Привет студент

 

Организация самостоятельной работы учащихся на уроках географии

 

 

 

Содержание

 

 

Введение……………………………………………..........................................	3
Глава 1. Теоретические аспекты организация самостоятельной работы учащихся в образовательном процессе……………………….........................
1.1 Развитие самостоятельности учащихся в процессе обучения  как педагогическая проблема………………………………
1.2 Цели, задачи, функции и классификация видов  самостоятельной работы…………………………………………………………………………
1.3 Организация самостоятельной работы учащихся на уроках географии
Глава 2 Опыт организации самостоятельной работы учащихся  на уроках географии…………………………………………
2.1 Диагностика уровней развития самостоятельной работы учащихся на уроках географии…………………………………………………
2.2 Организация самостоятельной работы учащихся 8-го класса при изучении темы «Климат России»………………………………………
2.3 Педагогическая интерпретация полученных результатов………………
Заключение…………………………………………………………………….
Список использованных источников…………………………………………
Приложения…………………………………………………………………

 

 

Введение

 

Организация   и руководство самостоятельной работой учащихся –   ответственная и сложная работа каждого учителя. Развитие активности и самостоятельности  школьников необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем  в статусе  первостепенной важности.

Целью данной дипломной  работы является изучение организации самостоятельной работы учащихся на уроках географии. Для реализации данной цели мы   рассмотрели  различные  направления  в исследовании природы самостоятельности учащихся в процессе обучения, ознакомились с множеством определений и выяснили,  какие функции  выполняет самостоятельная познавательная деятельность учащихся и почему она так необходима для достижения основных целей образовательной деятельности.

Проблема организации самостоятельной работы учащихся рассматривалась в работах Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого, Н.Г. Чаниловой, Л.В. Жаровой, Л.Г. Вяткина.

            Особенности организации самостоятельной работы школьников на уроках географии освещены в трудах И.В.Душиной, Румыниной, Сиротина.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их  овладевать знаниями без помощи учителя, формировать свое мировоззрение; вторая - в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

В процессе обучения учащийся должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач. Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

Актуальность этой проблемы бесспорна, так как знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий. Пожалуй, главной функцией самостоятельной работы является формирование высококультурной личности, так как только в самостоятельной интеллектуальной и духовной деятельности развивается человек.

Цель исследования: определить педагогические условия  организации самостоятельной работы учащихся на уроках географии.

Объект исследования: образовательный процесс в современной школе.

Предмет исследования: процесс организации самостоятельной работы учащихся на уроках географии.

Гипотеза исследования: организации самостоятельной работы учащихся на уроках географии будет осуществляться  более эффективно, если:

–  применяются

– создается  эмоционально-благоприятная атмосфера  для  личностного развития учащихся, основанная на  образовательных приоритетах ситуации успеха.

Исходя из поставленной цели, были  сформулированы  задачи исследования:

1.  Уточнить содержание понятия «самостоятельная работа учащихся»,   выявить особенности организации  самостоятельной  работы  школьников. 
2. Определить критерии и показатели  самостоятельной  работы учащихся на уроке.
3. Подготовить методические рекомендации по проблеме исследования.  

Методы исследования: анализ самостоятельной работы учащихся, метод сравнения, метод индукции от общего понимания самостоятельной работы, к самостоятельной работе на уроках географии.

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы: теоретический анализ проблемы на основе изучения психологической, педагогической, методической, учебной литературы, экспериментальная работа по разработке и проверке методики проведения практических работ, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования:

–  уточнено  содержание  понятия «самостоятельная работа учащихся»,   которая  понимается как.....  ((за счет актуализации регионального компонента +  дидактический принцип связи обучения с жизнью

 

–  выявлены  особенности организации  самостоятельной  работы  учащихся:  

– определены  критерии (когнитивный, мотивационный, деятельностный) и показатели (полнота предметных знаний, степень проявляемого познавательного интереса,   умения и навыки  учебной работы)

 

 

Глава 1 Теоретические аспекты организация самостоятельной работы учащихся в образовательном процессе.

 

1.1 Развитие самостоятельности учащихся в процессе обучения как педагогическая проблема.

 

Самостоятельная работа учащихся - это деятельность их в процессе обучения и во внеаудиторное время, выполняемая по заданию учителя, под его руководством, но без его непосредственного участия.

Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит - вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, то есть умениями ставить цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий - самостоятельных работ - приобретает характер проблемно-поисковой деятельности. 

Проблема самостоятельной деятельности учащихся и средств ее организации в структуре урока имеет свою богатую историю. Выделяют три основных направления, в рамках которых проблема самостоятельной деятельности обсуждается представителями передовой педагогической мысли на протяжении многих веков. Представителями первого направления можно считать древнегреческих ученых (Архит, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного, самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие его способностей - путем самопознания.

Второе направление (дидакто-методическое) берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступают здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика.[16, с. 209]

Третье направление (психолого-дидактическое) характеризуется тем, что самостоятельная деятельность учащегося не только декларируется в рамках исследования арсенала педагогических средств и методов преподавания, но и сама избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского.[46, с. 256]

Современная педагогическая наука приоритетным направлением в организации процесса обучения определяет гуманистический подход. Ведущим принципом гуманистической модели учебного процесса является развитие личности ребенка. Степень развития ребенка измеряется и оценивается его способностью самостоятельно приобретать новые знания и использовать их в учебной и практической деятельности.

Среди факторов, способствующих формированию творческой активности учащихся, одно из ведущих мест занимает самостоятельная работа. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только изучение книги, ведение записей, а, прежде всего, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем.

В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности учащихся, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.

Основы методики обучения, развивающей самостоятельность учащихся, заложил Я.А. Коменский. «У своих учеников, - отмечал он, - я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике» [16, с. 207].

Не случайно в трудах многих ученых XIX века развитию самостоятельности учения, познавательной самостоятельности и самостоятельности мышления отводилось одно из ведущих мест в общей системе воспитания человека.

Самостоятельность в педагогическом словаре определяется как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность означает ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения [28, с. 253]

С учетом сказанного можно определить следующие средства и способы развития самостоятельности у учащихся. Прежде всего, ребенку необходимо поручать больше дел, чтобы он мог их выполнять самостоятельно и при этом больше ему доверять. Необходимо приветствовать всякое стремление ребенка к самостоятельности и поощрять его. Чрезвычайно важно с первых дней обучения в школе сделать так, чтобы свои домашние задания и дела ребенок выполнял самостоятельно, при минимально необходимой помощи со стороны взрослых, чтобы любая его попытка к независимым действиям стимулировалась как тенденция, безотносительно к успеху или неудаче. Благоприятной для развития этого качества у детей является такая социально-психологическая ситуация, в которой ребенку поручается какое-либо ответственное дело и, выполняя его, он становится лидером для других людей, сверстников и взрослых, в совместной с ними работе.

Н.Г. Чернышевский высказывался о важности опоры на самостоятельность учения и познавательную самостоятельность в учебном процессе. «Если наши дети хотят быть людьми в самом деле образованными, - утверждал он, - они должны приобретать образование самостоятельными знаниями»[43, с. 255].

В дело разработки методики обучения, активизирующей самостоятельность детей, немало ценного и существенного внес К.Д. Ушинский. Основываясь на закономерностях мышления детей, он пришел к убеждению, что обучение должно обязательно предусматривать труд школьников по усвоению знаний, так как «Самостоятельность мысли вытекает из самостоятельно приобретенных знаний». Дети должны «по возможности трудиться самостоятельно, а учитель руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал»[48, с. 256].

В послереволюционную эпоху большая часть советских педагогов, проводившая реформу школы, видела школу, создающей благоприятные условия для развития инициативы и самостоятельности учеников в познавательной и практической деятельности.

Ценнейшим вкладом в педагогическую науку была разработанная теория воспитания коллектива как основного компонента в концепции развития самостоятельности личности (А.С. Макаренко).

В настоящее время существует немало работ, раскрывающих самостоятельность в учебной деятельности: П.И. Пидкасистого, О.А. Нильсона, Б.П. Есипов, Л.В. Жаровой, Т.М. Пономаревой. Ими рассмотрены характеристики, основные составляющие, уровни самостоятельности учения школьников; самостоятельность как качество личности, формирующееся в процессе использования самостоятельной работы, виды самостоятельной работы.

Б.П. Есипов отмечал, что самостоятельность ребенка в обучении выступает первоначально как подражательная, воспроизводящая деятельность, что ребенку в элементарном плане свойственно и зарождение идеи и творческой задачи, мысленное ее решение и даже реализация на практике. [10,  с. 7]

Что же такое самостоятельность? Самостоятельность - независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность - способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. Такие определения нам дает «Толковый словарь русского языка». В педагогике это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений.

“Самостоятельность” - очень много аспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии. Самостоятельность - как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи. В связи, с чем в исследовании выделяются сопряжённые понятия с понятием «самостоятельность».

“Самоорганизация” - свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.

“Самоконтроль” - необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне.

По мнению специалистов, самостоятельность - это психическое состояние личности, включающее в себя: способность ставить перед собой задачу; способность удерживать в памяти конечную цель действия и организовывать свои действия в русле ее достижения; способность совершать определенной степени сложности действия без посторонней помощи, соотносить полученным результат с исходным намерением. По мнению С.Л. Рубинштейна (1989), самостоятельность является результатом большой внутренней работы человека, его способности ставить не только отдельные цели, задачи, но и определять направление своей деятельности [35, с. 6].

Академик И.С. Кон (1992) расширяет данное определение, характеризуя самостоятельность как свойство личности, предполагающее, во-первых, независимость, способность самому, без подсказки извне, принимать и проводить в жизнь важные решения; во-вторых, ответственность, готовность отвечать за последствия своих поступков и, в-третьих, убеждение в том, что такое поведение реально, социально возможно и морально правильно [17, с. 26].

П.И. Пидкасистый в своих работах определяет самостоятельность, как любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение дидактической цели. Этот процесс подразумевает поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний[30, с. 54].

Возросший интерес к самостоятельности усилил существующее противоречие между потребностями педагогической практики в развитии самостоятельности учащихся и неразработанностью психологически обоснованных дидактических систем, обеспечивающих высокоэффективное развитие этого качества. Этой проблеме посвящены в настоящее время работы Н.Г. Чаниловой, В.Г. Орловского.

Так Н.Г. Чанилова определяет самостоятельность как «специфическое интегративное образование личностно-деятельностных качеств, детерминирующее развитие желаний, умений и способностей человека без посторонней помощи формулировать значимые для него проблемы и доводить их разрешение до положительных результатов» [41, с. 23]

Необходимость формирования самостоятельности отмечает и В.Г. Орловский: «На современном этапе общая тенденция совершенствования методов и форм обучения состоит в том, чтобы активизировать познавательные интересы и максимально развить самостоятельность учащихся, сформировать навыки самостоятельной работы с учебной и справочной литературой, научно-технической информацией, технической и технологической документацией, то есть развить стремление учиться самому, самостоятельно пополнять свои знания и творчески применять их в практической деятельности» [26, с. 4].

Уровень самостоятельности зависит от содержания конкретной деятельности (предметной, мыслительной, коммуникативной), совершаемой учащимся без помощи других людей. Самостоятельность имеет еще одну характеристику - степень выраженности. Сравнивая действия двух учащихся, мы всегда можем выделить, кто из них наиболее самостоятелен, то есть более настойчив, менее рассчитывает на поддержку, сосредоточен на задании. У школьника это качество проявляется чаще всего в учебной, интеллектуальной деятельности, а у взрослого - в трудовой. Следовательно, содержательна любая деятельность, что она является самостоятельной только тогда, когда совершающий ее человек овладевает ею в полном объеме, то есть становится ее носителем.

В связи с этим самостоятельность можно определить как особый момент становления целостной деятельности, как критерий степени овладения этой деятельностью. Существенную роль в процессе формирования самостоятельности играет способность обучаемого к анализу и самоанализу действий и отношений в совместных делах, умение соотносить свои возможности участия с возможностями товарища. Наличие всех этих показателей позволяет быстро самоутвердиться в общей деятельности, найти свое место и разумно применить свои способности. Совместная деятельность со сверстниками и соответствующее руководство этим процессом со стороны взрослого являются важными условиями развития самостоятельности.

Раскрывая дидактические аспекты рассматриваемой проблемы, стоит помнить, что важно не передавать детям знания, а вооружать их способами приобретения знаний, ведь то, что достается самостоятельно, с трудом, всегда самоценно. В связи с этим на плечи учителей, работников сферы образования ложится следующая проблема - создание условий в школе, классе, в группе, способствующих становлению этого качества личности, и уже в школе можно добиться гармоничного сочетания высокой успеваемости, мотивации и усердия.

Предпосылки развития самостоятельности отнюдь не гарантируют успешное формирование у подрастающего человека этого качества. Доказано, что без знаний и умений нет самостоятельности в обучении. Вот почему важна полноценная учебная деятельность, в которой формируется система знаний и комплекс разнообразных умений. Выделим лишь те основные группы умений, которыми учащиеся должны систематически овладевать в течение всего периода обучения:

1) Общеучебные умения (находить ответ на вопрос, составлять план прочитанного, тезисы, конспект, таблицы, планировать свою деятельность, контролировать выполняемые действия).

2) Общелогические умения (выделять главное, проводить сравнение, доказывать, делать выводы, формулировать вопросы).

3) Предметные (специальные) умения, отражающие специфику отдельных учебных дисциплин (выполнять упражнения, решать задачи).

4) Коммуникативные умения (вести диалог с учителем, с товарищами, принимать участие в совместной деятельности, устанавливать контакты).

Сотрудничество ученика с педагогами и сверстниками - необходимое условие овладения умениями - важнейшим компонентом самостоятельности. Наличие знаний и умений определяет готовность учащихся к самостоятельному действию, как, впрочем, и эмоциональное состояние при выполнении заданий. Однако возникает вопрос: всегда ли ученик, хорошо владеющий знаниями и умениями, стремится проявить самостоятельность в своих действиях. Однозначного ответа на него нет. Выполняя самостоятельную или контрольную работу, хорошо подготовленный ученик стремится реализовать свои возможности.

Таким образом, самостоятельность характеризуется и определенной мотивационной установкой, которая приводит в движение знание и умение, побуждает ученика действовать без посторонней помощи, напоминания.

Самостоятельность требует эмоционального и умственного напряжения, вызывает массу неожиданных вопросов и ошибок, сомнения и переживания. З.Ф.Пономарева в своей работе «Воспитание самостоятельности подростка в общественной деятельности» утверждает, что развивать самостоятельность необходимо через формирование у школьников способов действия.[31, с. 77]

В настоящее время существует несколько подходов к  раскрытию сущности понятия «самостоятельная работа». По мнению разных исследователей, самостоятельная работа представляет собой:

- форму обучения (Н.Г.Дайри, И.И.Ильясов);

- метод обучения (А.В.Усова);

- вид учебной деятельности (Р.Б.Срода, О.А.Нильсон, Р.А.Низамов);

Различные аспекты проблемы самостоятельной работы учащихся исследовались Б.П. Есиповым, Л.Г. Вяткиным, И.Э. Унтом, Т.А. Ильиной, П.И. Пидкасистым [10, 30]. Однако мнения ученых о сущности самостоятельной работы расходятся. Одни определяют её через понятие «метод обучения», другие - через систему приемов учения. По мнению многих авторов, термин «самостоятельная работа учеников» не имеет статуса более или менее четкого определенного научного понятия, его смысл оказывается размытым, неуловимым, множественным. Этот термин используется в педагогической литературе во многих разных смыслах: специфическая форма организации учебного процесса, индивидуализации обучения, форма групповой работы под руководством преподавателя. Зачастую под самостоятельной работой учащихся понимается внутренняя характеристика познавательной деятельности учащихся: уровень их активности и интенсивности работы либо уровень реализуемого творчества (по образцу, реконструктивно-вариативная, эвристическая, творческая).

В педагогическом энциклопедическом словаре [28, с. 345] приводится следующая дефиниция: «Самостоятельная работа учащихся, индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства учителя». На наш взгляд, данное определение не является достаточно полным. Оно не раскрывает сущностных характеристик данного понятия и требует значительных уточнений.

Известный дидакт Б.П. Есипов писал: «Самостоятельная работа учащихся, выполняемая в процессе обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели,  проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических действий» [10, с. 37].

В качестве основных признаков самостоятельной работы Б.П.Есипов выделяет:

1) деятельность учащихся без посторонней помощи;

2) наличие задания;

3) специально отводимое время для выполнения задания;

4) отсутствие непосредственного вмешательства учителя;

5) оформление результатов в той или иной форме.

П.И. Пидкасистый определяет самостоятельную работу как «средство организации и выполнения учащимися определенной деятельности  в соответствии с поставленной целью». Он считает, что «самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и не метод обучения, а самостоятельная деятельность, включающая в себя следующие основные компоненты: содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий и представлений); оперативную (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами как во внешнем, так и во внутреннем плане действия); результативную сторону. Он отмечает, «что главный признак самостоятельной деятельности как дидактического образования, проявляется в том, что цель деятельности ученика несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью. Поэтому предметное содержание каждого действия, как единицы самостоятельной деятельности, актуально осознается школьником, становится непосредственной целью этого действия. Что же касается цели в этой структуре деятельности, то она выполняет по отношению к предметному содержанию регулятивную функцию и способствует дальнейшему самостоятельному продвижению школьника в процессе познания, в усвоении им новых знаний, опыта деятельности и их последующих преобразований». [30, с. 149]

Предупредить характер познавательной деятельности ученика на каждом этапе движения его от незнания к знанию и управлять этим процессом, программирую разнородную структуру этой деятельности в зависимости от общее цели и частных целей обучения, учителю позволяет выделение познавательной задачи как ядра самостоятельной работы.

П.И.Пидкасистый выделяет в структуре самостоятельной работы два основных компонента: содержательный и процессуальный при наличии познавательной задачи. [30, с 7]

А.С.Лында дает такое определение: «Самостоятельная работа является одной из форм организации учебной деятельности учащихся, которая способствует развитию их самостоятельности и активности в обучении. Она может выполняться на уроке и во внеурочное время (в том числе при выполнении учебных заданий) по заданию учителя и на основе его инструктажа и консультаций».[21, c. 89]

Р.Б.Срода: «под самостоятельной работой учащихся мы подразумеваем такую их деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы».[44, c. 47]

Cущность понятия «самостоятельная работа» рассматривается как структурное явление и дополняется еще одним компонентом – мотивационным. «Cамостоятельная работа в обучении учащихся – это познавательная деятельность, структура которой включает следующие компоненты:

• познавательная задача;
• содержательный компонент;
• операционный компонент;
• мотивационный компонент;

Данные компоненты тесно взаимосвязаны между собой. Единство этих сторон определяет успешность выполнения работы, то есть результат.

Содержательная группа компонентов отражает всю совокупность информации задания при выполнении учеником самостоятельной работы.

Процессуальная группа компонентов отражает совокупность действий, совершаемых учеником для достижения цели.

Мотивационная сторона самостоятельной работы обеспечивает связь содержательной стороны и процессуальной с индивидуальными особенностями учащихся, мотивы их деятельности. Этот компонент очень важен для принятия задачи учеником.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив - план (действие) - результат

Мы привели высказывания лишь немногих авторов, но и это показывает, что в настоящее время существует множество различных подходов к рассмотрению понятия «самостоятельная деятельность». Выделяют два основных подхода:

          1) объективный подход (логико-социологический), описывающий деятельность ученика без его психической сферы (Б.П. Есипов, А.В. Усова).

2) субъективный (психологический) подход, где главное внимание обращается на воспроизведение и описание психических процессов в ущерб познавательным (Р.Б. Срода).

В настоящее время можно выделить и третий подход, в котором по сути дела отсутствует какая-либо четко выраженная теоретическая концепция. Здесь дидактический анализ самостоятельной деятельности подменяется описанием отдельных примеров выполнения учащимися самостоятельных работ.

Анализируя выше сказанное мы приняли следующее рабочее определение самостоятельной работы учащихся.

Самостоятельная работа учащихся – это вид учебной деятельности, при котором учащиеся под руководством учителя и без его непосредственного участия выполняют индивидуальные, групповые и фронтальные учебные задания, прилагая необходимые для этого умственные и физические усилия.

 

1.2 Цели, задачи, функции и классификация видов  самостоятельной работы.

 

Весь процесс обучения направлен на достижение определенной цели - формирование и воспитание многогранной, творческой личности, с сложившимися приоритетами, правилами поведения, с системой ценностей и верными представлениями о мире в целом. Поэтому любая деятельность учителя должна носить целенаправленный характер. Очевидно, что педагог лишь организует и направляет познавательную деятельность обучаемых. Ее эффективность зависит от собственных усилий последних. При правильной организации самоподготовка имеет решающее значение для развития самостоятельности как одной из ведущих черт ученика и выступает средством, обеспечивающим для школьников:

1) сознательное и прочное усвоение знаний по предмету;

2) овладение способами и приемами самообразования;

3)  развитие потребности в самостоятельном пополнении знаний.

Самоподготовка способствует формированию высокой культуры умственного труда, приобретению приемов и навыков самостоятельной работы, умений разумно расходовать и распределять свое время, накапливать и усваивать необходимую для успешного обучения и профессионального становления информацию. Она развивает у учеников такие качества, как организованность, дисциплинированность, инициативность, волю; вырабатывает мыслительные умения и операции (анализ, синтез, сравнение, сопоставление), учит самостоятельному мышлению, позволяет сформировать свой собственный стиль работы, наиболее полно соответствующий личным склонностям и познавательным навыкам школьника. В условиях же высокого уровня развития науки и техники особые требования предъявляются именно к подготовке учащихся в школе.

Задача образования не может сводиться только к вооружению учащихся определенной суммой знаний. Необходимо сформировать у них умение оперировать приобретенными знаниями, применять их в новых ситуациях, делать самостоятельные выводы и обобщения, находить решения в нестандартных условиях.

В настоящий период когда развитие науки и техники происходит чрезвычайно быстро, когда делаются всё новые и новые научные открытия, когда появляются неизвестные ранее отрасли науки, техники, экономики, исключительную значимость приобретает проблема подготовки учащихся к самостоятельному овладению новыми знаниями, к изучению научной и технической литературы. Для этого им необходимы такие умения как читать текст, насыщенный информацией, вычленять из него главное, ставить перед собой вопросы и находить в тексте ответы на них, определять, что осталось не выясненным до конца, четко формулировать, что именно надо выяснить, обращаться за справкой к другому разделу книги или другой литературе.

Вместе с тем, для того чтобы подготовить учащихся к применению знаний в конкретных условиях, к решению сложных вопросов, выбору из имеющегося набора решений оптимального варианта, необходимо сформировать определенные умения в решении задач. Самостоятельная деятельность учащихся можно и нужно организовывать на различных уровнях, от воспроизведения действий по образцу и узнавание объектов путем их сравнения с известным образцом до составления модели и алгоритма действий в нестандартных ситуациях. Это переориентирует самостоятельную работу с традиционной цели – простого усвоения знаний, приобретения умений и навыков, опыта творческой и научно-информационной деятельности - на развитие внутренней и внешней самоорганизации учащегося, активно преобразующего отношения к получаемой информации, способности выстраивать индивидуальную траекторию самообучения.

Данная особенность постановки целей имеет дидактическое значение для педагогической деятельности – преподаватель может ориентироваться на представленную номенклатуру при организации и самостоятельной работы учащихся. Вместе с тем важно научить школьника самого ставить перед собой цели. На разных занятиях в ходе анализа нового материала, при проверке заданий желательно вначале подводить учащегося к пониманию цели педагога, а затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для него личностный смысл целей. Важное условие при этом - цели школьников должны быть реально достижимыми.

Общей же целью самостоятельной работы учеников при изучении географии является формирование географического мышления учеников.

Для достижения поставленных целей большое значение имеют условия организации самостоятельной работы, которые позволяют значительно повысить ее эффективность. К ним можно отнести индивидуализацию, которая включает:

1) увеличение удельного веса интенсивной работы с более подготовленными учащимися;

2) деление занятия на обязательную и творческую части (для всех, пытающихся самостоятельно справиться с более трудными и, главное, - нестандартными задачами, дополнительными вопросами, учебно-проблемными ситуациями и т. д.);

3) регулярность консультаций с обучаемыми;

4) исчерпывающее и своевременное информирование о тематическом содержании самостоятельной работе, сроках выполнения, потребности во вспомогательных средствах, формах, способах контроля и оценке итоговых результатов с обязательным сравнением с ожидаемыми.

Данные условия определяют применение личностно-ориентированного подхода при обучении, который способствуют полноценному раскрытию способностей каждого из обучающихся и последующему творческому развитию.

При постановке целей и задач самостоятельной работы необходимо учитывать следующие дидактические требования:

1) Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

2) Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики — подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

3) На первых парах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы (работа в контурной карте, выполнение схем и чертежей, простых измерений, решения несложных задач). В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске.

4) В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различными учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.   

5) Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть.
Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления.

6) При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы.

7) При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала. 

Задача самостоятельной работы – создание условий для осуществления познавательной деятельности учащихся. В настоящее время выделяют три типа задач:

1) направлены на формирование у учащихся деятельности по выделению и отбору фактов, характеризующих изучаемый объект.

2) направлены на извлечение и актуализацию уже имеющихся у учащегося систем знаний. В задачах этого типа можно закладывать необходимость применения уже известных законов в ситуациях, ранее не встречавшихся  учащемуся.

3) направлены на выработку умения, организовывать учащимися познавательную деятельность.

Характер задач в самостоятельной работе и степень их сложности меняется. Это обуславливает организацию таких самостоятельных работ, при выполнении которых учащиеся усваивают не только систему тех знаний, умений и навыков, которые явно указаны в программе, но и овладевают методами познания, развивают творческие возможности.

Основными функциями самостоятельной работы являются:

1) Закрепляющая. Самостоятельная работа должна являться важным средством глубокого и прочного усвоения знаний, умений, навыков.

2) Развивающая. В процессе самостоятельной работы вырабатываются необходимые умения и навыки приобретать знания из различных источников.

3) Воспитывающая. Именно самостоятельная работа должна играть решающую роль в воспитании у подростков такой черты характера, как самостоятельность.

4) Творческая. Выполняя самостоятельную работу, ученик открывает что-то новое для себя за счет преобразования прошлого опыта. Самостоятельно устанавливает связи между известными величинами, делает выводы.

Подводя итог, можно сказать, что самое трудное для учителя научиться организовывать самостоятельную деятельность классного коллектива, постепенно передавать учащимся многие свои функции и роли, и, не подавляя инициативы, руководить самостоятельной работой учащихся. Если самостоятельную работу постепенно вводить, начиная с первых занятий, то учащиеся быстро осваиваются с ней, и она становится для них привычной. Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала.

Любой учитель постоянно находится в поиске новых технологий обучения. Ведь они позволяют сделать урок необычным, увлекательным, а значит и запоминающимся для ученика. Только творчески работающий учитель может добиться хороших знаний у учащихся по своему предмету и любви к нему.

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы.

В процессе обучения применяются различные виды самостоятельной работы учащихся, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся.

Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно разделить на пять групп:

• приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;
• закрепление и уточнение знаний;
• выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;
• формирование умений и навыков практического характера;
• формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания..

Рассмотрим содержание работ при классификации по основной дидактической цели.

1) Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнение наблюдений и опытов, работ аналитико-вычислительного характера.

2) Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных.

3) Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида, решение задач в общем виде, экспериментальных работ.

4) Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т.д.

 

1.3 Организация самостоятельной работы на уроках географии.

 

Организация самостоятельной работы учащихся на уроках географии - это проблема, над которой многие ученые работают в последние годы. Еще Ушинский говорил, что школьники овладевают знаниями только благодаря проявлению самостоятельности. Если ученик сам не работает в процессе усвоения учебного материала, то он не приобретает тех знаний, которыми сможет воспользоваться в своей дальнейшей практической деятельности. Если учебные вопросы не прошли через сознание учащихся, их мысли и чувства, практическую деятельность, то они и не будут им усвоены.[]

Саморазвитие - это самоизменение, самовоспитание, самообучение. Педагогическая задача состоит в том, чтобы помочь школьнику осознать процессы и вызвать их мотивацию, научить управлять ими, ставить цели своего развития, то есть подвести к самосовершенствованию.

Школьник должен хотеть и уметь развивать себя. Основой, определяющей интенсивность и направление развития личности, являются потребности социальные и духовные – потребности улучшать себя. В основе развития познавательных потребностей лежат любопытство, любознательность, интерес, склонность, творческий поиск, стремление к истине, рефлексия. Ведущей  мотивацией является нравственно-волевая мотивация.

Задача каждого учителя состоит в том, чтобы на каждом уроке стремиться к тому, чтобы мышление школьников приобретало рефлексивный характер – характер размышления, самонаблюдения, самопознания.

 Самостоятельные работы охватывают значительно большую область учебной деятельности учащихся. Они включают выполнение не только предусмотренных программой практических работ, но и работу с учебником, дополнительной литературой, с различными иллюстрациями, картографическими и статистическими материалами, подготовку докладов, выступлений и многое другое.

Для развития творческой активности учащихся в процессе обучения в настоящее время применяются три вида заданий: 

1) Задания, рассчитанные на воспроизведение готовых знаний в
том виде, как они излагались учителем или в учебнике (например,
прочитав соответствующий текст учебника, заполнить таблицу о
типах воздушных масс).

 2) задания на применение знаний и умений по образцу в сходной
ситуации (например, совершить воображаемое путешествие по
любому материку с севера на юг).

 3) Задания на применение знаний и умений в новых ситуациях, что
требует от учащихся сложной мыслительной деятельности
(например, проследить смену природных зон с севера на юг и
объяснить причины этой закономерности).

Самостоятельные работы можно также классифицировать и по
компонентам знаний, направленных на формирование общих
понятий, единичных понятий, на знание географических фактов,
географических закономерностей.

По дидактическим целям выделяют самостоятельные работы с целью:
          1) воспроизведения опорных знаний и умений;

 2) закрепления изученного учебного материала;

3) приобретения новых знаний и умений;

4) повторение и обобщения знаний и умений;

5) проверка знаний и умений;

Самостоятельную работу можно классифицировать по источникам знаний: с картами, учебником, раздаточными наглядными пособиями (образцы полезных ископаемых), цифровым материалом, дополнительной литературой.

Работая по учебнику учителем проводятся такие виды работ:

• пересказ текста учебника по вопросам;
• составление сначала простого, а затем развернутого плана
  текста параграфа;
• заполнение таблицы на основе текста учебника. Это задание
  способствует формированию приема одновременной учебной
  работы с картой и учебником;
• выписывание из текста причин географических явлений и
  следствий, обусловленных этими причинами, при этом
  школьники обучаются установлению прямых и обратных связей.

Задания по географическим картам могут быть самые
разнообразные. Это и характеристика карты, чтение тематических карт, наложение карт, составление географических характеристик отдельных территорий, определение причинно-следственных связей и закономерностей.
Для организации самостоятельных работ применяются традиционные (обыкновенные) задания. Они требуют от учащихся связных логических ответов, учат в письменной или устной формах излагать свои мысли.

Задание тестового характера:

1) тесты на нахождение соответствия; они размещены в виде двух
колонок или столбиков;

2) тесты-альтернативы;

3) тесты с множественным выбором, где правильный ответ
выбирается из множества вариантов;

4) тесты по контурным картам.

Конструктивные задания - это усовершенствованные традиционные задания, расчлененные на отдельные вопросы, требующие, как и тесты, кратких ответов. Традиционные задания способствуют развитию речи, формированию представлений, образов. Но на их выполнение требуется много времени и возникают сложности в проверке и оценке работ всех учащихся, особенно если задания выполняются всем классом.

Тесты же дают большую экономию времени. Однако практика показала, что с помощью тестов и конструктивных заданий нельзя проводить работу по развитию устной и письменной речи, формированию умений связно, в логической последовательности излагать свои мысли, так как эти задания выявляют главным образом результаты, а не ход работы. Поэтому, тесты и конструктивные задания сочетаются с традиционными заданиями.

Одним из необходимых условий успешной методики проведения самостоятельных работ является постепенное усложнение заданий и усиление самостоятельности учащихся. Можно выделить три этапа овладения умением самостоятельно работать:

1) Выполнение работ по образцу, с применением знаний в сходной
ситуации - учитель дает подробный инструктаж по выполнению
работы, объясняет, какими источниками знаний и как ими
пользоваться, в какой последовательности следует выполнят
работу. Ученики пользуются готовым планом. В процессе работы
учитель оказывает помощь всем учащимся. Продолжительность
этих работ небольшая.

2) Применение знаний и умений в новой ситуации - учитель не
разъясняет ученикам содержания, а только раскрывает цель
работы и проводит краткую беседу, в процессе которой учащиеся
сами называют основные вопросы плана и характеристики
географических объектов, рассказывают о последовательности
работы, выбирают пособия, которыми будут пользоваться, а
после - самостоятельно выполняют задания. Помощь учителя
оказывается только отстающим ученикам.

3) На этом этапе учащиеся самостоятельно получают новые знание
(например, работая с тематическими картами, самостоятельно
изучают природные области Евразии). Отличается длительным
временем для выполнения и большей степенью
самостоятельности. Здесь имеют место задания по обобщению и
классификации.

Задания для самостоятельной работы могут проводиться и индивидуально. Ученик выполняет тестовое задание, а потом при устном опросе обосновывает данный им ответ. Задания тестового характера  происходит в форме географических диктантов. Например, зачитываются признаки различных форм рельефа, учащиеся записывают название этих форм рельефа. Такие диктанты требуют от школьников большого внимания, умения слушать и позволяют добиться от учащихся максимальной самостоятельности.

В ходе своей работы учитель старается предложить детям различные виды самостоятельных работ. При отборе самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания наиболее важное значение имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности.

 Практика показывает, что самостоятельные работы способствуют развитию у школьников важнейшего качества человека - самостоятельности, умения в течение всей своей жизни пополнять свои знания через самообразование и применять их на практике. Немаловажную роль в этом играют взаимоотношения учителя и учащихся, умение и желание учителя видеть неповторимую личность в каждом своем ученике.

 

 

Глава 2 Опыт организации самостоятельной работы учащихся класса на уроках географии.

 

2.1 Диагностика уровней развития самостоятельной работы учащихся на уроках географии.

 

Для изучения самостоятельности в процессе проведения практических работ на уроках географии мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление самостоятельной деятельности учащихся.

В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу, что самостоятельность чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.

Одним из важнейших показателей в развитии функций самостоятельности является опора на наглядность (карты, атласы), использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями.

Развитие самостоятельности в значительной степени определяется уровнем воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала учащихся.

Многие исследователи (Л.С.Выготский, О.Н.Дьяченко, Н.А.Ветлугина) указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии самостоятельности у детей.

На втором этапе эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды учащихся в учебном процессе.

Третий этап - контрольный - был направлен на определение эффективности использования практических работ как средство формирования самостоятельности школьников.

В исследовании принимали участие ученики 8 «а» класса средней общеобразовательной школы №5 города Оренбурга.

Основной целью являлось следующее: выявление существующего уровня самостоятельности учащихся. В качестве основных задач на данном этапе выступали:

1) Выявить отношение школьников к самостоятельной работе, стимулы самостоятельной учебной деятельности.

2) Определить уровень знаний, умений и навыков учащихся.

3) Установить характерные черты и особенности учебной деятельности учеников, возникающие затруднения при выполнении самостоятельной работы.

4) Оценить формируемые качества самостоятельной деятельности.

Для решения поставленных задач использовались такие методы, как наблюдение и анкетирование.

Исходя из рассмотренной структуры самостоятельности, а также на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы и результатов опытно-экспериментальной работы нами были определены критерии, показатели и уровни развития самостоятельности учащихся.

Важнейшими критериями выделения уровней могут быть:

1) степень сформированных знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности);

2) содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных и устойчивых мотивов, комплекс мотивов, их общественная направленность, связь с жизненными планами учащимися);

3) отношение учащихся к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, активности, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества).

В соответствии с этими критериями можно выделить три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий). Раскроем кратко содержание каждого уровня.

Низкий уровень. Низкий уровень самостоятельности характеризуется применением знаний на уровне воспроизведения. Слабо выражена их системность, межпредметные связи. Поэтому предметные и общеучебные умения используются только в стандартных ситуациях. Слабо представлены умения, связанные с мыслительным анализом условий задач. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Познавательная потребность не выражена. Активность проявляется редко, ответственность чаще стимулируется внешним контролем. Выражена потребность в помощи одноклассников, а также учителя.

Средний уровень - это свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает сам педагог, но планировать ее решение учащийся может уже сам. Выполняя типовые упражнения, примеры, излагая текст, учащийся подвергает материал частичной реконструкции, суть вопроса умеет раскрыть своими словами, не копируя учебник. Проявляется интерпретирующая активность. Однако межпредметные умения, навыки обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Если учебная задача усложнена или требует творческого решения, как правило, возникают затруднения и неудачи. Успешно осуществляется взаимоконтроль и самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Сам же процесс деятельности контролируется слабо. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но устойчивый мотив (желание узнать что-то новое, чувство долга).

Высокий уровень. Учащийся успешно применяет знания в новой, нестандартной ситуации, то есть наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение учащегося устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи. Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: учащийся сам может поставить перед собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. У учащихся, обладающих высоким уровнем самостоятельности, может быть хорошо выражена оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения. Наблюдается высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно осуществляется самоконтроль. Процесс решения задачи непрерывно соотносится с ее условиями. Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными и профессиональными намерениями учащихся. Наряду с этим хорошо выражены и общественно значимые мотивы: активное отношение к работе товарищей, готовность сотрудничать с педагогом и другими учащимися. Отмечается высокая ответственность за результаты индивидуального и коллективного труда.

Методика «Самостоятельная работа», представляющая собой анкету с вопросами закрытого типа, применялась нами для решения поставленных задач и была проведена среди учащихся 8 класса. ( См. Приложение А)

Полученные результаты показали, что 35% учащихся (7человек) относятся к самостоятельной работе отрицательно, 29% (5 человек) - безразлично и 36% (7 человек) - положительно. В качестве мотивов, возникающих под ее влиянием, наиболее часто отмечалось желание проверить свои знания (29%), возможность проявить самостоятельность (12%). Причем 59% исследуемых учеников дали ответ: «в самостоятельной работе меня ничто не привлекает». Что касается видов работ, стимулирующих интерес и деятельность учащихся, то здесь самым распространенными ответами были следующие: работа с картой и таблицами, подготовка докладов (59% - 10 человек), второе место занимают практические работы (24% - 4 человека). Также было установлено, что при выполнении самостоятельных работ школьникам чаще всего требуется объяснение задания и ответы учителя на вопросы, возникающие по мере его выполнения.

Таким образом, было выявлено, что у большинства учащихся самостоятельность как качество личности развита недостаточно, что связано с отсутствием положительной мотивации к выполнению самостоятельной работы, со слабой реализацией подхода, согласно которому самостоятельность может эффективно развиваться на практических занятиях. Установлено, что проблеме развития самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии уделяется недостаточное внимание, отсутствует учет организационных и содержательных аспектов развития самостоятельности. Согласно структуре самостоятельности (мотив - умения - воля), можно отметить недостаточное развитие у учащихся одного или нескольких ее компонентов.

 

Рисунок 1 – Уровни развития самостоятельности учащихся после проведения диагностики

 

В то же время нами проводилось наблюдение за деятельностью учащихся в ходе практических занятий. По результатам наблюдения наибольшую степень выраженности получили такие компоненты деятельности учащихся на практических занятиях, как ясность и четкость поставленной задачи, правильные ответы на вопросы учителя возникающие по ходу выполнения задания. Среднюю выраженность - инструкция к выполнению и коррекция выполнения задания, слабую - установка на самоконтроль.

В ходе наблюдения было установлено, что многие школьники испытывают затруднения при работе с дополнительной литературой, при сравнении имеющихся данных, при анализе результатов. На наш взгляд, это связано с недостаточной подготовкой школьников к работе, с непониманием цели работы.

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы:

1) Большинство учеников относятся к самостоятельной работе негативно или безразлично.

2) В качестве мотива выполнения самостоятельной работы в основном выступает возможность проверить свои знания, а не возможность их пополнить и углубить, проявить самостоятельность.

3) При выполнении самостоятельной работы учащимся требуется более подробный инструктаж.

4) Наиболее действенными стимулами самостоятельной учебной деятельности являются интересное задание, посильное задание, требовательность учителя.

 

2.2 Организация самостоятельной работы учащихся 8-го класса при изучении темы: Климат России.

 

На данном этапе опытно-экспериментальной работы в качестве цели выступало развитие самостоятельности учащихся в процессе проведения практических занятий по географии на основе реализации предложенной нами модели развития самостоятельности. В связи с этим задачи формирующего этапа мы определили следующим образом:

1) Сформировать положительную мотивацию учащихся к самостоятельной работе.

2) Совершенствовать знания, умения и навыки учащихся в процессе проведения практических занятий по географии.

3) Стимулировать самостоятельную деятельность учащихся, направленную на преодоление возникающих затруднений.

4) Совершенствовать качества самостоятельной деятельности на практических занятиях по географии.

В рамках этого этапа работы проводились уроки в 8 классе по географии на тему: Климат России.

Содержание проводимых занятий определялось следующими требованиями: процесс развития самостоятельности учащихся будет протекать наиболее эффективно, если:

1) осуществляется предварительная подготовка учащихся к занятиям, способствующая формированию необходимых знаний, умений, навыков для выполнения данной работы;

2) содержание учебного материала и организационные формы обучения, используемые на практических занятиях, способствуют формированию положительной мотивации;

3) в процессе подготовки к практическим занятиям и непосредственно на них учащиеся преодолевают некоторые затруднения в плане выполнения посильных заданий как самостоятельно, так и при дозированной помощи учителя.

Опишем методику, примененную на занятиях в 8 классе на тему «Климат России», которая в свою очередь включает в себя несколько уроков.

Как правило, выполняя практическую работу, учащиеся действуют в парах постоянного состава. На организованных нами занятиях некоторые учащиеся работали в парах, а некоторые выполняли работу индивидуально. Это было связано с тем, что учащиеся имеют различный уровень подготовки, различный уровень познавательных умений и навыков, различный темп работы, психологические особенности. То есть, мы осуществляли в некоторой степени индивидуализацию и дифференциацию обучения. Цель подобной дифференциации - обеспечить наиболее благоприятные условия для развития у учащихся такого качества личности, как самостоятельность.

Необходимо выделить три основополагающих этапа, в рамках которых была организована деятельность учащихся:

1 этап - подготовительный;

2 этап - непосредственное выполнение практической работы;

3 этап - этап итогового контроля.

Предварительно готовившись к занятию, учащиеся знакомились с теорией по данному материалу, работали с картой, представленной в атласе, изучали материал учебника и дополнительной литературы, применявшийся в практической работе, готовились к беседе с учителем по основным вопросам.

Непосредственно на практическом занятии еще раз была поставлена цель и основные задачи.

Тема: Климат России. Факторы, определяющие особенности климата России.      

Цели и задачи:

1) Образовательная: сформировать представления учащихся о климатообразующих факторах, солнечной радиации.

2) Воспитывающая: формировать представлений о профессиях, связанных с науками географического направления, заинтересованное отношение к учебе.

3) Развивающая: развивать умения работать с атласом, анализировать, сравнивать, делать выводы; способствовать формированию коммуникативной и информационной компетентностей учащихся.

Оборудование: климатическая карта России, учебник, атлас, карточки с изображением циклона и антициклона.

Ход урока:

1) Организационный момент (приветствие, контроль посещения учащихся, проверка наличия учебников и атласов).

2) Изучение новой темы:

         Начиная с этого занятия, мы переходим к изучению новой сложной темы: «Климат России. Факторы, определяющие особенности климата России».

         - Дайте определение следующим терминам: климат, погода.

          ( Климат – характерный для данной местности многолетний режим погоды; погода – физическое состояние нижнего слоя атмосферы в определенной местности в данный момент или за определенный отрезок времени).

         - Для чего необходимо изучение климата страны?

Климатические условия оказывают большое влияние на все компоненты природы, на жизнь и хозяйственную деятельность человека. Поэтому очень важно для успешного освоения и использования территории знать особенности климата, уметь объяснить их, предвидеть возможные изменения.

Климат нашей страны отличается большим разнообразием. На его формирование оказывают влияние четыре группы факторов: географическое положение, солнечная радиация, движение воздушных масс (циркуляция), подстилающая поверхность.

Влияние географического положения. Основные - особенности климата определяются прежде всего географическим положением территории. С них связаны такие особенности климата нашей страны четко выраженная смена температурных условий по сезонам года, различия в степени континентальности и увлажненности, большое разнообразие климатов.

Протяженность территории страны с севера на юг почти от 78⁰ с. ш. до 41° с.ш. определила ее положение в арктическом, субарктическом и умеренном поясах. Преобладающая часть территории России находится в умеренном поясе. Разнообразие климатов усиливается также близостью или удаленностью отдельных частей страны от океана, большим различием в абсолютных и относительных высотах, особенностями рельефа.

Стоит заметить, что от географического положения страны зависит распределение солнечной радиации по ее территории и циркуляция воздушных масс. Остановимся на этом поподробнее.

Самостоятельно в течении 10 минут ознакомьтесь с пунктом параграфа «солнечная радиация».

Солнечная радиация. Излучение солнцем тепла и света называется солнечной радиацией. Радиация измеряется количеством тепла и выражается в килокалориях на 1 см² (или мегаджоулях на 1 м) земной поверхности.

Распространение солнечной радиации по поверхности Земли зависит от географической широты, так как широта определяет угол падения солнечных лучей на земную поверхность и продолжительность дня в любом пункте (рис.2).

 

 

                                 

                     А                                                            В

       

Рисунок 2 –  Высота Солнца над горизонтом в день летнего солнцестояния: А - мыс Челюскин, Б – Краснодар

                                       

Чем ближе к полюсу находится пункт, тем меньше угол падения солнечных лучей, тем меньше тепла получает поверхность в течение года. Положение России преимущественно в средних и высоких широтах обусловливает большие различия в поступлении солнечной радиации по временам года.

Наибольшее количество солнечной радиации и зимой, и летом поступает на поверхность в южных районах нашей страны, поэтому здесь и самые высокие температуры воздуха.

Севернее Полярного круга зимой устанавливается полярная ночь, в течение которой поступление солнечной радиации практически прекращается. В районе мыса Челюскин полярная ночь продолжается более 100 дней в году.

Не все солнечные лучи, проходя через слои атмосферы, достигают земной поверхности. Часть радиации поглощается атмосферой, часть рассеивается и отражается облаками и содержащейся в воздухе пылью.

Выделяют виды солнечной радиации:

          Общее количество солнечной энергии, достигающей поверхности Земли, называется суммарной радиацией.

        Рассеянная – та часть солнечной радиации, которая поступает на поверхность земли после рассеяния ее атмосферой и облаками.

        Прямая – часть солнечной радиации, которая проходит через атмосферу не рассеиваясь.

         Часть суммарной радиации отражается от поверхности Земли, остальная поглощается поверхностью и нагревает ее. Но нагретая земная поверхность излучает тепло обратно в Мировое пространство. Чем выше температура поверхности и чем меньше облачность, тем больше эти потери энергии. В умеренных широтах на тепловое излучение расходуется в среднем около половины энергии, затраченной на нагревание поверхности.

Потери радиации путем отражения зависят от характера подстилающей поверхности (растительности, снегового покрова, цвета и влажности почв и т. д.). Особенно велики эти потери зимой, когда почти на всей территории страны лежит снег. Свежевыпавший снег отражает до 70-80% суммарной солнечной радиации. Песок отражает в два раза меньше радиации, чем снег, лес - в пять раз, а влажный чернозем - в десять.

Разницу между суммарной радиацией и ее потерями на отражение и тепловое излучение выражают в виде радиационного баланса. Радиационный баланс - один из важнейших факторов формирования климата. Он характеризует ту часть солнечной радиации, которая составляет источник энергии основных климатических и других природных процессов. От радиационного баланса зависят распределение температур в почве и прилегающих слоях воздуха, интенсивность испарения и таяния снега и многие другие природные процессы. Радиационный баланс в России в среднем за год всюду положительный, за исключением районов с постоянным ледяным покровом. Зимой он к северу от 40° с. ш. отрицательный, а летом на всей территории страны положительный.

          Движение (циркуляция) воздушных масс. В умеренных широтах, где расположена большая часть территории России, господствует западный перенос воздушных масс. Поэтому Атлантический океан оказывает влияние на климат значительно большей части территории страны, чем Тихий.

На формирование климата России влияют расположенные за пределами страны области повышенного (Азорский и Арктический максимумы) и пониженного (Исландский и Алеутский минимумы) давления. Зимой основное климатообразующее значение приобретает Азиатский максимум, центр которого находится над Забайкальем, Тувой и Северной Монголией. От него отходят два отрога повышенного давления: на северо-восток вплоть до Чукотского побережья и на запад через Северный Казахстан и юг Русской равнины (примерно по 50° с. ш.). Из отрогов воздух растекается, поэтому на Дальнем Востоке зимой господствуют северо-западные ветры, а в Прикаспии и Предкавказье — северо-восточные. В северной части Русской и Западно-Сибирской равнин преобладают западные и юго-западные ветры, несущие воздух с Атлантики. Роль западного переноса особенно велика в теплый период. Летом на большей части территории страны преобладают западные и северо-западные ветры.

Перемещение воздушных масс различного происхождения, обладающих разными свойствами, определяет характер погоды в том или ином районе. Например, в Средней Сибири круглый год преобладает континентальный воздух умеренных широт (кВУШ), на юге Дальнего Востока эти воздушные массы господствуют зимой, а летом — морской воздух умеренных широт (мВУШ). Именно поэтому ясная морозная сибирская зима здесь сменяется пасмурной дождливой погодой летнего сезона. Закономерная повторяемость воздуш­ных масс определяет черты климата.

Перемещаясь над поверхностью Земли, воздушные массы переносят тепло и влагу из одних районов в другие. При этом они постепенно изменяют свои свойства под влиянием подстилающей поверхности (трансформируются). Например, летом за счет трансформации воздуха умеренных широт над Предкавказьем и юго-востоком Русской равнины формируется местный воздух, обладающий чертами континентального тропического: высокими температурами, ничтожной влажностью и высокой запыленностью. С господством тропического воздуха связана знойная, сухая, безоблачная погода. Поступление континентального тропического воздуха (кТВ) в район Москвы вызывает повышение температуры до +37°С. На контурных картах обозначте воздушные массы, господствующие на территории России.

          Влияние подстилающей поверхности. На свойства воздушных масс (их температуру, влажность, запыленность) огромное влияние оказывает подстилающая поверхность, над которой они формируются (вода, суша или лед).

          Воздушные массы бывают двух видов:

           - морские

           -континентальные

Велико влияние рельефа на климат. Отсутствие высоких горных хребтов на севере и западе России облегчает проникновение арктических и атлантические воздушных масс во внутренние районы страны. Наличие горных сооружений по восточной окраине ограничивает воздействие Тихого океана. Низко- и среднегорный Урал, лежащий на пути атлантического воздуха, не препятствует его проникновению в Западную Сибирь, а высокогорный Кавказ задерживает у своего подножия холодный воздух умеренных широт.

Размещение гор в южных районах, где особенно велик приход солнечной энергии, препятствует глубокому прогреванию поверхности. Для гор характерно изменение климатических условий с высотой.

3) Закрепление материала.

          - Какие факторы оказывают влияние на климат России?

          - Дайте определение солнечной радиации? Виды солнечной радиации?

- Какие воздушные массы циркулируют над территорией России?

- Что такое радиационный баланс?

4) Домашнее задание. Пересказ параграфа 16, устно ответить на вопросы после параграфа.

      Далее, по ученому плану, проводилось еще два занятия.

          Тема: Атмосферные фронты. Циклоны и антициклоны.

Цель: Продолжать формирование знаний о климатообразующих факторах.

 Задача урока: Дать представление об атмосферных фронтах, циклонах, антициклонах и их влиянии на погоду и климат.

Оборудование: климатическая карта России, учебник, атлас, карточки с изображением циклона и антициклона.

Ход урока:

1) Организационный момент (приветствие, контроль посещения учащихся, проверка наличия учебников и атласов).

2) Опрос домашнего задания (параграф 16)

- Вспомним, что такое климат?

- В каких климатических поясах расположена территория России?

- Под влиянием каких факторов формируется климат?

- Что такое солнечная радиация?

- Назовите виды радиации?

- Что такое воздушные массы?

3) Ознакомление с новым материалом. Данная тема является продолжением темы: Климат России.

Огромные массы воздуха движутся над Землей и несут собой водяной пар. Одни движутся с суши, другие – с моря. Одни – из теплых районов в холодные, другие – из холодных в теплые. Одни несут много воды, другие мало. Нередко потоки встречаются, сталкиваются.

В полосе, разделяющей различные по своим свойствам воздушные массы, возникают своеобразные переходные зоны – атмосферные фронты. Выделяют:

Теплый фронт образуется, когда теплый воздух движется в сторону холодного, оттесняя его. При этом теплый воздух поднимается над холодным плавно, как по лестнице. При подъеме он постепенно охлаждается,  содержащиеся в нем водяные пары собираются в капли. Небо затягивают тучи, и выпадают осадки. Теплый фронт приносит потепление и затяжные моросящие дожди.

Холодный фронт образуется при перемещении холодного воздуха в сторону теплого. Холодный воздух тяжелый, поэтому он шквалом втискивается под теплый, резко, одним взмахом, поднимает его и выталкивает вверх. Происходит быстрое охлаждение теплого воздуха. Грозовые тучи собираются над землей. Выпадают ливневые осадки, нередко сопровождаемые грозами. При прохождении холодного фронта быстро происходит прояснение и наступит похолодание.

Циклоны – это вихри с низким давлением в центре. К окраинам давление увеличивается, поэтому в циклоне воздух движется в направлении к центру, несколько отклоняясь против часовой стрелки. В центральной части воздух поднимается и растекается к окраинам. При подъеме воздух охлаждается,  происходит конденсация влаги, возникают облака, и выпадают осадки. Циклоны достигают в поперечнике 2-3 тыс. км и перемещаются обычно со скоростью  30-40 км / ч.

Антициклон имеет самое высокое давление в центре вихря. Отсюда воздух растекается к окраинам, несколько отклоняясь по часовой стрелке. Характер погоды (малооблачной или засушливой в теплый период, ясной, морозной – в холодной) сохраняется в течение всего времени пребывания антициклона.

Зимой циклоны развиваются над Баренцевом, Карским и Охотским морями. Летом циклоны наиболее интенсивно развиваются на Дальнем востоке и в западных районов Русской равнины. Антициклональная погода наиболее типична и зимой и летом для юга Руссой равнины.

Циклоны и антициклоны - это крупные атмосферные вихры, переносящие воздушные массы. Они изображены на карточках, которые были даны в течение урока двум учащимся. Нужно было определить, где циклон, а где антициклон. Учащиеся успешно справились с заданием. (См. Приложение В)

3) Подведение итогов урока:

Выставление оценок в журнал.

4) Домашнее задание:

Выучить параграф 17. Ответить на вопросы, представленные после параграфа.

          Заключающим этапом нашего эксперимента стало проведение обобщающего урока.

Тема: Климат и человек. Климатические ресурсы.

Цели и задачи урока:

1) Расширить знания учащихся о влиянии климата на жизнь и хозяйственную деятельность человека.

2) Познакомить с неблагоприятными климатическими явлениями и причинами их возникновения и мерами борьбы. 

4) Закрепить ранее усвоенные понятия и термины.

Оборудование: климатическая карта России, учебник, атлас.

Ход урока:

1) Организационный момент (приветствие, контроль посещения учащихся, проверка наличия учебников и атласов).

Сегодня мы подытоживаем огромную, важную и главную тему: «Климат России». Проведем обобщение по этой теме.

Ответьте на следующие вопросы:

1)Назовите климатические пояса России?(арктический,субарктический, умеренный)

2) Какой пояс занимает большую площадь? (умеренный)

3) Какие факторы определяют особенности климата России? (географическое положение, солнечная радиация, подстилающая поверхность, воздушные массы)

4) Солнечная радиация – это …(тепло и свет излученное солнцем)

5) Дайте определение понятиям: циклон  и антициклон?

(циклон – атмосферные вихри с низким давлением в центре; антициклон – атмосферные вихри с высоким давлением в центре).

В природе встречаются явления, которые мешают сельскому хозяйству и жизнедеятельности человека. Называются они неблагоприятными или опасными климатическими явлениями. Это – засухи и суховеи, сильные морозы и пыльные бури, заморозки и град. В настоящее время предпринимаются различные меры по борьбе с ними. (См. Приложение Б)  

Некоторые учащиеся класса подготовили небольшие сообщения. Послушаем их.

Засуха – Артем, пыльные бури – Дмитрий, град – Татьяна, гололед – Мария. Остальные учащиеся конспектируют в тетрадях основной материал.

Ответьте на вопрос: Как климат влияет на здоровье людей. Каким образом?

Денис: При низкой температуре, при сильном ветре возможны обморожения людей;

Мария: Долгое пребывание на солнце, особенно в субтропическом климатическом поясе, может привести к солнечным ударам и ожогам;      

Алена: Недостаток йода в окружающей среде ведет к заболеваниям щитовидной железы;

Дамир: В горах при недостатке кислорода и при пониженном атмосферном давлении возможно кислородное голодание, головокружение, обмороки.

Может ли человек своей хозяйственной деятельностью изменить климат? (Евгений: да – это потепление климата, за счёт увеличения в атмосфере парниковых газов и, прежде всего углекислого газа)

2) Закрепление пройденного материала:

Тестовые задания на проверку оставшихся знаний по теме: «Климат России».

Вариант 1

1) Преобладающая часть территории России расположена в климатическом поясе:

а) субтропическом    

б) арктическом    

в) умеренном    

г) экваториальном

2) Количество влаги, которое может испариться с поверхности при данных атмосферных   условиях, называется:

а) испаряемость    

б) увлажнение    

в) коэффициент увлажнения    

г) испарение

3) Назовите район России с высоким уровнем комфортности:

а) низовья Енисея    

б) город Мурманск    

в) Краснодарский край    

г) республика Коми

4) Постепенное изменение свойств воздушных масс под влиянием подстилающей поверхности называется:

а) циркуляцией    

б) трансформацией    

в) погодой    

г) атмосферным давлением

5) Выберите верные утверждения о климате России: (выберите 3 верных ответа)

а) Наибольшее количество солнечной радиации поступает в южные районы страны.

б) На климат нашей страны оказывают влияние воздушные массы всех океанов.

в) При перемещении теплых воздушных масс в  сторону холодных образуется теплый фронт.

г) Город Оймякон – самый холодный в Северном полушарии.

д) Для островов Северного Ледовитого океана характерен субарктический климат.

Вариант 2

1) Какой из перечисленных климатообразующих факторов для нашей страны наиболее важный?

а) географическая широта

б) подстилающая поверхность

в) хозяйственная деятельность человека

г) морские течения

2) Замкнутая область низкого атмосферного давления – это:

а) циклон

б) пассат

в) антициклон

г) муссон

3) Назовите район России  с неблагоприятными условиями для проживания человека:

а) Красноярск

б) Екатеринбург

в) Анадырь

г) Москва

4) Определите тип климата, если летом очень много осадков приносимых с океана, а зима сухая:

а) резко континентальный

б) арктический

в) муссонный

г) субарктический

5) Выберите верные утверждения о климате России: (выберите 3 верных ответа)

а) На юге Дальнего Востока летом господствует морской арктический воздух.

б) Воздушные массы способны трансформироваться при перемещении над определенной территорией.

в) Атлантический океан оказывает на климат умеренных широт меньшее влияние, чем Тихий.

г) Сибирский антициклон – это обширная область высокого давления, оказывает решающее значение на суровость зимы в Сибири.

д) Чем больше угол падения солнечных лучей, тем больше тепла получает данная территория.

Проверка  самостоятельной работы.

Вариант 1.                                                  Вариант 2.

1 – а                                                            1 – а

2 – а                                                            2 – а
          3 – в                                                            3 – в
          4 – б                                                            4 – в
          5 – а, в, г.                                                    5 – б, г, д.

3) Подведение итогов урока:

Выставление оценок в журнал.

4) Домашнее задание:

Выучить параграфы 16, 17, 18. Подготовиться к контрольной по этим темам.

Таким образом, приступая к выполнению заданий, школьники знали практически все, что им было необходимо для этого. Причем большую часть заданий они осваивали самостоятельно.

В зависимости от полученной в результате общения со школьниками обратной информации, как об их знаниях, умениях и навыках, так и их индивидуальных особенностях (темп работы), принимается решение о том, один ученик или с товарищем будет выполнять работу, сколько заданий и какие именно предоставить учащимся. В соответствии с этим учащимся предъявлялось задание с полным описанием выполняемых действий и подробным инструктажем; с указаниями к действиям или только с целью задания, но без его подробного описания.

Между учениками часто можно было заметить дискуссию при обсуждении хода выполнения работы.

По окончании выполнения заданий учащимися производился анализ полученных результатов, сравнение их с теоретическим материалом. Сделав соответствующие выводы, они выполняли контрольные задания, отвечали на вопросы.

 

2.3 Педагогическая интерпретация полученных результатов.

 

В процессе исследования испытуемым предлагались различные виды практических и самостоятельных работ на уроках географии. Как показало исследование, эти уроки стали для учащихся наиболее интересными, они увеличили продуктивность выполнения заданий.

Познавательная мотивация самостоятельности учащихся проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности к ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству). Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем у учащегося часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важный компонент самостоятельности, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности.

Цель: анализ эффективности разработанной модели развития самостоятельности учащихся в процессе проведения занятий по географии.

Задачи:

1) Выявить уровень развития самостоятельности учащихся после завершения нашего эксперимента.

2) Сделать выводы об эффективности модели развития самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии.

После проведения уроков по географии в 8-х классов, используя аналогичные методики, что и на первом этапе (анкетирование и наблюдение), нами была проанализирована динамика изменения уровня развития самостоятельности учащихся.

Если на начальном этапе эксперимента у многих учащихся возникали трудности при выполнении заданий, требовалась помощь учителя (подробный инструктаж, подробное объяснение данного заданий), то постепенно все меньше вопросов возникало при выполнении практической работы, затруднения преодолевались самостоятельно, от учителя требовались лишь некоторые указания-пояснения.

Наибольшие затруднения вызывали

1) задания, основанные на работе с контурной картой;

2) задания, требующие построения таблиц;

 Затруднения были связаны с невнимательным прочтением указаний к заданиям, с недопониманием теоретического материала. В этих случаях учитель пытался подвести учащихся к осознанию своих ошибок путем тщательного анализа хода выполнения заданий.

Следует отметить, что данные о затруднениях помогли нам выявить некоторые недостатки разработанной практической работы. Так возникающие у учеников трудности побудили нас добавить в методическое описание поясняющие рисунки, позволили определить задания, которые выполняются с хорошей точностью и, наоборот, требуют доработки и особой аккуратности.

Необходимо отметить, что ученики с большим интересом выполняли практические работы. Они старались понять суть самих заданий, найти ответы на вопросы, решить предложенные задачи. Учащиеся терпеливо проводили достаточно большое количество измерений с целью получить более точный результат и уменьшить вероятность промахов.

При подведении итогов нами было отмечено позитивное влияние практических занятий на развитие положительной мотивации, способствующее повышению интереса не только к выполняемой работе, но и к самостоятельной работе по географии и к географии в целом. Большинство учащихся проявляли высокую активность не только на самом занятии, но и при подготовке к нему. При выполнении заданий отмечалось стремление добиться своей цели, сосредоточенность.

Результаты наблюдения показали, что некоторые из учащихся пользовались справочниками, учебными пособиями, чтобы самостоятельно решить задания, ответить на вопросы, объяснить возможное расхождение полученных результатов. Все это говорит о стремлении учащихся действовать самостоятельно. Была отмечена их повышенная активность. Анализ результатов повторной диагностики позволил сделать нам следующие выводы:

1) Позитивно относятся к самостоятельной работе 59% (12 человек), безразлично или отрицательно - 41% (7 человек).

2) В качестве мотива выполнения самостоятельной работы по-прежнему выступает преимущественно возможность проверить свои знания (41%). Вместе с тем 24% опрашиваемых отметили и возможность пополнить и углубить свои знания (при первом применении анкеты никто не дал такого ответа), 35% - возможность проявить самостоятельность.

3) Среди видов работ, стимулирующих интерес и деятельность школьников опять же прежде всего были отмечены работа с картой (47% - 8 человек) и практические работы (41% - 7 человек). Легко заметить, что практические работы на этот раз выбрало почти в два раза больше опрашиваемых.

4) Высокий уровень знаний, умений и навыков показали 9 учеников (47%), средний -8 учеников (41%), низкий - 2 ученика (12%).

5) Что касается качеств самостоятельной деятельности, то среди наиболее выраженных, помимо ответственности и организованности была отмечена мотивация. Сопоставляя полученные результаты с выделенными критериями и уровнями развития самостоятельности, мы получили следующий итог: В классе 37% (7 человек) имеют высокий уровень развития самостоятельности, 37% (7 человек) - средний и 26% (5 человек) - низкий.

Итоги повторной диагностики, как и на констатирующем этапе эксперимента, представлены в виде диаграмм.

 

Рисунок 3 – Уровни развития самостоятельности учащихся повторной диагностики

 

Из диаграммы видно, что составляющие уровней самостоятельности учащихся заметно выросли.

 

 

Заключение

 

Самостоятельная работа учащихся – это такая работа, которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ, графическое построение, готовые контурные карты) результат умственных и физических действий.

Организация самостоятельной работы, руководство ею – это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Проблема развития самостоятельности является достаточно актуальной в настоящее время. Мы предложили один из путей ее решения, понимая необходимость других направлений. Тем не менее, цель дипломной работы была достигнута. В результате изучения психолого-педагогической, методической, учебной литературы, наблюдения и анализа за ходом практических занятий по географии и деятельностью учащихся на них было сделано следующее:

1) Разработана модель развития самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии и предложена на ее основе методика их проведения.

2) Разработаны практические работы на тему: «Климат России».

3) Подготовлено методическое описание к практическим работам, в которое вошли:

а) теоретический материал;

б) задания, выполнение которых способствует более глубокому пониманию темы;

в) описание заданий;

г) список вопросов, предназначенных для самоконтроля учащихся;

4) Были выделены условия, при которых процесс развития самостоятельности учащихся протекает наиболее эффективно и дает оптимальный результат: Наличие организующего внешнего стимула в задании, который намечает цель предстоящей деятельности, ставит новые вопросы, подлежащие исследованию, определяет приемы самоконтроля.

 Педагогический эксперимент подтвердил результативность разработанной модели развития самостоятельности учащихся и справедливость обозначенной во введении гипотезы.

 

 

 

 

 

Список использованной литературы:

 

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.
2. Аристотель Сочинения [Текст]: в 4 т. / Аристотель. - Т. 2. - М.: Мысль, 1976. – 348с.
3. Амонашвили,Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. - Минск: Изд-во Университетское, 1990. - 559с.
4. Баринова,И.И. Самостоятельные и практические работы по физической географии СССР. - М.: Просвещение, 1990. С. 95.
5. Белкин, Е.Л. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью: учебное пособие для студ. пед. ин-тов / Е. Л. Белкин. -Ярославль: Изд. Ярославского пединститута, 1974. - 176 с.
6. Вербицкий, А. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт / Вербицкий А., Попов Ю., Подлеснов, В. / Высшее образование в России. -1995.-№2.-С.137-145.
7. Вяткин,Л. Г. История развития научных основ теории самостоятельной работы учащихся: Межвузовский научный сборник / Вяткин Л.Г. Выпуск 1. - Саратов: СГПУ, 1979. - 120с.
8. Душина, И.В. Методика и технология обучения географии в школе: Учебное пособие / И.В. Душина. - М.: «Астрель», 2004. - 203 с.
9. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения / Б. П. Есипов /Материалы педагогических исследований, Москва, 1961. -Вып.115.-231с.
10. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках /Б. П. Есипов. - М.: Учпедгиз, 1961. - 105с.

11.Жарова, Л. В. Учить самостоятельности: кн. для учителя: пособие для студентов пединститутов и учителей / Л. В. Жарова. - М.: Просвещение, 1993.-203с.

12. Звягин,А. Н. Виды самостоятельной работы учащихся, способствующие систематизации знаний // Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной школы: Межвузовский сборник научных трудов. - Челябинск: ЧГПИ, 1965. -112с.
13. История педагогики: учебник для студентов пединститутов / Н. А. Константинов, Е. Н Медынский, М. Ф. Шабаева, - М.: Просвещение, 1982. -447с.
14. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе /М. В. Кларин. - М.: Знание, 1989. - 127с.
15. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г.М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2000. - 176с.
16. Коменский, Я. А. Избранные  педагогические  сочинения / Я. А. Коменский. Т.1. -М, 1939. - 656с.
17. Кон, И.С. Психология самостоятельности / И. С. Кон // Педагогика здоровья. - 1992. - №3. - С. 26-27.
18. Кошарный, А. С. Формирование интерактивной самостоятельности подростков: автореферат кандидата педагогических наук /А. С. Кошарный. -Белгород, 1997. - 16с.
19. Левитов,Н. Д. Детская и педагогическая психология: пособие для институтов / Н. Д. Левитов. - М: Просвещение, 1960. - 478с.
20. Лемберг, Р. Г. О самостоятельной работе учащихся / Р. Г. Лемберг // «Советская педагогика». - 1962. - №2. - С. 54.
21. Лында, А. С, Самостоятельная работа и самоконтроль в учебной деятельности старших школьников / А.С. Лында, М.: Просвещение, 1971.- 160с.
22. Лында, А. С. Дидактические особенности формирования самоконтроля в процессе учебной работы учащихся / А. С. Лында, М.: Высшая школа, 1979.- 157с.
23. Методика обучения географии в средней школе: пособие для учителя / Под ред. И.С. Матрусова. -М.: Просвещение, 1985. -256с.
24. Огородников, И. Т, Педагогика / И.Т. Огородников, М.: Просвещение, 1968.- с.161.
25. Онищук, В. А. Типы, структура и методика урока в школе / В. А. Онищук. - Киев.: «Радяньска школа», 1977. - 184с.
26. Орловский,В. Г. Методы совершенствования самостоятельной работы учащихся: автореферат кандидата педагогических наук / В. Г. Орловский. - М.: 1996.- 18с.
27. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие для студ. вузов / Отв. ред. С. И. Самыгин. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544с.
28. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528с.
29. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. Т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966.-880с.
30. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теорет.- эксперим. исслед. / П. И. Пидкасистый. М.:Педагогика, 1980. - 240с.
31. Пономарева, Ф. Воспитание самостоятельности подростка в общественной деятельности / 3. Ф. Пономарева // Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Выпуск 6. Научные труды. -Куйбышев, 1978.-86с.
32. Руссо, Ж. Ж. Об общественном договоре: Трактаты / Центр фундаментальной социологии / Ж.Ж. Руссо. – М. : Канон-Пресс-Ц, Кучково поле, 1998. - 416 с.
33. Пятунин В.Б., Проверка и оценка результатов обучения географии. - М.: «Астрель», 2003. - 190с.
34. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В. В. Давыдов. В 2-х т.-Т. 1.-М.: БРЭ, 1993.-608с.
35. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. В 2-х т. - Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - 485с.
36. Румынина, Н.С. Практические работы по географии. 6-10 классы / Румынина Н.С, Сапроненкова Н.С - М.: Школа-Пресс, 2001. - 144с.
37. Сиротин, В.И., Практические и самостоятельные работы по географии. - М.: «Аркти», 1998. - 64с.
38. Сиротин, В.И. Сборник заданий и упражнений. 6-10 классы. - М.: Дрофа, 2003.-253с.
39. Сосновская, Л. Б. Педагогические аспекты организации самостоятельной работы студентов на основе принципа индивидуально-дифференцированного подхода (на примере технического вуза): дис. канд. пед. наук /Л. Б. Сосновская. - Л., 1989. -195с.
40. Томас, Мор Утопия / Мор Томас; Пер. с латин. Ю.М. Каган; Вступ. статья И.Н. Осиновского; Коммент. М. Ю. Каган, Н. Осиновского. – М.: Наука, 1978. – 415 с.
41. Монтень, М.  Об искусстве жить достойно [Текст]  / М. Монтень. – М.: [б.и.], 1973. – 208 с.
42. Монтень, М. Опыты. В 3-х кн. - Кн. 3. - М.: "РИПОЛ КЛАССИК", 1997. - 672 с.
43. Спиренкова, Н. Г. Проблема воспитания активности и самостоятельности у детей дошкольного возраста в русской педагогике конца XIX - начала XX вв.: автореф. кандидата педагогических наук / Н. Г. Спиренкова. - М. 1997. -18с.
44. Срода, Р. Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении / Р.Б. Срода. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 54с.
45. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология: учебное пособие для студ. Вузов / Л. Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 544с.
46. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. - 4-е изд. [Текст] / Р.С. Немов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001г. - Кн. Психология образования. - 608с
47. Нильсон О.А, Теория и практика самостоятельной работы учащихся: Исследование роли самостоятельной работы учащихся в учебном процессе. Таллин, «Валтус», 1976.- 280с
48. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений / К.Д. Ушинский. Т.6. - М, 1949. -447 с.
49. Федорова, М.А. Учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников: автореферат кандидата педагогических наук / М. А. Федорова. - Белгород, 2002. - 21с.

50.Чанилова, Н. Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: автореферат кандидата педагогических наук / Н. Г. Чанилова. - Саратов, 1997. - 25с.

        51.Чередов, И. М. Формы учебной работы в средней школе: кн. для учителя / И. М. Чередов. - М.: Просвещение, 1988. - 157с.

        52.Чернышевский, Н. Г. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.Ф. Смирнова. Т.З. - М, 1953. - 549 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложения

 

 

 

 

Приложение А

Анкета для выявления отношения учащихся к самостоятельной работе, мотивов самостоятельной деятельности.

 

1. Как вы относитесь к самостоятельной работе, которая проводится по предмету география?
2. Положительно.
3. Отрицательно.
4. Безразлично.

 

1. Что вас привлекает в ней?
2. Возможность пополнять и углубить знания.
3. Возможность проявить самостоятельность.
4. Желание проверить свои знания.
5. Желание получить отметку.
6. Желание получить похвалу от родителей, учителей и др.,

 

III. Какие виды самостоятельной работы вы выполняете с интересом?

1 Работа с учебником.

2. Работа с дополнительной литературой.
3. Решение задач, выполнение упражнений.
4. Работа с таблицами.
5. Подготовка докладов.
6. Выполнение чертежей, рисунков.

 

1. Какая помощь учителя необходима вам при выполнении самостоятельной работы?
2. Объяснение задания.
3. Инструктаж к работе.
4. Наблюдение учителя.
5. Ответы учителя на вопросы, возникающие при выполнении заданий.
6. Корректирование работы.
7. Проверка и анализ результатов.
8. Помощь учителя не нужна.

 

1. Что, на ваш взгляд, следовало бы изменить в организации самостоятельной работы школьников?
2. Увеличить для нее время на уроке.
3. Уменьшить время для нее на уроке.
4. Чаще предлагать творческие задания.
5. Не задавать домашнее задание.
6. Чаще предлагать индивидуальные задания.
7. Предлагать задания на выбор.

 

Приложение В Неблагоприятные климатические условия. Меры борьбы с ними.

Засухи - это длительная сухая погода с высокой температурой воздуха и отсутствием осадков. Засуха на территории России чаще возникает в степях  и полупустынях Юго-восток Русской равнины. Длительная сухая жаркая  погода, приводит к  неурожаю и голоду. Так, в 1920-1921 гг. в Поволжье была страшная засуха,  которая загубила урожай зерновых. Это обернулось голодом в Поволжье.

Для борьбы с засухой необходимо орошение нолей (дождевание, капельное орошение, выведение засухоустойчивых сортов), накопление влаги в почве  путем снегозадержания, создание прудов.      

Вовремя засухи часто возникают и пыльные бури. При сильном ветре  поднимается в воздух рыхлый слой почвы. Тысячи тонн почвы поднимают­ся в воздух, закрывая солнце. Обнажаются посеянные семена, приходится пересевать поля. Это огромные материальные потери. Чаще всего пыльные бури возникают в степных районах, где большая часть земель распахана.

Мерами борьбы с пыльными бурями являются полезащитные лесные полосы, которые снижают скорость ветра, а также безотвальная вспашка, при которой не переворачиваются пласты почвы, как это происходит при традиционной вспашке, а лишь подрезаются корни растений, а стерня остается.

Град - выпадение осадков в форме града. Самый крупный град в России выпал 6 июля 1958 года в селе Ачикулак Ставропольского края. Градины весили до 2кг. Град убил 90 ягнят, пасшихся в поле. Пострадали дома: разбиты крыши, выбиты окна, поломаны деревья.

В 1965 году в районе города Кисловодска выпал град, который покрыл землю слоем до 75 см. Чаще всего град возникает летом, когда очень теплый воз­дух быстро поднимается вверх, капли воды, образовавшиеся при конденса­ции, превращаются в льдинки. Льдинки под силой тяжести начинают опус­каться вниз, но вновь поднимаются, подталкиваемые новыми потоками поднимающегося воздуха. При этом льдинки (градины) обволакиваются капельками воды, и град становится больше. Так может повторяться не­сколько раз. Для борьбы с градом создана специальная противоградовая служба. Градовые облака расстреливают артиллерийскими залпами. Снаряды име­ют специальную «начинку», которая град «превращает» в снежную крупу.

Гололед - корка льда, возникающая на поверхности земли при темпера­туре воздуха ниже нуля. Из капель дождя или тумана. Образуется гололед весной и осенью, но может образоваться и зимой, при замерзании капель дождя выпадшего на снежную поверхность. Под ледяной коркой происхо­дит вызревание озимых посевов, могут погибнуть от голода северные оле­ни, овцы, которые не могут добыть корм из-под корки льда. Огромные про­блемы возникают у водителей автомобилей, резко возрастает вероятность автокатастроф. Под тяжестью льда происходит обрыв проводов линий электропередач.

Приложение В    2)антициклон.

 

 Скачать: diplom-novyy-variant-ashikkalieva.doc