды?

А) в желудке

Б) в печени

В) в толстом кишечнике

Г) во всех отделах тракта

Д) в двенадцатиперстной кишке

  1. Где расщепляется клетчатка?

А) в желудке

Б) в печени

В) в толстом кишечнике

Г) во всех отделах тракта

Д) в двенадцатиперстной кишке

  1. Какие ферменты расщепляют белок?

А) амилаза

Б) липаза

В) инсулин

Г) пепсин

Д) птиалин

  1. Какое соединение не является пищеварительным ферментом?

А) амилаза

Б) липаза

В) инсулин

Г) пепсин

Д) птиалин

  1. Где вырабатывается желчь?

А) в поджелудочной железе

Б) в печени

В) в желудке

Г) в двенадцатиперстной кишке

Д) в тонком кишечнике

  1. Пищеварение – это:

А) физическая обработка пищи

Б) химическая обработка пищи

В) усвоение пищи

Г) растворение пищи

Д) смешивание пищи с пищеварительным соком

  1. Самое прочное вещество зуба:

А) цемент

Б) дентин

В) пульпа

Г) эмаль

Д) кальций

  1. Во рту у человека резцов:

А) 4

Б) 6

В) 8

Г) 2

Д) 12

  1. Центр пищеварения расположен:

А) в спинном мозге

Б) в головном мозге

В) в мозжечке

Г) в среднем мозге

Д) в продолговатом мозге.

 

II.Открытые тесты: [36]

  1. Всасывание питательных веществ - это
  2. Почему липаза неактивна в отсутствии желчи?
  3. Где располагается центр глотания?
  4. Назовите ферменты, выделяемые слюнными железами
  5. Из каких органов состоит пищеварительная система?

III.Контрольные задания:

«А»

  1. Каково строение ротовой полости?
  2. Какова роль соляной кислоты при переваривании пищи в желудке?
  3. Какова роль пищи для организма человека

 «В»

  1. Каковы особенности строения желудка?
  2. Что такое пищеварение?
  3. Какова роль пищеварительных соков и ферментов?

«С»

  1. Что такое условный рефлекс.
  2. Как устроены глотка и пищевод?
  3. Что входит в состав желудочного сока?

По окончании изучения темы «Пищеварительная система» в обоих классах было проведено зачетное занятие (урок 7). Были получены следующие результаты зачетного занятия представленные в виде диаграммы.

Результаты зачетного занятия:

Качество знаний: 8 «А» - 89; 8 «Б» - 84

Успеваемость: 8 «А» - 100; 8 «Б» - 92 (Диаграмма 2) В среднем показания качества знаний и успеваемости в экспериментальном классе были выше на 10 – 15% (Рисунок 2).

 

 

Рисунок 2. Результаты зачетного занятия по теме

«Пищеварительная система»

 

По вышеописанному принципу были составлены 11 модулей и проведены по ним занятия. Анализ результатов зачетных занятий по окончании изучения каждой темы показали, что учащиеся экспериментального класса показывали более высокую успеваемость и качество знаний в сравнении с контрольным классом в среднем на 5 – 13%

 

 

2.3 Анализ результатов апробации блочно-модульных образовательных траекторий  

 

 

При организации процесса обучения с использованием индивидуально-образовательных траекторий стимулируется максимальное раскрытие способностей и творческих возможностей каждой личности, управление процессом обучения происходит в опоре на внутренние силы и возможности детей, что исключает равнодушие, безразличие и безделье.

При проведении эксперимента с использованием индивидуальных образовательных траекторий было разработано календарно-тематическое планирование, в каждом указано количество изучаемых тем, примерное число часов на изучение каждой темы и виды контроля. [37] В 8 «Б» классе темы изучались с помощью объяснения учителя, выполнения тренировочных упражнений и обобщающих уроков. В 8 «A» классе использовались индивидуальные образовательные траектории. Учитель в этом классе выступал в роли консультанта. Все темы изучались учениками самостоятельно. Только на первом уроке учитель давал вводный материал, обращал внимание на наиболее сложные вопросы.  То, что отобранные для эксперимента классы были практически   одинаковыми   по количественному и качественному составу, послужило хорошей базой для проведения эксперимента. 8 "А" класс, работая по системе индивидуальных образовательных траекторий, изучал тему самостоятельно. Каждый ученик имел свой темп изучения темы. Учитель в этом классе придерживался правила не придерживать "быстрых'" и не торопить "медленных". Каждый ученик знал количество часов, отведённых на изучение подтем, сам планировал свою работу, сам контролировал свою деятельность. Самое главное ученик сам планировал свой результат, сам выбирал оценку, которую сам хотел иметь и к ней стремился, у каждого была возможность исправить ту оценку, которая, по его мнению, не соответствовала его знаниям. Каждый был заинтересован в своем результате. В классе царил дух соперничества, что также способствовало повышению успеваемости (диаграмма 3): После окончания эксперимента (май 2.) был проведён срез знаний в обоих классах (приложение 2), который дал следующие результаты: качество знаний 85% - 72%;  успеваемость 100% - 96% (Рисунок 3).

 

 

 

Рисунок 3. Результаты среза знаний после эксперимента

 

Данные результаты доказали, что правильно спланированная самостоятельная работа учащихся приводит к увеличению качества знаний, уменьшается число учащихся, не справляющихся с заданием.

При сравнении полученных данных  видно,  что  качество знаний  и  успеваемость повышается. По нашему мнению повышение уровня успеваемости по биологии было достигнуто благодаря приобретению учащимися навыков самостоятельной работы. (Рисунок 4, Рисунок 5)

 

 

 

Рисунок 4. Анализ качества знаний до и после эксперимента.

 

Также был проведен мониторинг усвояемости основных понятий у учеников 8 «А» и 8 «Б».

 

 

Рисунок 5. Анализ успеваемости до и после эксперимента.

 

При сравнении оказалось, что усвоение основных понятий в экспериментальном классе выше: 8 «А» - 89%, 8 «Б» - 71%, изучение новой темы проходит более качественно, что отражено в технологической карте учителя (Приложение 4, Рисунок 6.) С целью изучения влияния индивидуальной образовательной траектории на развитие личностных качеств

 

Рисунок 6. Анализ обученности по технологической карте

 

 

ученика и повышения качества знаний были проведены следующие исследования:

  • изучение отношения учащихся к школе, учителям, предметам (по О.Илей)[1]. (Приложение 5);
  • анализ успеваемости по предмету.

При конструировании предлагаемого варианта технологии обучения был сделан акцент на развитии учащихся. В ходе проведения исследования удалось установить влияние данной технологии на

  • формирование положительной мотивации учения;
  • развитие активного словарного запаса, устной и письменной речи;
  • удовлетворение потребности личности в подготовленности и преодолении, общении, игре, познании, безопасности, уважении, творчестве, самоактуализации, самоутверждении.

Использование предлагаемой технологии обучения в общеобразовательной школе городской местности показало значительное увеличение числа учеников, усваивающих программный материал на «хорошо» и «отлично».

Данное исследование было разбито на несколько частей:

1 часть работы учителя по предложенной технологии предполагает изменение структуры, формы и содержания уроков. Кардинально меняется роль учителя. В значительной степени учитель начинает лишь управлять процессом учения и организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся. Учителю приходится тщательно продумывать и разрабатывать формы организации активной учебной деятельности учащихся. Переход на роль организатора, консультанта, требует от учителя перестройки сознания, иного отношения к ученикам, эмоционального и умственного напряжения. [38]

Был проведен постепенный переход учителя и учащихся к использованию   модульного интерактивного обучения.

Элементы модульного и интерактивного обучения вводились постепенно, что позволило и учителю и учащимся пройти этап постепенной адаптации к новому виду деятельности.

  • часть использования предлагаемой технологии характеризуется стабилизацией процесса обучения. Учитель и ученики начинают чувствовать себя уверенней.

Использование уже знакомых обучающих игр (в которых меняется лишь содержание), позволяет сократить время учителя на объяснение правил их проведения.

Элементы модульного и интерактивного обучения вводились постепенно, что позволило и учителю и учащимся пройти этап постепенной адаптации к новому виду деятельности.

  • часть использования предлагаемой технологии характеризуется стабилизацией процесса обучения. Учитель и ученики начинают чувствовать себя уверенней.

Ученики привыкают к постоянному диалогу между собой, что позволяет им свободно формулировать и высказывать свои мысли вслух.

Данные педагогического исследования фиксировались в начале эксперимента (сентябрь 2014года), далее в ноябре 2014 года и в мае 2015 года.  Были получены следующие результаты:

Сводная карта изучения отношения учащихся к школе, учителям, предметам (по О.Иллей).

Выборка для предмета « Биология». Школа №66 г. Караганды, класс 8 «А» и 8 «Б». Количество опрошенных -45.

 

Таблица 12

Эмоциональное восприятие школы

 

 

Положительное

Безразличное

Отрицательное

 

8 «А»

8 «Б»

8 «А»

8 «Б»

8 «А»

8 «Б»

Сентябрь

2014 г.

13

6

5

14

2

5

Декабрь

2014 г.

14

5

4

15

2

5

Май

205 г.

15

5

3

13

2

7

 

Элементы модульного и интерактивного обучения вводились постепенно, что позволило и учителю и учащимся пройти этап постепенной адаптации к новому виду деятельности. Результаты исследования представлены на рисунках 7-10, таблицах 13-15.

 

Рисунок 7. Эмоциональное восприятие школы

 

Таблица 13

Отношение к предметам (биология)

 

 

Положительное

Безразличное

Отрицательное

 

8 «А»

8 «Б»

8 «А»

8 «Б»

8 «А»

8 «Б»

Сентябрь 2014 г.

11

5

7

16

2

4

Декабрь 2014 г.

14

5

4

15

2

5

Май 2015 г.

17

6

3

15

-

4

 

 

 

Рисунок 8. Отношение к предметам (биология)

Таблица 14

Удовлетворённость качеством преподавания (биология)

 

 

Положительное

Безразличное

Отрицательное

 

8 «А»

8 «Б»

8 «А»

8 «Б»

8 «А»

8 «Б»

Сентябрь 2014 г.

13

12

5

13

2

-

Декабрь 2014 г.

15

9

4

14

1

2

Май 2015 г.

18

9

2

13

-

3

 

 

 

Рисунок 9. Удовлетворённость качеством преподавания (биология)

 

Таблица 15

Удовлетворённость отношением учителей к ученикам (биология)

 

 

 

Положительное

Безразличное

Отрицательное

 

8 «А»

8 «Б»

8 «А»

8 «Б»

8 «А»

8 «Б»

Сентябрь 2014 г.

14

10

5

15

1

-

Декабрь 2014 г.

17

13

3

12

-

-

Май 2015 г.

18

14

2

10

-

1

 

 

 

 

Рисунок 10. Удовлетворённость отношением учителей к ученикам

 

Исходя из полученных результатов можно сделать вывод о том, что применение индивидуальных образовательных траекторий обучения повлияло на отношение учащихся к предмету. Наблюдение за работой учеников на уроке показали, что в процессе использования интерактивных методов обучения изменяется психологический климат на уроке. Урок перестает быть актом передачи информации от учителя к ученику, формируются новые отношения в которых учитель и ученик выступают в роли партнеров при достижении одной цели, каждый вносит индивидуальный вклад, идет обмен идеями, информацией, способами деятельности. Ученик испытывает ощущения успешности.

 

Таблица 16

Успеваемость по предмету «биология» в 8-ых классах

 

 

1 четверть 2014-2015 учебного года

2 четверть 2014-2015 учебного года

3 четверть 2014-2015 учебного года

4 четверть 2014 – 2015 учебного года

 

8 «А»

8 «Б»

8 «А»

8 «Б»

8 «А»

8 «Б»

8 «А»

8 «Б»

«5»

2

1

4

2

5

1

7

1

«4»

6

10

6

9

7

9

8

9

«3»

12

14

10

14

8

15

5

15

«2»

-

-

-

-

-

-

-

-

 

 

Рисунок 11. Успеваемость по предмету «биология» в 8-ых классах

 

Полученные данные позволяют сделать выводы о влиянии блочно-модульных образовательных траекторий обучения на развитие познавательных способностей учащихся (Приложение 6), а также  дают возможность определить динамику развития познавательных интересов (Приложение 7).

Таким образом, анализ анкетирования показал, что большей части учащихся понравилось обучаться по системе ИОТ, которая позволила им добиться более высоких результатов в учебной деятельности и в становлении творческой личности, и что дети согласны обучаться по этому методу и дальше.

За ходом эксперимента наблюдало городское методическое объединение учителей биологии и экологии. После завершения эксперимента на заседании объединения были представлены результаты исследования, которые показали, что самостоятельная работа с применением блочно-модульных траекторий и опорных схем позволило более качественно изучить основные вопросы темы, что в дальнейшем сказывается на общем результате обучения.

Результаты экспериментальной работы были внедрены в в учебный процесс средней общеобразовательной школы № 66 (Приложение 8).

 

 

 


Заключение

 

 

За последние годы в социальной жизни общества произошли значительные изменения, потребовавшие пересмотра прежней системы образования. Она была переориентирована в сторону демократизации и гуманизации образования, воспитания прежде всего личности, функционально грамотной и методологически компетентной, владеющей информационными технологиями, способной адаптироваться к окружающему миру, к анализу и самоанализу, к осознанному выбору и к ответственности за него. В связи с этим появились различные типы образовательных учреждений, были внесены изменения в учебные программы, в учебные планы были включены новые предметы, стали применятся современные педагогические технологии. [20]

Целью изменения системы образования является, прежде всего, её ориентация на учащихся, на удовлетворение их блочно-модульных образовательных потребностей, что может быть достигнуто несколькими путями:

  • первый из них предполагает введение факультативных курсов при одновременном изучении обязательных учебных предметов, что часто приводит к перегрузке учащихся и существенно реже – к достижению ими уровня методологической компетентности;
  • второй путь основан на объединении учащихся в профильные классы для изучения ряда предметов на повышенном уровне, что, во-первых, также требует введения в учебный план дополнительных часов, а во-вторых, наличия, как минимум, 25 учащихся с одинаковыми образовательными потребностями и достаточным для их удовлетворения уровнем подготовки;
  • третий путь, принципиально отличающийся от предыдущих тем, что не требует дополнительного количества часов, предполагает удовлетворение индивидуальных интересов учащихся посредством преподавания ряда предметов специально формируемым группам учащихся, объединённых по своим потребностям и уровню подготовки.

Экспериментальная работа доказала эффективность самостоятельной работы с применением системы блочно-модульных образовательных траекторий и опорных схем, и такая организация учебной деятельности себя оправдывает.

Систематически проводимая самостоятельная работа при правильной её организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний. [40].

Эффективное управление учебной деятельностью учащихся через систему самостоятельной работы развивает у учащихся навыки самоконтроля. Это приводит к повышению качества знаний у большинства учащихся. У ребёнка появляется возможность проектировать своё обучение, что приводит к развитию его как самоорганизованной личности.

Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления. [4]

При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь, оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.

При систематической организации самостоятельной работы на уроках в сочетании с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. [14]

Привитые навыки самоконтроля позволяют ребёнку раскрыться как личности, предотвращают образование комплекса «неудачника». Каждому предоставлено право учиться так, как он может, что стимулирует средних учащихся показывать более высокие результаты. Данный подход не ущемляет ученика, многим позволяет повысить самооценку.

При организации самостоятельной работы с применением блочно-модульных образовательных траекторий и опорных схем время, отведенное на изучение темы, используется более рационально.

При этом нужно помнить, что самостоятельная работа учащихся не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие прочные знания способом формирования активности и самостоятельности как черт личности. Это и развитие умственных способностей. Достаточно высокий уровень самостоятельности открывает возможность справиться с разными заданиями, помогает добывать новое в процессе обучения. [3]

Таким образом, необходимо уже при переходе ребенка в среднее звено прививать ему навыки самостоятельной работы, начинать формирование навыков самоконтроля, давать возможность ребёнку развиваться как личности. Это благотворно скажется на качестве знания и успеваемости ученика в старших классах, ему будет комфортно учиться, так как он уже приучен к самостоятельности в обучении. А путь самообучения является неотъемлемой частью жизни каждого человека. [3].

Осуществленная работа по внедрению разработанной нами системы уроков с использованием блочно-модульного обучения учащихся, и полученные результаты позволяют сформулировать рекомендации для учителей средней школы:

Выводы  и рекомендации

  1. Изучены основные элементы индивидуального образования учащихся.
  2. Индивидуальная образовательная траектория обучения биологии (модульное построение учебного материала) является эффективной технологией для повышения качества знаний по биологии.
  3. Организация обучения биологии по индивидуальной образовательной траектории положительно влияет на отношение учащихся как к предмету биологии, так и эмоциональному восприятию школы и учителей.

Апробированная и рекомендованная нами система блочно-модульных образовательных траекторий – может быть рекомендована как один из множества вариантов реализации личностно-ориентированного обучения. Этому способствует процессуально содержательный аспект данной технологии, позволяет организовать процесс обучения большой группы учащихся на основании принципа индивидуализации, лежащего в основе построения блочно-модульных образовательных траекторий.


Список использованной литературы

 

 

  • Жанпеисова М.М. Модульная технология как средство развития ученика.-Алматы,2001.
  • Закон Республики Казахстан "Об образовании" от 07.06.1999г. № 389
  • Лосева Е.М., Козина Г.Н. Технология модульного интерактивного обучения (ТМИО) как средство развития личности ученика и повышения качества знаний по предметам естественно-научного цикла. - Биология в казахстанской школе,2005,№1
  • Кларин М.В. Интерактивное обучение — инструмент освоения нового опыта.- Педагогика, 2000, № 7.
  • Сенновский И. Б. Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической технологии.- Школьные технологии. - 1997. - № 2
  • Караев Ж.А., Жадрина М.Ж., Байжасарова Г.З. Теоретические основы развития школьного образования в Казахстане. Алма – Ата, 1999.
  • Словарь иностранных слов. Под ред. И.В.Лёхина и Н.Ф.Петрова. изд.4-е. М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1954.
  • Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М: Академия, 2000.
  • Денисова А. В. Применение  модели  "Таксономия Блюма"  в  оценке  эффективности   обучения.- Управление персоналом, 2005,№ 12.
  • Селевко Г.К. Технологии развивающего обучения.-Школьные технологии,1997.№4.
  • Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико –ориентированная монография. Под ред. П.И. Третьякова. – М.: Новая школа, 1997.
  • Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М:1997.
  • Гребенкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы.-М: Центр «Педагогический поиск», 2000.
  • Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. – М.: Наука, 1997
  • Шамова Т.И. Модульное обучение: сущность, технология. - “Биология в школе”,1994, № 5
  • Галочкин А.И., Базарнов Н.Г., Маркин В.И., Касько Н.С. Проблемно-модульная технология обучения. Структура и содержание модульных программ по курсу “Органическая химия”. – Алтайский государственный университет, г.Барнаул - E-mail: markin@chemwood.dcn-asu.ru
  • Сенновский И.Б. “Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения”.-М., 1995.
  • Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М: Народное образование, 1998.
  • Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М: Педагогика, 1990.
  • Куприй С.А. Технология модульного интерактивного обучения (ТМИО) как средство развития личности ученика и повышения качества знаний по предметам естественнонаучного цикла. - Биология в казахстанской школе, 2005, №3.
  • Фридман Л. М., Кулагина Н. Ю. Психологический справочник учителя. М.
  • Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. – СПб, 1994.
  • Фридман Л.М. Урок? Нет, тема (технология педагогического труда)- Народное образование, 1990, № 1.
  • Асмолов А. Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов. – М., 1985.
  • Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. – М.: Народное образование, 1996.
  • Вялых В.А. Философское измерение образовательной системы (концептуальный, технологический, дидактический уровни).- Оренбург, 1995.
  • Караев Ж.А. «Нетрадиционные формы оценивания» «Вестник высшей школы Казахстана», журнал № 5, 1998
  • Алимкулова Р. и др. Биология. Человек и его здоровье. Учебник для 8 класса общеобразовательной школы. - Алматы: Атамұра,2004
  • Лемеза Н.А. Пособие по биологии для поступающих в ВУЗы. ДЭ – Энциклопедический словарь юного биолога
  • Зверев И.В. Книга для чтения по анатомии и гигиене человека
  • Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999.
  • Алимкулова Р. и др. Биология. Рабочая тетрадь: для 8 класса общеобразовательной школы. - Алматы: Атамұра,2004
  • Волкова Н.Н. Рабочая тетрадь к учебнику Человек и его здоровье. Караганда, 2001.
  • Сухов Т.С. Биология. Тесты: учебно–методическое пособие. М: Дрофа, 2000.
  • Резников В.З., Мягкова А.Н. Зачеты по биологии. Человек и его здоровье. М: Лист, 1999.
  • Жунусова К.Ж. и др. Биология. Программы для 8-9 классов общеобразовательной школы с русским языком обучения.- Алматы, Казахская академия образования им. Ы.Алтынсарина, 2004
  • Алимкулова Р. и др.Биология. Учебное методическое пособие: для учителей 8 классов общеобразовательной школы. - Алматы: Атамұра,2004
  • Сенновский И.Б. Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической технологии. – Школьные технологии, № 2, 1997
  • Гущин Д.Д., Колпачкова Н.Н. Индивидуальный образовательный маршрут.


****************ПРИЛОЖЕНИЯ СКРЫТЫ ОТ ПУБЛИЧНОГО ДОСТУПА**************

+ПРЕЗЕНТАЦИЯ

 

 Скачать:  У вас нет доступа к скачиванию файлов с нашего сервера. КАК ТУТ СКАЧИВАТЬ

 

 

Категория: Дипломные работы / Дипломные работы по педагогике

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.