Опережающее обучение на уроках зарубежной литературы и французского языка

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Опережающее обучение на уроках зарубежной литературы и французского языка

Содержание

Введение………………………………………………………………………….......4

1 Теоретические основы опережающего обучения………………………………..8

Теоретическое обоснование опережающего обучения в трудах Л.С. Выгодского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова……………………………………..8
Опыт опережающего обучения С.Н. Лысенковой…………………………...18
Проблемы обучения зарубежной литературы и французскому языку……...26

Основа опережающего обучения…………………………………………….40

2.1 Отличие опережающего обучения от традиционного……………………….40

2.2 Способы разрешения проблем по зарубежной литературе………………… 48

2.3 Способы разрешения проблем по французскому языку……………………..54

Заключение………………………………………………………………………….63

Список использованных источников……………………………………………...65

Приложение А Серия уроков, посвященных изучению философской А.С. Экзюпери «Маленький принц»……………………………………………………72

Приложение Б Серия уроков по французскому языку на тему «L’amitié» с элементами опережающего обучения…………………………………………….84

Введение

Процессы межкультурной интеграции на национальном и международном уровнях обусловили модернизацию содержания языкового образования в России. Язык выступает как средство познания картины мира, приобщения к ценностям, созданными другими народами. Одновременно язык – это ключ для открытия уникальности и своеобразия собственной народной самобытности и исторических достижений представителей других культур.

К настоящему времени в российской системе языкового образования произошли значительные позитивные изменения, как в организационном, так и в содержательном аспектах. Существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков. Значительно выросли их образовательная и самообразовательная функции в школе и ВУЗе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения. Осуществился переход на новый образовательный стандарт ФГОС в среднем учебном заведении.

Федеральный государственный образовательный стандарт является основным нормативным актом Российской Федерации, устанавливающим для данного уровня образования государственные требования в области содержания и организации образовательного процесса, ресурсного обеспечения общего (полного) среднего образования, государственной итоговой аттестации обучающихся.

Настоящий Стандарт отражает согласованные интересы личности, общества и государства. В основе Стандарта – системный, деятельностный, культурно-исторический и личностно-ориентированный подходы.

Стандарт не ущемляет академические свободы участников образовательного процесса. Технология, методы и приемы обучения и воспитания к сфере регулирования Стандартом не относятся.

Стандарт нормирует содержание требований к структуре, условиям и результатам освоения обязательной части основной образовательной программы. Требования к вариативной части основной образовательной программы представлены в Стандарте рамочно.

Обязанность образовательных учреждений (организаций) – обеспечить зафиксированный Стандартом минимально достаточный для полноценного образования уровень подготовки обучающихся; обязанность обучающихся – соответствовать требованиям Стандарта в части их учебных достижений.

Школа, как и любое другое образовательное учреждение, - это целостная, открытая, взаимодействующая с внешней средой система.

Каждая школа испытывает на себе влияние общего социального климата, политических, правовых, экономических, культурных, экологических и других воздействий. Она как относительно автономная система может пассивно приспосабливаться или, напротив, активно влиять на окружающую ее среду. В последнем случае она будет проявляться как адаптивная и адаптирующая система.

Вместе с тем школа как система имеет свою внутреннюю среду. Это системы взаимодействия, например: учащиеся - учащиеся; учителя - учащиеся; учителя - родители и т.д. [6; 99 с]

Кроме того, это система взаимодействия, определяющегося направленностью целей и задач обучения, воспитания, развития, с одной стороны, и, с другой - адекватным содержанием образования, формами, методами и средствами.

Обучение, опережающее развитие, называется развивающим. Появление термина «развивающее обучение» связано с именем В. В. Давыдова, определяющего его как содержательное обобщение. В современной педагогике, вслед за К. Г. Селевко, «под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу)» Теория развивающего обучения берет начало в работах А. Дистервега, К. Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в исследованиях Л. С. Выготского. Дальнейшее развитие она получила в трудах В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова. В концепциях этих учёных обучение и развитие представлены как взаимосвязанные стороны одного процесса, в котором обучение по отношению к развитию является движущей силой совершенствования психики ребёнка. Становление всей совокупности качеств личности: знаний, умений и навыков; способов умственных действий; эстетических и нравственных качеств; самоуправляющего механизма и действенно-практической сферы личности — зависит от обучения. Вопросы развития детей в процессе обучения рассматривались также крупнейшими психологами, физиологами, методистами, такими как И. А. Зимняя, П. П. Блонский, С. Ф. Жуйков, А. В. Запорожец, Н. С. Рождественский, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская. В рамках концепции развивающего обучения разработаны технологии Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, Г. К. Селевко, И. С. Якиманской, отличающиеся целевыми ориентирами, особенностями содержания и методики. [51; c 23]

Темой нашего исследования является опережающее обучение и его место и роль в системе проведения уроков зарубежной литературы и французского языка в школе.

Актуальность данного исследования определяется необходимостью интенсификации учебного процесса при обучении в зарубежной литературе и французском языке в школе.

Объектом рассмотрения в данной работе является процесс обучения зарубежной литературе и французскому языку в системе среднего общего образования.

Предметом изучения являются опережающее обучение как способ интенсификации обучения иностранному языку и зарубежной литературе.

Цель исследования - выявить ключевые позиции опережающего обучения и способы их реализации в процессе обучения иностранному языку и зарубежной литературе

Задачи:

Изучить теоретические основы опережающего обучения и выявить ключевые позиции опережающего обучения на основе обобщенного педагогического опыта.
Изучить применение опережающего обучения в практике педагогов.
Выявить проблемы обучения зарубежной литературе и французскому языку
Обосновать способы реализации ключевых позиций опережающего обучения.
Разработать систему упражнений по зарубежной литературе и иностранному языку на основе опережающего обучения, способствующих интенсификации обучения.

Идея опережающего обучение состоит из нескольких аспектов:

предварительная подготовка учащихся: введение первых элементов будущих знаний;
изучение новых понятий и их применение;
открытие новых перспектив, развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий.

Опережающее обучение призвано обеспечить определенный дидактический ритм преподавания и усвоения учебного материала. Опережающее обучение заключается в том, что преподаватель стремится заблаговременно создать "мост" между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы захватить "плацдарм" темы последующей.

Теоретические основы опережающего обучения
- Теоретическое обоснование опережающего обучения в трудах Л.С. Выгодского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова

Опережать – значит быть способным к постоянному, целенаправленному и систематическому усвоению системы знаний, умений, навыков, ценностей, отношений, ориентации, норм поведения, способов и форм общения. В опережающее образование органически включаются новые информационные технологии.

Опережающее обучение не получило теоретического обоснования, но его идеи представлены в трудах многих ученых. В практике обучения и в современной педагогике идея дидактического опережения получила свое признание и реализуется благодаря учителям-экспериментаторам. Внедрение и популяризация опережающего обучения в начальной школе — это в большей степени заслуга учителя-новатора C.Н. Лысенковой. Она является выразителем классической формирующей педагогики и демонстрирует убежденность в необходимости двух основных видов деятельности - преподавания и учения: учитель передает ученикам знания и умения, а ученики их усваивают. Учитель знает, насколько и зачем он опережает программу, а ученик следует за ним.

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать свое развитие». Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.

Фундаментом, на котором базируется развивающее обучение, является опережающее обучение. Это показал в своих работах Л. С. Выготский. Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, ученый сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребёнка: это уровень актуального развития (существующий в данный момент уровень подготовленности, характеризующийся состоянием интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий «зону ближайшего развития» (такой уровень психического развития, который достигается в сотрудничестве со взрослым, не путём прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне интеллектуальных возможностей ребёнка). «Зона ближайшего развития» располагается между уровнями актуального и потенциального развития психики. Ученый утверждает, что именно в этой зоне совершается диалектический процесс перехода элементов обучения в элементы, характеризующие развитие, поэтому важно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и «зоной ближайшего развития», не ускоряя при этом протекающий процесс искусственно: «Обучать ребёнка возможно только тому, чему он способен обучаться… Обучать ребёнка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать», то есть активизировать развитие интеллекта детей может только адекватное по форме и содержанию для данного ребёнка обучение. По содержанию оно должно быть выше уровня актуального развития, иначе не даст ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы «зоны ближайшего развития», так как в этом случае ребёнок просто не усвоит нужный материал.

Доказанное Л. С. Выготским положение о том, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в учебной деятельности, а также его учение о двух уровнях интеллектуального развития является той теоретической базой, на которой основывается идея опережающего обучения. Подтверждение этому находим в трудах И. А. Зимней, считающей, что именно на основе теории Л. С. Выготского «был сформулирован принцип „опережающего обучения“, которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве со взрослыми», то есть саморазвиваться. [14; c 33]

Концепция опережающего обучения основана на теории, предложенной отечественным ученым Л.В. Занковым. Изначально теория была создана для обучения школьников, но с течением времени стало ясно, что ее положения полезны при обучении взрослых. Согласно принципу «опережающего обучения», вся эффективная организация обучения направлена на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, саморазвиваться.

Основной задачей в концепции опережающего обучения становится общее развитие обучаемых, которое понимается как развитие ума, воли и как надежная основа для усвоения ими знаний, умений, и навыков.

Содержание образования в концепции опережающего обучения: более богатое, обеспечивающее многообразие видов деятельности учащихся. Богатство содержания достигается включением в учебный план практических, прикладных учебных дисциплин Большое значение имеет самостоятельная деятельность обучаемых по получению знаний.

Дидактические принципы концепции опережающего обучения: обучение на высоком уровне сложности, ведущая роль теоретических знаний, изучение программного материала быстрым темпом, осознание обучаемыми процесса учения, систематическая работа над общим развитием всех обучаемых, как сильных, так и слабых.

Свойства методической системы: многогранность, процессуальность, разрешение коллизии, вариантность. Организационные формы обучения позволяют использовать как очные, так и дистантные формы обучения работников, проводить интенсивные сессии (2–3 недели) по обучению конкретным навыкам, проводить обучение без отрыва от производственной деятельности.

Одной из ярких черт дидактической системы Л.В. Занкова является неукоснительное требование к уровню преподавания в системе опережающего обучения. Преподаватель по любой дисциплине – от производственно-технической до управленческой – обязан обеспечить добрые, доверительные, насыщенные положительными эмоциями отношения между наставником и обучаемыми.

Система Л.В. Занкова целостна, при ее реализации не следует упускать ни одного из ее компонентов: каждый из них несет свою развивающую функцию и способствует решению задачи опережающего обучения работников промышленного сектора и сектора государственного управления.

В основу системы Л.В. Занкова, заложены следующие принципы:

- обучение на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений;

- ведущая роль теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков;

- осознание обучаемыми собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции;

- работа над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех. Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. [23; c 65]

Обучение, опережающее развитие, называется развивающим. Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова противопоставлена ими традиционной системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В.Давыдовым эмпирическим.

При этом В.В.Давыдов опирается на исходные положения Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д.Б.Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Особенности содержания исследования:

Построение учебного предмета моделирует содержание и методы научной области, организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.
Повышается теоретический уровень образования, который предлагает передачу детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. В основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри системы абстрактных элементов. [20; с 87]

Принципы исследования, рассматриваемые в обучении Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова:

Развитие происходит путем врастания ребенка в культуру и опирается как на свое основание на достижения естественного созревания (Л.С.Выготский).
Обучение есть источник развития (обучение происходит в зоне ближайшего развития).
Принцип субъектности ребенка в учебном процессе. Ученик должен быть субъектом, а не объектом обучения.
Принцип опережающего обучения (обучение опережает развитие).
Приоритетная цель - формирование способов умственных действий.

Сходство идей развивающего обучения, по Л.В. Занкову и В.В.Давыдову— Д.Б. Эльконину, сводится к следующему: цели их — общее развитие ученика, не только познавательных процессов; ученик — активный субъект учебной деятельности; учитель — организатор коллективной поисковой деятельности; знания, умения и навыки не есть конечная цель обучения, а средство общего развития. Различие между названными направлениями развивающего обучения заключается в том, что оно, по Л.В. Занкову, идет от частного к общему, в то время как по Давыдову В.В. — от абстрактных понятий к конкретному. [49; c 67]

Поставив цель выявить ключевые позиции опережающего обучения и способы их реализации в процессе обучения зарубежной литературе, мы выделили принципы опережающего обучения:

принцип личностного роста - учитель дает учащимся возможность самим реализовать себя на уроке, создает для учащихся «ситуацию успеха»;
принцип обучения на высоком уровне трудностей предполагает такое построение образовательного процесса, когда обучаемые работают на определенном пределе их умственных возможностей;
принцип усвоения материала - учащиеся усваивают материал быстрее и легче, потому что учитель вводит некоторые элементы на уроках раньше проведения уроков с новой темой;
принципсистематичности и последовательности: знания и компетенции должны формироваться в определенном порядке, системе, когда каждый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее;
принцип работы над развитием всех учащихся, согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности каждого учащегося, но обучение должно развивать всех;
принципсочетания различных форм организации обучения - урок не должен быть всегда традиционным по своей форме.
принцип обучения личностно-ориентированного типа - предполагает и обеспечивает приоритет собственного образовательного продукта в условиях освоения внешне заданного предметного содержания.

Идея опережающего обучения понимается в рамках классического мировидения и знаниево-ориентированной дидактики как опережение по времени программной последовательности и сроков изучения определенных тем. Однако опережающее обучение содержит в себе и более глубокий смысл в педагогике сотрудничества и личностно-ориентированной педагогике, в которых находят свое отражение элементы неклассической картины мира. Обусловлено это тем, что в школе ребенок должен не только готовиться к жизни, но и полноценно жить и развиваться в подходящем для него ритме. Формирование таких условий оказывается более полноценным при взаимодействии и взаимодополнении традиционных и инновационных подходов, т.е. в условиях синергии традиций и новаторства, когда в стенах школы ученик не только участвует в образовательном процессе, но и в определенной степени создает и совершенствует образовательное пространство. Важно, что главным мотивом деятельности учащегося становится не только потребление знаний, но и разработка своего собственного образовательного продукта, который необходим и для передачи коллегам. Это возможно, если ученик последовательно из объектной роли переходит через субъектную к творческой роли и становится к тому же обучающим для своих товарищей. В ходе реализации данного подхода стимулируется и получает новые импульсы для развития опережающее обучение. Оно рассматривается как одно из перспективных направлений совершенствования организации образования и наряду с этим за рамками дидактической категории приобретает социальную значимость. [47; c 45]

Опережающее обучение целенаправленно готовит учащихся к жизни и труду в информационно насыщенной среде, требующей от людей повышенной ответственности, более широкой и вместе с тем более гибкой общеобразовательной базы, подлежащей непрерывному обогащению и развитию. Оно призвано сочетать подготовку нового поколения к будущему с содержательной и полнокровной сегодняшней жизнедеятельностью учащихся. Готовя человека к выполнению своих функций в обществе будущего, оно должно учить детей эффективно справляться с задачами настоящего дня.

Образование – это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. В процессе образования происходит передача от поколения к поколению знания всех тех духовных богатств, которые выработало человечество, усвоение результатов общественно-исторического познания, отражённого в науках о природе, обществе, в технике и искусстве, а также овладение трудовыми навыками и умениями. Существует несколько типов образования. [34; c 20]

Классическое образование, тип общего среднего образования, в основу которого положено изучение латинского и греческого языков и античной литературы. Наиболее ярким примером средней школы, где давалось так односторонне трактуемое классическое образование явилась гимназия. основной задачей классического образования становится является мышление, эстетический вкус, формирование мировоззрения.

Постклассическое образование предполагает формирование у индивида умения найти и освоить такую социально-экономическую, социально-статусную и социально-психологическую нишу, которая позволила бы ему реализовать себя и быть счастливым, или, как минимум, не чувствовать себя ущербным и не быть несчастным. Главной функцией педагога становится создание условий для того, чтобы образовательных процесс стал творчеством личности, самой осуществляющей свое образование. Актуальной становится задача – научить самоменеджменту образования. Ориентация образовательного процесса на личность проявляется в его гуманизации, гуманитаризации и непрерывности.

В основу постнеклассического образования может быть положена диалоговая концепция культуры. Исходя из амбивалентности педагогической деятельности как образования и воспитания и двойственности специфических средств их осуществления (в образовании – коммуникация, в воспитании – общение), в работе проводится мысль, что образование должно быть диалогически-коммуникативным. Тогда постнеклассическая модель образования будет по сути коммуникативно-диалоговой моделью. [19; c 48]

В опережающее образование включается прежде всего общеобразовательная подготовка как база любой последующей специализации, включения в различные виды деятельности. Оно нацелено преимущественно на развитие общих способностей, склонностей, интересов, убеждений, идеалов, мировоззрения, направленности личности, одновременно создавая возможности для выявления и формирования призвания, помогая молодым людям в их жизненном и профессиональном самоопределении.

1.2. Опыт опережающего обучения С.Н. Лысенковой

Вместе с тем школа как система имеет свою внутреннюю среду. Это системы взаимодействия, например: учащиеся - учащиеся; учителя - учащиеся; учителя - родители и т.д.

На сегодняшний день перед преподавателями иностранного языка в школах остро стоит проблема поиска путей повышения познавательного интереса учеников к изучению языка, укрепления их положительной мотивации в учении. Одной из возможностей решения данной проблемы является использование активных и интерактивных методов обучения. [9; c 19]

Педагогическое взаимодействие — это обмен деятельности между педагогом и учащимися, в котором деятельность одного обусловливает деятельность других. Формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.

Активный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Активное обучение представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств. Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом. [19; c 15]
Ключевым понятием, определяющим смысл интерактивных методов, является "взаимодействие". Взаимодействие понимается как непосредственная межличностная коммуникация, важнейшей особенностью которой признается способность человека "принимать роль другого", представлять, как его воспринимает партнер по общению или группа, и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия.

Интерактивное педагогическое взаимодействие характеризуется высокой степенью интенсивности общения его участников, их коммуникации, обмена деятельностями, сменой и разнообразием их видов, форм и приемов, целенаправленной рефлексией участниками своей деятельности и состоявшегося взаимодействия. Интерактивное педагогическое взаимодействие, реализация интерактивных педагогических методов направлены на изменение, совершенствование моделей поведения и деятельности участников педагогического процесса. [11]

Ведущими признаками и инструментами интерактивного педагогического взаимодействия являются: полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, межсубъектные отношения, свобода выбора, создание ситуации успеха, позитивность и оптимистичность оценивания, рефлексия и др.

В этом направлении и работала С.Н. Лысенкова, предложив в итоге «идею опережающего обучения».

С.Н. Лысенкова— народный учитель СССР (1990), с 1946 г. — учительница начальных классов школ г. Москвы.
Исходя из своего многолетнего опыта, С.Н. Лысенкова пришла к интересным выводам о совершенствовании системы обучения в младших классах. Трудную тему надо долго апробировать, и придет время, когда даже самый слабый ребенок ответит успешно. На каждом уроке Софья Николаевна, кроме прошлого и сегодняшнего материала, небольшими порциями дает труднейший материал, который будут проходить через пятьдесят, сто или даже сто пятьдесят уроков. Учительница называет это "большой перспективой". Лучшие ученики интуитивно схватывают сложные будущие темы, испытывая интеллектуальное наслаждение; а слабые, не спеша, в многократных повторениях, постигают трудный для них материал и в конце концов усваивают его к сроку, не отставая от класса. "Отстающих в классе Лысенковой не может быть, как говорится, по определению", – писал Симон Львович Соловейчик в журнале "Новое время" в 1989 г., объясняя суть педагогического открытия Лысенковой.

Ученики начинают отставать потому, что они не успевают усвоить учебный материал в отведенное на него программой время. Для того, чтобы дать учащимся необходимое время для прочного и глубокого усвоения знаний и умений время, нужно опережать программу. Резерв времени кроется в характере общения учителя и учащихся, взаимодействии, сотрудничестве, в понимании учителем особенностей их мыслительной деятельности, в умении управлять ею, активизировать и стимулировать. Таким образом, опережение – это результат соответствующим образом организованного учения. В методике С.Н. Лысенковой выделяют три составляющие: опорные схемы, комментированное управление и перспективное изучение. [33; c 2]

Серьезные затруднения учащиеся начинают испытывать при переходе от яркой, доступной наглядности, которую учитель использует при объяснении новой темы к более серьезному материалу, когда на основе усвоенных выводов надо строить свои суждения. Опорные схемы – это выводы, правила, умозаключения, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения, оформляются в виде таблиц, карточек, чертежа, рисунка и в дальнейшем постоянно присутствуют на уроке. Схема — опора мысли ученика, опора его практической деятельности, связующее звено между учителем и учеником. От традиционной наглядности они отличаются тем, что служат опорами мысли, опорами действия. Школьники строят свой ответ, пользуясь схемой, читают ее, работают с ней. Учащиеся избавлены от механического зазубривания правил и формулировок. Они усваивают материал осмысленно: составляют правило по данной схеме-опоре, выполняя практическое задание. Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться. [36; c 54]

Комментирование с рассуждениями и доказательствами – логически целостное высказывание и возможно только на основе глубокого знания теории. Использование опор при ответах позволяет развить и постоянно применять этот методический прием. Комментированное управление – подчинение деятельности всего класса одному ведущему ученику – позволяет повысить внимание всех учащихся, их активность на уроке, на уроке создается общий деловой настрой, каждый учится и управлять, и исполнять, и руководить, и подчиняться. Методический прием «комментируемое управление» представляет, по существу, ответ (информацию) с места о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, наладить непрерывную обратную связь со всем классом (проговаривание слов, решение примеров, задач, написание букв, цифр и т.д.). С.Н. Лысенкова развила метод комментирования, объединив комментирование трех действий: «думаю», «рассказываю», «записываю». Учащиеся вслух объявляет, что он в данный момент делает; одновременно решается задача управления деятельностью всего класса.

Опорные схемы и комментированное управление обеспечивают дружную работу всего класса и быстрое продвижение в учении всех ребят. В результате на каждом уроке появляется резерв времени, а значит, возможность выполнять большое количество разнообразных упражнений по закреплению и повторению изученного, а также обобщению знаний, выработке прочных умений и навыков. Кроме того, что не менее важно, это позволяет работать на будущие темы программы, осуществлять их перспективное изучение. Перспективная тема дается на каждом уроке малыми дозами (5-7 мин). Тема при этом раскрывается медленно, последовательно, со всеми необходимыми логическими переходами. В обсуждение вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые учащиеся. Материал для перспективной подготовки берется из учебника, используются и дополнительные микроупражнения, конкретизирующие, развивающие тему. После такой работы объяснение материала носит характер обобщения, основательного закрепления. [41; c 72]

Благодаря перспективному обучению удается значительно сэкономить время. В результате создается общее опережение в прохождении программного материала. Четко вырисовываются основные этапы работы по трудной теме.

Первый этап - перспективная подготовка: медленное последовательное знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы. Идет активное развитие доказательной речи с использованием опор. Выполняются практические работы при комментируемом управлении. При ответах учитывается желание ребят. Активны в ответах на этом этапе, как правило, сильные ученики.

Второй этап - работа по учебнику: уточнение понятий и обобщение материала. Школьники уже сознательно ориентируются в схеме-обобщении, владеют доказательствами, справляются с самостоятельными заданиями в школе и дома. Задается домашнее задание по трудной теме на достаточно подготовленном материале. Именно на этом этапе происходит опережение, так как в перспективный период многие задания на страницах учебника уже выполнены.

Третий этап - использование сэкономленного времени (создавшегося опережения). Схемы уходят, формируется навык беглого действия. На этом этапе рождается новая перспектива, не сталкиваясь уже ни с какими трудностями.

Опережение, по Лысенковой, – это замена обычной и привычной линейной последовательности в изложении программы наложением тем. Всегда новая тема начиналась только тогда, когда завершена предыдущая: прошло объяснение, закрепление, проверка-контрольная, потом приклеивается следующая тема, потом еще – до тупика. В опережающем обучении к новой теме начинают подходить задолго до того, как придет ее час по программе, – по несколько минут на каждом уроке, постепенно, не торопясь. Это дополнительное время, постоянные упражнения позволяют всем детям хорошо войти в новый материал. [52]

Получается, что дети от урока к уроку учат друг друга. Важно каждого спросить в его время, и тогда отметки у всех будут хорошими, а к тому моменту, когда перспективный материал станет программным, его освоят все, всем хватит времени и внимания учителя.

Работая по системе опережения, учитель не может приходить на урок неподготовленным, ведь он одновременно управляет приводными ремнями нескольких ближайших месяцев и даже лет обучения – ювелирная работа, вдумчивая.

С.Н. Лысенкова использует два приема: первый - согласование ритмики, он позволяет ей вести весь класс в одном режиме.

Второй - принцип предварительного действия. Трудный материал, вместо того, чтобы потом проходить его многократно с неуспевающими учениками, она по частям дает заранее, когда же приходит время изучения этого материала он уже знаком детям, его надо только свести в систему.

Кроме того существует еще один очень важный прием обучения, используемый С.Н. Лысенковой. Это управление.

Управление - это такая организация учебной деятельности, когда каждый ученик - учитель. Учит не только учитель, учит ученик, когда он думает вслух и ведет за собой весь класс. Каждый ученик может быть в роли ведущего.

По словам академика И.Д. Зверева, педагогический опыт С.Н. Лысенковой правомерно считать передовым; его следует глубоко анализировать и творчески применять в школе. Изучение этого опыта, бесспорно, поможет учителям более эффективно решать новые сложные задачи, выдвинутые перед нашей школой реформой образования. [34; c 25]

В настоящее время метод опережающего обучения С.Н. Лысенковой пользуется большой популярностью в современном мире, когда многие учителя и преподаватели ищут новые интересные и более современные подходы в преподавании в школе.

Наукоёмкие исследования представлены также в трудах современных учёных: Добрынина В.В. рассматривает проблему совершенствования организации математического образования школьников. В своей работе В.В. Добрынина показывает, что идея дидактического опережения или опережающего обучения сравнительно нова в теории и методике обучения математике, но некоторыми учеными применима на практике. В данной работе В.В. Добрынина решает следующие основные задачи:

1) охарактеризовать классическое, неклассическое и постнеклассическое направления реализации опережающего обучения в теории и практике математического образования;

2) разработать с синергетических позиций модель опережающего обучения математике и основы методики ее реализации в системе общего образования;

3) создать учебно-методические материалы для обеспечения процесса опережающего обучения математике учащихся общеобразовательных учреждений на основе синергетического подхода;

4) разработать и экспериментально проверить эффективность методической системы опережающего обучения математике на основе синергетического подхода в условиях организации обучения и взаимообучения учащихся в разновозрастных коллективах. [21; c 4]

Форнель И.Г. в своей работе показывает, что анализ педагогического процесса получения дополнительной подготовки студентами педагогического колледжа показывает, что студенты, выбравшие одну и ту же предметную область для углубленного изучения, имеют различные мотивы её выбора, различные способности к изучению дисциплин дополнительной подготовки, различные планы после окончания колледжа. Названные различия требуют определённых изменений в содержании дополнительной подготовки и в её процессуальной реализации. Форнель И.Г. рассматривает следующие задачи:

Установить особенности дополнительного профессионального образования в условиях педагогического колледжа.
Выявить психолого-педагогические основы дифференцированно-опережающего обучения.
Определить ведущие положения обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки.
Обосновать модель дифференцированно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки и описать основные этапы её реализации.
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели. [43; c 5]

1.3 Проблемы обучения зарубежной литературы и французскому языку

Литература - один из учебных школьных предметов. Он входит в систему филологических дисциплин. Литература - это и наука и искусство. У нее есть свои цели и задачи - образовательная, воспитательная и развивающая - они прописаны в стандарте по литературе. Так как литература - учебная дисциплина, то при анализе произведения следует исходить из того, что:

1) литературное произведение существует как реальность, обладающая идейной, нравственной, философской и эстетической ценностью;

2) художественный мир литературного произведения не имеет ничего общего с материальной реальностью;

3) любое художественное произведение строится на принципах художественной условности;

4) литературные произведения ничего не доказывают и не объясняют на рациональном уровне;

5) восприятие литературного произведения возможно только на основе сотворчества;

6) изучение любой национальной литературы возможно на фоне мирового литературного процесса, на основе принципа историзма;

7) главный критерий - художественность. [30; c 47]

Современная эстетика подчеркивает важность нравственно-эстетического воздействия художественной литературы на личность, аргументируя это тем, что «опыт отношения великих художников к жизни, их миросозерцание, их концепция мира, свернутые в произведении, трансплантируются художественным восприятием в сознание зрителя и в той или иной степени становятся содержанием этого сознания и ориентирами его отношения к действительности».

Зарубежная литература всегда занимала определенное место в системе литературного образования школьников. Это обусловлено, в первую очередь, тем, что изучение зарубежной литературы способствует расширению и углублению гуманитарных знаний школьников, открывает перспективы для более ясного представления о мировом литературном процессе и роли в нем отечественной литературы. Необходимость изучения зарубежной литературы в школе в настоящее время еще более значима. По мнению ряда исследователей И.Б. Фрункиной, О.А. Богдановой, Б.А. Ланин, она определяется современными общественными и культурными процессами. [24; c 34]

Курс зарубежной литературы в школе отвечает воспитательным и образовательным задачам школы, требованиям научности и возрастным особенностям учащегося. Содержание образования по зарубежной литературе в соответствии со спецификой этого учебного предмета обусловливает и специфику особенностей обучения.

В программу обучения включаются произведения по зарубежной литературе, но из-за нехватки времени учитель самостоятельно выбирает произведения для обучения их на уроке или для самостоятельного обучения.

Урок литературы – это особое по сути и по форме явление, отражающее взаимодействие различных мнений, восприятий, личностных смыслов, литературно-критических откликов, культур. В школьной практике урок литературы может стать талантливым речевым произведением учителя и учащихся, а может остаться стандартной дидактической схемой.

Осмысление урока литературы в его специфике, размышление об эстетическом и коммуникативном потенциале учебного предмета, в центре которого стоит художественное слово, было и остаётся важнейшей тенденцией совершенствования литературного образования.

В преподавании литературы в среднем звене изучается система теоретических понятий, характеризующая жанровые и родовые особенности литературы (жанры эпоса, лирики, драмы), освоение системы понятий, характеризующей пафос произведения (героический, романтический, комический), освоение системы понятий, необходимой для понимания творческой индивидуальности того или иного писателя. [10; c 62]

В старших классах учащиеся приступают к изучению линейного историко-литературного курса, объем получаемой литературной информации возрастает. В практику работы современной школы прочно вошли уроки-лекции, уроки-семинары, уроки-практикумы. Лекция, как форма ораторского искусства, подчиняется определенным законам; и учителю, выбирающему эту форму урока, необходимы индивидуальность и глубокие знания лектора, умение нести четко организованную информацию, личная заинтересованность лектора материалом; строгость композиции лекции, ведущая слушателей к самостоятельным выводам; живой литературный слог, свободное владение устной речью, так как лекция — это не диктант.

Заранее следует спланировать сообщения учащихся по индивидуальным заданиям, а в течение лекции целесообразно обучение составлению планов, тезисов, конспектов, обсуждение проблемных вопросов.

При подготовке урока-семинара важно учитывать уровень литературного развития класса, место и роль планируемого занятия в логике курса литературы. Тема и проблематика семинара должны быть сообщены учащимся заранее (за 2—3 недели); в ходе подготовки к семинару учащиеся изучают рекомендованную учителем обязательную и дополнительную литературу, составляют планы выступлений, конспекты научных статей, тематические рефераты, выполняют индивидуальные задания исследовательского характера. Семинарских занятий не должно быть много (4—6 в год), так как серьезная подготовка к ним требует длительного времени и определенных усилий и со стороны учителя, и со стороны школьников.

На уроках-практикумах ведущей деятельностью станет углубленная исследовательская работа с текстом. Объем произведения для текстуального изучения на уроке-практикуме не должен быть большим (лирическое стихотворение, фрагмент прозы, явление драмы), но внимание к нему нужно усилить. В центре обсуждения будет находиться сам текст со своими формы, неповторимыми особенностями, главный акцент должен быть сделан на выявление поэтики текста, определение специфики его художественной формы, жанра, стиля. При изучении лирики — и на особенности ритма, рифм, слов в субъективно-авторском значении, строфику, условность описаний, цветовые, звуковые, пространственные отношения в тексте. При анализе прозаического отрывка следует обратить внимание на особенности языка и авторского стиля, сюжет и композицию, систему образов, авторскую позицию, подтекст и др. Об идее, главном смысле текста следует говорить в конце обсуждения, так как, если идея текста ясна сразу, становится ненужным анализ содержания и формы.

Однако основным типом урока литературы остается урок-беседа. В старших классах уместна беседа проблемного характера. Вопросы для нее должны быть достаточно высокой степени сложности и не предполагать односложного ответа. Беседа обязательно включает в себя текст художественного произведения, т. е. на уроке будут звучать цитаты, детали, авторские оценки. Учителю важно удержать беседу на уровне анализа текста, не дать ей вылиться в общие рассуждения бытового характера, уйти к отвлеченной морализации. Для живой, неотрепетированной, ненатянутой беседы характерны элементы импровизации: учитель может отреагировать на чье-либо мнение новым вопросом, замечанием, прояснением своей позиции. Язык беседы не должен быть перегружен терминологической лексикой, но нельзя и снизить литературоведческий уровень разговора, для чего следует использовать специальные слова и понятия (сюжет, конфликт, композиция, ремарка и пр.). [50; c 17]

В старших классах совершенствуется умение школьников писать сочинения. Письменная работа как форма итогового контроля необходима в конце изучения творчества каждого писателя, но 4—6 сочинений в учебном году нужно сделать классными, так как режим работы на таких уроках позволяет школьникам потренироваться в написании сочинения на выпускных и конкурсных экзаменах.

Умение читать художественную литературу, воспринимать искусство, расценивается как важно средство гармоничного развития человека, обогащения ее духовного мира.

Общеизвестно, что чтение - одно из основных средств получения информации. Особенно велика его роль в наши дни, так как именно оно обеспечивает человеку возможность удовлетворять свои личные познавательные потребности.
Умения и навыки выразительного чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий общеучебный характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. [47; c 65]

Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Выработка навыка выразительного чтения у детей способствует формированию правильного четкого произношения, развитию воображения, расширению словарного запаса, делает их речь ярче и образнее. В результате формирования навыка выразительного чтения у учащихся активизируются познавательные процессы и мыслительная деятельность, развивается память и навыки общения.

Развитие навыка выразительного чтения в конечном итоге - результат более качественной социализации учащихся. Учитель на уроке чтения может развивать навык выразительного чтения в качестве составляющей в общей работе по развитию навыка чтения у школьников.

Чтение может осуществляться с разной целью, поэтому существуют разные виды чтения:

Изучающее чтение предполагает детальное знакомство с содержанием текста и стремление подробно получить информацию. Оно требует стопроцентного понимания читаемого текста.
Поисковое чтение предполагает найти ответ на какой-либо вопрос.
Просмотровое (ознакомительное) чтение предполагает знакомство с содержанием текста в целом, не вникая в детали.

Следует сказать, что именно на уроках внеклассного чтения уместны приемы, заимствованные из форм внеклассной работы по литературе: инсценирование, театрализация, концерты, конференции, диспуты и пр. Уроки внеклассного чтения не предполагают углубленной работы с текстом, их стержень — выявление читательских впечатлений и развитие самостоятельности суждений и оценок.

Из этого вытекает проблема обучения чтению, которую мы можем решить с помощью опережающего обучения. [3; c 13]

Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что учащиеся часто испытывают серьёзные затруднения в восприятии учебного материала по всем школьным предметам. Причина этого - в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего, критического. А это очень важно для человека в современном мире, который входит в новый век с новым обликом познавательной культуры, для которой «человек репродуцирующий» – понятие, в сущности, устаревшее и неинтересное. Кроме воспроизводящей деятельности существует и другой род деятельности, именно деятельность комбинирующая или творческая.

Критичность ума – это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Критическое мышление, т.е. творческое, помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни, предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор, повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них, позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности учителя, работающие в русле критического мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения, логики, памяти, воображения.

Разработан ряд педагогических технологий, направленный на развитие критического мышления. Основная идея технологии развития критического мышления – создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.

По мнению исследователей, основные особенности технологии РКМ можно сформулировать следующим образом:

Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.
Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.
Коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.
Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.
Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов.
Слова «все», «никто», «всегда», «постоянно» и обобщенные предположения типа «Учителя не понимают детей», «Молодежь не уважает стариков» и другие подобные выражения ведут к неправильным представлениям, поэтому следует употреблять слова «некоторые», «иногда», «порой», «зачастую».

Таким образом, педагогам удается значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, есть шаг к достижению больших целей. [44; c 59 - 62]

Литература, как учебный предмет обладает большим потенциалом в развитии логики, памяти, мышления, воображения, и с помощью применения опережающего обучения мы сможем развить у учащихся навык критического мышления.

Во второй главе нашей выпускной квалификационной работы мы представим способы реализации выявленных проблем в процессе обучения зарубежной литературе.

Основное назначение французского языка, как учебного предмета состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

Французский язык — язык французов (официальный язык Франции), франкоязычного населения Бельгии, Швейцарии, Канады (в которых является одним из официальных). Французским языком пользуется население многих государств Африки, Карибского бассейна. Один из официальных языков ООН.

Современный французский язык - это язык, на котором всего труднее плохо мыслить и хорошо писать. Француз выражает отдельными словами не только главные мысли, но и все второстепенные идеи, часто даже простые указания соотношений. Таким образом мысль развивается скорее в ее логическом порядке, нежели следует настроению говорящего. В построении своих фраз французы являются логиками и артистами; вместо того, чтобы брать все, что предлагает действительность, они выбирают наиболее правильное или прекрасное, идеализируют ее на свой манер.

Особенностью французской орфографии является наличие большого количества немых букв, диграфов. Это объясняется консерватизмом орфографии, закрепившей в общих чертах средневековый фонетический облик слова в старофранцузском языке; за прошедшие века большое число звуков в реальном произношении утратилось, а многие сочетания звуков упростились или изменились. Развился из народной латыни и ушёл от неё дальше, чем любой другой романский язык.

И сегодня актуальна мысль о том, что задача активизации мышления и развитие творческих способностей является важнейшей в изменении содержания урока иностранного языка. Овладение методикой, проблемный и развивающий подход к обучению, умение создать проблемную ситуацию – все это необходимо современному учителю. Усиление внимания к проблеме активизации процесса обучения отразилось и в литературе об уроке как основной форме. [18; c 45 - 47]

Современный урок французского языка, все больше и больше становится необычным по своей форме. Современная школа должна не только сформировать у учащихся определенный набор знаний, но и пробудить их стремление к самообразованию, реализации своих способностей. Необходимым условием развития этих процессов является активизация учебно-познавательной деятельности школьников. Это позволяют сделать нетрадиционные или нестандартные формы урока, которые широко используются в последнее время. Это, в частности, уроки-семинары, зачеты, лекции, конкурсы, путешествия, интегрированные уроки, занятия-конференции, диспуты, уроки-сказки, тематические игровые уроки. Благодаря, которым ученики быстрее и лучше усваивают программный материал. Данные формы урока позволяют активизировать мысли учащихся и побудить их к самостоятельной работе. Любой нетрадиционный урок - это и есть игра, только игра "большая, на весь урок", со своими правилами и атрибутами. Правильно поставленная игра позволит многому научить детей. В наибольшей степени это касается уроков иностранного языка. Каждый урок должен быть увлекательным и интересным, чтобы поддерживать у школьников внимание, желание и познавательный интерес работать изо дня в день, продвигаясь маленькими шажками вперед. И одна из главных задач педагога иностранного языка сделать урок таковым, так как зачастую интерес к иностранному языку присутствует только на начальной стадии обучения, как интерес к новому.

Необходимо отметить, как важно использование родного языка на первом этапе обучения в качестве средства семантизации. Ведь без найденного эквивалента среди слов родного языка понимание нового иностранного слова остается нечетким и приблизительным. Даже при наглядном способе работы родной язык остается средством понимания. Показывая предмет и называя его на иностранном языке, учитель рассчитывает, что данный предмет слушателям знаком. Но ведь этот предмет может быть знакомым лишь на основе знания родного языка. Несостоятельной оказалась и концепция прямого метода освоения иностранного языка тем же путем, как и родным. Родной язык по мере роста человека является первым единственным средством общения и орудием мышления, а иностранный не является ни тем, ни другим. При изучении иностранного языка, особенно на первой стадии, родной язык остается главным средством понимания и выражения мыслей. Если родной язык усваивается в естественных условиях, то иностранный язык—в искусственных.
В эпоху глобализации всех сфер общественной жизни проблема мотивации в изучении иностранных языков становится чрезвычайно актуальной. Глобализация означает, что все более возрастает роль личных контактов людей, а следовательно, – вербальной коммуникации, в том числе межнациональной, которая требует знания иностранного языка.[18; c 122]. Иностранные языки становятся одним из главных факторов как социально–экономического, так и общекультурного прогресса общества. Иностранный язык выполняет огромную роль в формировании личности и повышении образования, ведь с помощью него можно получить непосредственный доступ к духовному богатству другой страны, получить возможность непосредственной коммуникации с представителями других народов. Поэтому неудивительно, что в последнее время в нашей стране существенно вырос интерес к иностранным языкам.

Урок иностранного языка, в частности французского языка имеет свою специфику, так как, в отличие от других предметов, в качестве основной цели обучения выдвигается формирование коммуникативной компетенции учащихся. Специфика заключается в том, что, во-первых, язык – будь то родной или иностранный – служит средством общения, средством приема и передачи информации об окружающей действительности в естественных условиях социальной жизни, и в качестве такового он и должен рассматриваться при его изучении в школе.

Во-вторых, при обучении этому предмету расширяются представления об иноязычной культуре страны через язык, и расширяется общий кругозор. Изучение иностранного языка дает учащимся лишь возможность овладевать средствами восприятия и выражения мыслей о предметах, явлениях, их связях и отношениях посредством нового для них языка, который выступает в двух формах: устной и письменной. Овладение этими формами общения и должно входить в коммуникативную цель обучения предмету «иностранный язык».

В-третьих, язык, будучи средством общения, нуждается в том, чтобы его «содержали в рабочем состоянии», то есть всегда готовым к использованию в возникающих ситуациях общения. Поэтому овладение этой школьной дисциплиной непременно связано с целенаправленной, четко организованной практикой в употреблении усваиваемого материала в устной и письменной формах общения в тех условиях, которыми располагают общеобразовательные учреждения. [26; c 54]

В процессе обучения иностранным языкам можно выявить ряд проблем. На начальном этапе обучения происходит обучение произношению, грамматическим нормам языка и накопление словаря, причем все это осуществляется не путем простого заучивания, а в процессе активной работы на занятиях. Затем на основе полученных, сознательно усвоенных знаний идет всестороннее развитие навыков практического владения языком: устная речь, понимание на слух, беспереводное чтение в большом количестве, различные виды перевода, необходимые для практической работы. Основная цель всех этих видов работы — развивать мышление учащихся на иностранном языке. Надобность в грамматике как в особом предмете при этих видах работы отпадает, так же как отпадает надобность в 'систематическом сопоставлении и сравнении с родным языком. Использование родного языка на этой стадии работы при развитии мышления на иностранном языке не способствует достижению лучших результатов.

Большое внимание нужно уделять обучению лексической стороне речи младших школьников, так как лексика является важнейшим компонентом речевой деятельности. Речь учителя является основным источником обогащения лексического запаса учащихся.

На практике широко используется опережающее введение лексических единиц на всех этапах обучения в различной форме с учетом возрастных особенностей школьников, уровня их подготовки. Опережение достигается во время фонетической зарядки (с использованием рифмовок и песен), а также с помощью упражнений (трансформационных, подстановочные для тренировки и отработки лексики).

Работа со словом начинается с ознакомления. Значение нового слова раскрывается при показе картинки, предмета или при совершении действия. В процессе семантизации лексики очень полезно использовании визуальных средств наглядности. Среди них большое место карточки с картинками. Яркие, многоцветные, они вызывают интерес и внимание учащихся и, воздействуя на их эмоциональную память, способствуют прочному овладению лексикой. Возможно использование карточек на начальном этапе при ознакомлении со словами.

Приемы опережающего введения лексики, раннее включение новых лексических единиц в сочетании с усвоенными, а затем систематическое повторение активного словаря учащегося, — все это позволяет учащимся лучше подготовиться к использованию освоенной лексики при чтении и говорении на этапе применения. [45; c 65]

Грамматика так же является важным аспектом обучения иностранному языку. На основе грамматических законов слова объединяются в словосочетания и предложения, благодаря чему речь приобретает осмысленный характер.

Грамматику рекомендуется вводить в объёме, необходимом для практического овладения иностранным языком как средством коммуникации, т.е. подчинить работу над грамматическим аспектом решению практических задач обучения. В центре внимания должны находиться действия с грамматическим материалом, развитие грамматических навыков и умений, а не усвоение знаний о строе языка и заучивание грамматических правил. Практическое значение изучения грамматики определяется тем, что грамматика, в силу обобщающего характера своих законов, облегчает путь овладения иностранным языком, в частности французским языком.

Обучение грамматике осуществляется по схеме: опережающее устное усвоение грамматических моделей в речи через различные коммуникативные задания и грамматические игры, а затем анализ этого материала с опорой на предшествующую интенсивную речевую практику. Достижение грамматической правильности речи учащихся неизменно остаётся одной из целей обучения. Учащиеся должны понимать сущность грамматического явления и после анализа—обобщения соответствующего материала давать примеры его употребления, выбрать правильный вариант, т.д.

На средней ступени обучения учителю приходится бороться с двумя группами проблем:

сохранением мотивации и интереса к учебному предмету, которые весьма интенсивно начинают ослабевать из-за малой ощутимости результатов трудоемкости всего процесса обучения;
сохранением приобретенных на начальной ступени знаний, навыков и умений.

Проблема интенсификации обучения лексике и грамматике может быть разрешена с помощью опережающего обучения. [13; c 34]

У урока иностранного языка особенная специфика, которую учитель иностранного языка не может не учитывать. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации. Именно преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, обучение иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого задания и приемы, является отличительной особенностью урока иностранного языка.

По мнению Е.И. Пассова, автора коммуникативного метода, «коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столь в том, что преследуется речевая практическая цель (в сущности, все направления прошлого и современности ставят такую цель), сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено».

В ходе работы, нами были выявлены следующие проблемы при обучении французскому языку в школе: трудности в обучении лексике, грамматике, а так же трудности обучения общению на иностранном языке. Способы реализации этих проблем так же будут представлены во второй главе.

Метод опережения экономит не только школьные часы, но и домашнее время ученика – на чтение и досуг. [36; c 315]

Основа опережающего обучения

2.1 Отличие опережающего обучения от традиционного

В зависимости от цели, от задачи школы обучение может быть проблемным и непроблемным. Если перед школой ставится задача развития мышления учащихся, их творческих способностей, то педагогически правильно организованное обучение не может быть непроблемным.

Уяснение сущности проблемности как закономерности познания, определения ее роли в обучении и введение в дидактику понятия «принцип проблемности» открыло новые возможности для теоретического объяснения пути активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся.

Принцип проблемности отражает в логике построение учебного процесса, в содержании изучаемого материала, в методах организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управление ею, в структуре урока и формах контроля учителя за процессом и результатом деятельности учащихся. Если учитель хорошо усвоит содержание и сущность теории организации процесса проблемного обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придет сам. Хорошая дидактическая подготовка учителя сегодня особенно важна, потому что без знаний общей теории нельзя творить, а сам процесс преподавания - это искусство, искусство увлечь детей своим предметом, удивить красотой мысли, знания, побудить к самостоятельным мыслительным действиям.

Задачей наших школ является формирование гармонически развитой личности. [35; c 15 - 17]

Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным.

Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют ввиду эффективное использование тех приемов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач.

Обучение учащихся готовым приемам умственной деятельности – это путь достижения обычной активности, а не творческой.

Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний.

Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга.

Эта информация ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения. [33; c 45]

Умственный поиск – сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы? Если учитель дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.

Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.

Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

Цель традиционного типа обучения – усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

В основе организации учителем объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи учащимся готовых выводов науки. В основе организации цели процесса проблемного обучения имеет принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике. [40; c 34]

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он доводит в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Проблемное преподавание – деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение.

Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом, действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности.

Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем. [32; c 14]

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация → проблема → поиск способов ее решения → решение проблемы.

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов

- возникновение проблемной ситуации;

- осознание сущности затруднения и постановка проблемы;

- нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы;

- доказательство гипотезы;

- проверка правильности решения проблем.

Общие функции проблемного обучения:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

- формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Кроме того проблемное обучение имеет специальные функции:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа. [26; c 43]

Проблемная задача, в отличии от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

Первый способ – побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.

Второй способ – использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

Третий способ – расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.

Четвертый способ – побуждения учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Пятый способ – выдвижение предположения (гипотез) формулировка выводов и их опытная проверка.

Шестой способ – побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Седьмой способ – побуждения учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.

Восьмой способ – ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы.

Девятый способ – организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.

Десятый способ – варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем. [39; c 32 - 34]

Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:

а) алгоритм решения ранее гашеных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;

б) решение встречавшихся ранее, но не решенных из за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически одолимы не учебные проблемы – для этого надо иметь больше знаний;

в) постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;

г) ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения.

2.2 Способы разрешения проблем по зарубежной литературе

При изучении крупных произведений указывается не только тема следующего урока и основные вопросы к ней, но главы, части (отыскать пример в тексте, найти цитату, эпизод и представить их в классе). Выполнение такого задания - уже хороший вклад в работу над образом, характеристикой, проблемой.

В работе над сложными темами опережающие вопросы и задания могут потребовать привлечения дополнительного материала. Здесь нужно учитывать уровень начитанности детей, их умение пользоваться дополнительными источниками. Важно не перегрузить, не убить в ребёнке желание найти ответ, чтобы, придя на урок, ученик имел потребность узнать, прав ли он в своём поиске, насколько приблизился к решению поставленной задачи. Практика работы с использованием метода опережающих вопросов и заданий демонстрирует его полезность в решении одной из главных задач, стоящих перед учителем литературы – вернуть книге читателя, а читателю – книгу.

Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика. Умения и навыки выразительного чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий общеучебный характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература.

Навык чтения является синтетическим явлением, состоящим из четырех компонентов: правильности, осознанности, беглости, выразительности. В тоже время выработка навыка выразительного чтения у детей способствует формированию правильного четкого произношения, развитию воображения, расширению словарного запаса, делает их речь ярче и образнее. В результате формирования навыка выразительного чтения у учащихся активизируются познавательные процессы и мыслительная деятельность, развивается память и навыки общения.

В современной педагогике чтение рассматривают как один из видов речевой деятельности. А речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения.

Определенные трудности для учащихся в чтении представляют:

смена социальных и нравственных ориентиров в обществе, вследствие чего молодежь оказывается изолированной от норм и идей культуры;
уход от гуманистической культуры, что приводит к отсутствию у школьников потребности в чтении серьезной классической литературы, заставляющей думать;
перенасыщение школьной программы по литературе при ограниченном количестве учебных часов приводит к тому, что задачи, стоящие перед учебным предметом, не выполняются, учебный материал плохо усваивается, учащиеся обращаются не к художественному тексту, а его краткому изложению;
столкновение между традиционным и новаторским подходами в методике преподавания литературы в школе часто приводит к тому, что обсуждение произведений превращается в хаос суждений и мнений.

Сейчас все чаще методисты рекомендуют первичное чтение предлагать для самостоятельной работы учащимся. В нашей работе мы предлагаем учащимся прочтение произведений в качестве самостоятельной работы. Но перед этим учитель на уроке знакомит учащихся с его героями, с главными линиями сюжета. Материал преподносится для учащихся методично, чтобы не перегружать информации и не отбить желание прочесть произведение полностью. Так же учитель должен выслушивать каждое личное мнение ученика, и принять его как собственно-личностную точку зрения. [22; c 13]

В нашей разработке серии уроков по зарубежной литературе по философской сказке Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький принц» учитель еще перед первым уроком дает заданием учащимся, найти всю информацию по биографии писателя. Тем самым, уже на первом уроке учащиеся не просто слушают рассказ учителя, а работают вместе с ним. Чтобы работа была продуктивной, и учитель мог проверить знания учеников, перед уроком раздаются проверочные карточки. В течение урока учащиеся отвечают письменно на вопросы по карточке и в конце урока сдают ее учителю. С помощью этой карточки учитель держит во внимании весь класс весь урок. Пример этих карточек Вы можете посмотреть в приложении (Таблица А, Таблица Б).

В нашей разработке большую роль играет чтение произведения, чтобы учащийся знал произведение и активно работал на уроке. Чтобы увеличить активность и снизить нагрузку, мы предлагаем читать произведение по несколько глав на каждый урок. В конце изучения произведения учащиеся будут знать произведение целиком.

Если учащиеся учатся в классе с углубленным изучением иностранных языков (в частности французского языка), то уже на первом уроке можно предложить им для прочтения небольшой отрывок из произведения или биографию писателя на французском языке. Таким образом, можно провести бинарный урок. Мы предлагаем такой уровень работы уже на первом уроке (Приложение 1, урок 1).

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение. К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

- учащиеся стесняются говорить, боятся выразить собственные мысли;

- учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

- учащиеся не заинтересованы произведением.

В нашей серии уроков по философской сказке «Маленький принц» мы нашли несколько способов устранения проблем говорения. На первом уроке учитель рассказывает о главных героях произведения и затрагивает несколько важных проблем. Таким образом, учащиеся при прочтении книги уже будут знать героев произведения, что уже показывает плюсы опережающего обучения, а так же учащиеся, заинтригованные на уроке рассказом учителя, захотят сами прочесть все произведение целиком. (Приложение 1, урок 1)

На втором уроке, учитель задает вопросы по прочитанным главам. Учитель должен выслушать каждого учащегося и не отвергать его точку мысли, даже если учащийся не совсем прав в своих рассуждениях. Учитель должен помочь учащему увидеть точку зрения большинства, и подтолкнуть его на верные рассуждения. Если учитель не дает учащему выразить свою точку зрения, учащийся может замкнуться в себе, и бояться отвечать на вопросы учителя.

В третьем уроке, нашей разработки серии уроков, можно увидеть, как с помощью урока-викторины заинтересовать учащихся для активной работы на уроке. Урок составляется с элементами игры, и с ее помощью учащиеся больше заинтересовываются произведением. Как и в любой игре, на уроке присутствует элемент соревнования, за правильный ответ учитель дает карточку с баллом. В конце урока, на основе этих баллов и активности на уроке учитель выставляет оценки, комментируя, за что и по какой причине он ставит ту или иную оценку.

На последующих уроках учитель будет строить структуру урока так, чтобы выводить учащихся на разговор, на выражение собственных мыслей, критического мышления.

Критическое мышление является неотъемлемым компонентом творческого и логического мышления и не существует вне связи с ними. критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, то каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. [44; c 56]

На уроках зарубежной литературы главной проблемой является высказывание учащимися собственную точку зрения. Необходимо учесть тот факт, что каждый учащийся – это личность, а личность всегда имеет собственное мнение, которое может отличаться от мнений окружающих.

Учащийся, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, cпособен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей, критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей.

Домашним заданием четвертого урока в нашей серии написание сочинения-размышления на тему «Письмо литературному герою. Пожелание Маленькому принцу». Размышления в письменной форме, отражающие мнение автора, его точку зрения, согласующиеся с его опытом. Сочинение – небольшое эссе на половину-полторы страницы, в котором учащийся выражает в свободной форме свои мысли по данной теме. Суть этого метода не только в том, чтобы выразить свои мысли в письменной форме, но и поделиться своим мнением с другими, выслушать чужую точку зрения. Учащимся не всегда легко выразить свое мнение в развернутом, логичном виде сразу, – читая свои записи это сделать проще. Ни в коем случае нельзя оценивать эти сочинения с точки зрения грамотности. Их нужно воспринимать как способ развития мышления и формирование культуры чтения.

В конце каждой серии уроков по произведениям зарубежной литературы мы предлагаем проводить урок-игру или интерпретацию изученного произведения. Этот метод завершения темы очень эффективен, так как игра приоткрывает учащемуся незнакомые грани изучаемой науки, помогает по-новому взглянуть на привычный урок, способствует возникновению интереса к учебному предмету, значит, процесс становится более эффективным.

Целью общения к игре на уроке является приобретение конкретных практических навыков, закрепление их на уровне моторики, перевод знаний в опыт. При использовании дидактических игр решаются и воспитательные задачи, например, воспитание терпения и терпимости, формирование аккуратности и умения доводить начатое дело до конца; в групповой работе – развитие умения работать сообща, прислушиваясь к мнению других учеников, терпимо относясь к критике в свой адрес, деликатно отзываясь об ошибках своих товарищей; приобретаются навыки публичных выступлений, желание и умение добиваться поставленной цели. Игра на уроке может стать очень серьезным занятием. В этом случае за внешней кажущейся легкостью использования элементов игровых технологий на уроке стоит кропотливая подготовительная работа учителя. [48; c 34]

При создании интерпретации художественного произведения в школьной практике используются различные формы индивидуальной, групповой и коллективной работы. Вопросу интерпретации современных и классических произведений посвящено значительное количество литературоведческих изысканий, данная проблема остаётся актуальной и в методике преподавания словесных дисциплин.

2.3 Способы разрешения проблем по французскому языку

Польза раннего обучения иностранному языку уже многократно доказана. Всем известно, что на начальной ступени обучения происходит становление личности младшего школьника, выявление и развитие его способностей, формирование учебных навыков и овладение элементами культуры речи и поведения.

Изучение иностранного языка делает ребенка более активным, приучает его к групповым формам работы, пробуждает любознательность, развивает ребенка интеллектуально и эстетически.

Успех учащихся в изучении иностранного языка и их отношение к предмету зависят от того, насколько интересно проводятся уроки. Чем более уместно использует учитель различные методические приемы, тем интереснее проходят уроки, а потому прочнее усваивается материал.

Большое внимание нужно уделять обучению лексической стороне речи младших школьников, так как лексика является важнейшим компонентом речевой деятельности. Учащиеся должны овладеть строительным материалом для осуществления общения и взаимодействия. Речь учителя является основным источником обогащения лексического запаса учащихся. Речевые образцы сразу дают представление о том, каким образом может быть использовано данное слово или словосочетание.

Порядок предъявления слов обуславливается легкостью их использования для общения, поэтому работу с лексикой можно начать с глаголов движения. Это дает возможность учащимся общаться на новом языке, начиная с первых уроков.

В нашей разработке лексика тоже играет важную роль, так как лексику по новой теме мы вводим гораздо раньше, чем проводится урок. Приемы опережающего введения лексики, раннее включение новых лексических единиц в сочетании с усвоенными, а затем систематическое повторение активного словаря школьника, — все это позволяет учащимся лучше подготовиться к использованию освоенной лексики при чтении и говорении на этапе применения. Уже на первом занятии учащиеся могут составлять небольшие диалоге по теме, опираясь на новые слова и слова, выученные на предыдущем уроке.

В нашей разработке мы дали учащимся пример небольшого рассказа про себя с моделями высказываний (Приложение 2 урок 1 упражнение 1). Модели высказываний, а так же незнакомые слова выписаны на доске, чтобы учащийся при рассказе мог опираться на них. На втором уроке учащиеся получают карточки для проверки своих лексических знаний (Приложение 2 урок 2 упражнение 3). Это проводится для того, чтобы учитель видел уровень учащихся в классе, а так же мотивирование учащихся учить новые слова.

На третьем уроке учитель вводит новые слова по следующей теме ( тема «Животные»). Эта тема соприкасается с идущей, поэтому учитель просит класс придумать небольшие диалоги, сочетая в них слова из двух тем: темы «Дружба» и «Животные». Так учащиеся в форме игры запомнят слова следующей темы. В этом заключается опережающее обучение в обучении лексики.

Лексические навыки представляют собой только один из важных компонентов, обеспечивающих лексическую сторону речевой деятельности.

Процесс овладения лексическими навыками состоит из нескольких этапов:

1) ознакомление, включающее введение и объяснение;

2) тренировка в употреблении лексических единиц (первичное закрепление);

3) употребление лексических единиц (включение слов в речевую деятельность).

Для эффективного формирования лексических навыков требуется соблюдение порядка и условий предъявления понятийного и тренировочного материала в соответствии с операционным составом лексического навыка, обеспечение многократного повторения лексического материала каждым учащимся и увеличение объема тренировки, использование разных видов наглядности, осуществление предметных действий с лексическими единицами, индивидуализация обучения лексике, обеспечение немедленной обратной связи, своевременный контроль и коррекция при выполнении письменных лексических упражнений.

В нашей разработанной системе уроков, грамматические правила, так же как и лексика вводятся заранее, на предшествующих уроках. (Приложение 2 урок 2) Учитель при объяснении времени Passé compose так же объясняет, на какие вопросы отвечает время Imparfait и какие различия в этих временах. Поэтому когда по программе подходит время учить Imparfait, учащиеся уже знают алгоритм построения фразы с этим временем, времени на объяснение уходит мало и учащиеся быстрее могут выполнять задания с повышенной сложностью. В этом заключается опережающее обучение, времени на разбор темы уходит меньше, а заданий по теме выполняется больше.

На третьем уроке учащиеся повторяют грамматику вместе с учителем, проверяют свои способности (Приложение 2 урок 3 упражнение 1), а в конце урока учитель раздает карточки для самостоятельной работы по грамматике. Домашним заданием на этом уроке было рассказать про своего друга, используя время Imparfait. Учитель проверяет правильность написания, правильность грамматики, а так же использование лексики по данной теме.

В конце серии уроков, идет урок посвященный контролю проверки знаний. На этом уроке учащиеся должны показать учителю, выполняя задания, какого уровня знания они приобрели на уроках.

Диалог сам по себе представляет сложный материал, далеко не ограничивающийся каким-то одним аспектом. Об этом свидетельствует огромное количество исследовательских работ в этой области. Сам диалог представляет собой своего рода воплощение языка в конкретных и специфических средствах. Это особая форма речевого общения, в которой проявляется речевая деятельность человека, а также форма существования любого языка.
Анализируя диалог как форму речевого общения, исследователи, прежде всего, обращаются к возникшей в результате процесса говорения, то есть осуществления диалогической речи, речевой структуре. Также изучению подвергаются и условия, которые стали причиной возникновения и протекания речи в конкретной ситуации.

В основе современных методов обучения диалогу лежат такие категории общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.
         Важнейшим из перечисленных методов обучения является коммуникативная (речевая) ситуация. Коммуникативная ситуация, как метод обучения диалогу, состоит из четырех факторов:
1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);
2) отношений между коммуникантами (субъективно - личность собеседника);
3) речевого побуждения;
4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.
         Каждый из указанных факторов, рассматриваемого метода обучения диалогу, оказывает на речь собеседников определенное влияние (выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развернутость и т.д.)         .

В нашей серии уроков мы постарались охватить все упражнения для развития устной речи.

Условно речевые упражнения - упражнения, которые формируют и развивают речевые навыки; имеющие коммуникативную задачу. Основной признак этих упражнений – грамматические действия в них совершается под управлением учащихся, с помощью подсказок (план, вопрос).

а) имитативные – многократное прослушивание и проговаривание предъявленных грамматических образцов (например, краткие ответы на вопрос, согласие, подтверждение). Такой вид упражнений мы предлагаем в самом начале изучения темы. Учащиеся слушаю речь учителя, прослушивают аудитивные упражнения с помощью компьютера и повторяют фразы, пытаясь скопировать интонацию произношения. После таких упражнений учитель задает вопросы ученикам, чтобы учащийся мог кратко на них ответить.

б) подстановочные – предполагают другое лексическое наполнение предложенной грамматической конструкции(возразить, помочь вспомнить). После отработки ответа на имитативные упражнения, учащимся легче отвечать на подстановочные вопросы, добавляя в ответы эмоциональной окраски.

в) трансформационные – учащиеся должны вспомнить и использовать названные в исходной грамматической структуре лексические единицы в нужной форме (высказывание по аналогии, расспрос).

г) репродуктивные – ученики сами выбирают, какую лексическую единицу употребить (свободный ответ на вопрос). При выполнении репродуктивных упражнений все компоненты лексического навыка функционируют как единое целое. Речевые задачи, предлагаемые в качестве установок к упражнениям, могут быть разнообразными. Важно, чтобы их решение последовательно обеспечивало усвоение всех компонентов структуры лексического навыка.

Все эти речевые упражнения проходят по всем урокам, но весь четвертый урок направлен на обучение говорения. Учащиеся прочтут текст, а после текста учитель будет задавать вопросы, подталкивая их на репродуктивные условно-речевые упражнения. ( Приложение 2 урок 4) [45; c 54]

Так же мы используем в своей серии уроков собственно-речевые упражнения. К собственно речевым упражнениям мы относим:

Условно-комуникативные упражнения

Например: (Представьте ситуацию: вы и ваш друг (подруга) готовитесь к дню рождения вашего друга или подруги. Вы должны выбрать подарок для него или нее, и вы идете в магазин. Составьте диалог или монолог по данному сюжету, используя фразеологические единицы, или, например, описание эпизода, иллюстрирующего ту или иную пословицу). Такой вид упражнения мы предлагаем уже на втором уроке нашей серии по французскому языку.

Коммуникативные упражнения, цель которых состоит в овладении набором фразеологических единиц и умении их употреблять в целях реализации адекватного выражения того или иного коммуникативного намерения. Условно-коммуникативные и коммуникативные упражнения используются на этапе обучения употреблению фразеологических единиц в неподготовленной речи.

Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случающиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандартные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях. [30; c 28]
         Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т.д.
Другой важной составляющей метода обучения диалогу является вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говорящего и слушающего в пределах одного акта коммуникации.
          По первому принципу можно выделить 3 вида общения: индивидуальное, групповое и публичное, которые определяют специфику методологии обучения диалогу.
          В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредственностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации равноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заменить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального общения прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается.
         При групповом общении в едином акте коммуникации участвует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное занятие, совещание). Коммуникативное положение члена группе группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «проучаствовать» в длительной беседе или совещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хотя «управлять» приемом информации в этих условиях намного сложнее.
         Публичное общение протекает при сравнительно большом количестве индивидов. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: незначительное число их выступает в качестве ораторов, остальные - в фиксированных ролях слушающих (ср. собрания, митинги, диспуты и т.д.) По характеру отношений между коммуникантами методы обучения диалогу различают общение официальное и неофициальное.
         Официальное общение возникает между лицами, отношения между которыми определяются выполнением ими некоторых социальных функций (учитель ученик, пассажир - кассир, начальник - подчиненный). Сюда могут быть отнесены совещания, интервью, инструктаж, переговоры. Официальный характер присущ публичному общению в любой его форме. -
         Неофициальное общение характеризуется непринужденностью, раскованностью, нередко фамильярностью как в поведении индивидов, так и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств. При неофициальном общении содержание высказываний индивидов, как правило, заранее не продумывается, им свойственен неподготовленный характер. В отличие от официального общения, в условиях которого используется официально-деловой стиль устной речи, при неофициальном общении широкое применение находит разговорный язык в различных его вариантах, включая профессиональный жаргон.
         Современная методология обучения диалогу различает два рода неофициального общения - деловой разговор и свободную беседу.
Деловой разговор можно рассматривать как необходимое звено во внеречевой деятельности, как средство решения вытекающих из невербальных действий проблем (например, обсуждение между членами семьи способа проведения летнего отдыха, выбор профессии для оканчивающего школу сына, речевое сопровождение работы в саду и т. д.). [25; c 45 - 47]
         Свободная беседа, представляет собой самостоятельную деятельность общения, или такую деятельность, цель которой - установление контакта, взаимопонимания, воздействие на знания, умения, систему социальных ценностей (убеждений), эмоциональное состояние другого человека. В такой сфере устной коммуникации, как социально-культурная, свободная беседа выступает в качестве основного, наиболее распространенного вида общения. Тематика свободной беседы отличается исключительной широтой диапазона и в принципе не зависит от какой-либо внеречевой деятельности или места действия: участники беседы могут начать общение с обсуждения нового спектакля, а кончить обменом мнений о ремонте велосипеда.
Свободная беседа характеризуется большим разнообразием речевых стимулов, побуждающих к общению ее участников. Это может быть желание поделиться новостью, получить те или иные сведения, либо просто заполнить время, возникшее в результате ожидания. Свободная беседа широко используется для установления контакта между членами временной группы, например, во время приема гостей.

Таким образом, мы раскрыли все проблемы с обучением французского языка, представленные в первой главе.

Заключение

Комментированное управление – подчинение деятельности всего класса одному ведущему ученику – позволяет повысить внимание всех учащихся, их активность на уроке, на уроке создается общий деловой настрой, каждый учится и управлять, и исполнять, и руководить, и подчиняться. Методический прием «комментируемое управление» представляет, по существу, ответ (информацию) с места о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, наладить непрерывную обратную связь со всем классом (проговаривание слов, решение примеров, задач, написание букв, цифр и т.д.). С.Н. Лысенкова развила метод комментирования, объединив комментирование трех действий: «думаю», «рассказываю», «записываю». Учащиеся вслух объявляет, что он в данный момент делает; одновременно решается задача управления деятельностью всего класса.

В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации. Именно преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, обучение иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого задания и приемы является отличительной особенностью урока иностранного языка. Метод опережения экономит не только школьные часы, но и домашнее время ученика – на чтение и досуг. Метод опережения не просто разрешает стандартные проблемы начальной школы – он создает иную педагогику, в которой этих проблем нет.

В работе мы показали, что опережающее обучение действительно помогает в процессе обучения.

Список использованных источников

Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов/ Г. С. Абрамова. - М.: Академия, - 2003. – 210 с.
Андреевская-Левенстерн, Л.С. Методика преподавания французского языка в начальной и средней школе / Л.С. Андреевская-Левенстерн. - М.: Высш. шк., - 1995. – 80 с.
Анцибор, М.М. Активные формы и методы обучения / М.М. Анцибор. – Тула, 2002. – 120 с.
Беленькая, Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми – девяти лет / Л.И. Беленькая – М.: Просвещение, - 1969. – 168 с.
Беляева, Н.Б. Литература. 10 класс. Поурочные разработки / Н. В. Беляева, А. Е. Иллюминарская. - М.:Просвещение, - 2008. – 190 с.
Библер, В.С. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы // - Кемерово: Алеф. гуманитарный центр, 1993. – 83 с.
Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника / И.Л. Бим. - М.: Просвещение, - – 278 с.
Бим, И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе / И.Л. Бим. – М.: Просвещение, - 1988. – 256 с.
Боброва, Л.И. Современный урок и мультимедийные средства / Л.И. Боброва // Литература в школе. - 2008. - № 3. - С. 48-50.
Богданова, О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учеб. Для студентов пед. вузов /О.Ю.Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов; Под ред. О.Ю.Богдановой. - М.: Академия, - 2002. – 397 с.
Васильева, М.С. и др. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах / М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. - М.:Педагогика, - 1977. – 215 с.
Витлин, Ж.А. Современные проблемы обучения грамматике иноязычных языков / Ж.А. Витлин // Иностранные языки в школе, - 2000. – №5. – С. 5–7.
Выготский, Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Л.С. Выготский // Избр. психологические исследования. - М.: Педагогика, - 1956. – 248 с.
Гальперин, Г.Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и понятий / Г.Я. Гальперин. – М.: Наука, - 1964. – 472 с.
Гальская, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя / Н.Д. Гальская. - М.: АРКТИ, - 2008.- 192 с.
Гершунский, Б.С. Философия образования ХХI века / Б.С. Герушинский. – М.: Совершенство, - 1998. – 608 с.
Готлиб, Р. А. Социальная востребованность знания иностранного языка / Р.А.Готлиб // Социологические исследования, - 2009. - № 2. - С. 122–127.
Григальчик, Е.К. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения / Е.К. Григальчик, Д.И. Губаревич. – Минск: Современное слово, - 2003. – 310 с.
Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, - 1986. – 239 с.
Добрынина, В. В. Методическая система опережающего обучения математике на основе синергетического подхода.: автореф. дис. канд. пед. наук / В.В. Добрынина. - Ростов н/Д., 2005. - 122 с.
Жинкин, Н.И. Язык- речь- творчество / Н.М. Жинкин // РЯШ. - 2000. - №6. – С. 12.
Занков, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении / Л.В. Занков. - М.: Просвещение, - 1960. – 147 с.
Кабанова – Меллер, Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственного развития учащихся / Е.Н. Кабанова – Меллер. – М.: Просвещение, - 1968. – 288 с.
Качурин, М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы / М.Г. Качурин. - М.: Наука, - 1988. – 154 с.
Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. - Киев, - 1988. – 224 с.
Козлов, И. Ф. Игра как средство активизации речевого общения на уроках французского языка / И.Ф. Козлов //Иностранные языки в школе. - 1987. - №5. – С.10.
Кондратьева, В. А. Школа и социум: грани общения / В.А. Кондратьева // Народное образование. - 2004. - № 1. – С. 23-25.
Крутских А.В. Коммуникативно- направленное обучение грамматике на продвинутом этапе в гуманитарно- лингвистической гимназии / А.В. Крутских // ИЯШ. - 1996. - №6. – С. 18.
Курдюмова, Т. Ф. Проблемы преподавания литературы в средней школе / Т.Ф. Курдюмова. – М.: Просвещение, - 1985. – 218 с.
Лизинский, В.М. Приемы и формы в учебной деятельности / В.М. Лизинский. - М.: Академия, - 2004. – 276 с.
Лукьянова, М.И. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов / М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина. - Ульяновск: ИПК ПРО, - 1998. – 648 с.
Лысенкова, С. Н. Жизнь моя — школа, или Право на творчество / С.Н. Лысенкова. — М.: Изд-во «Новая школа», - 1995. – 314 с.
Лысенкова, С.Н. Методом опережающего обучения / С.Н. Лысенкова. - М.: Просвещение, - 1988. – 412 с.
Мухина, В.С. Возрастная психология: феномен развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М.: Академия, - 2002. – 416 с.
Пассова, Е.И. Индивидуализация в обучении иностранным языкам / Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. - Воронеж: НОУ "ИНтерлингва", - 2002. – 408 с.
Поляков, О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку / О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. – 2008. - №2. – С. 8 - 10.
Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, – 1991. – 320 с.
Савина, С.Н. Внеклассная работа по иностранному языку в средней школе / С.Н. Савина. - М.: Просвещение, - 2001. – 431 с.
Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, - 2005. – 239 с.
Степанишин, Б.И. Литература - учитель – ученик: пособие для учителя / Б.И. Степанишин - Киев: Образование, - 1993. – 97 с.
Тураев, С.В. Изучение зарубежной литературы в школе / С.В. Тураев. – М.: Просвещение, - 1982. – 176 с.
Форнель, И. Г. Дифференцированно-опережающее обучение студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки: дис. канд. пед. наук / И.Г. Форнель. - Барнаул, 2004. - 175 c.
Хаяперн, Д.С. Психология критического мышления / Д.С. Хаяперн. – СПб, - 2000. – 126 с.
Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. - СПБ, - 2001. – 533 с.
Штульман, Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам / Э.А. Штульман. - Воронеж., - 1971. – 324 с.
Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. - М.: Просвещение, - 2004. – 147 с.
Щуркова, Н.Е. Культура современного урока / Н.Е. Щуркова. - М.: Российская педагогика, - 1997. – 191 с.
Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. - М.: Академия, - 1960. – 106 с.
Яковлев, И.М. Методика и техника урока / И.М. Яковлев. – М.: Просвещение, - 2003. – 143 с.
Борисенко, Н.П. Опережающие вопросы и задания к уроку литературы как инструмент возврата учащихся к первоисточнику. Электронное научное издание. The Emissia.Offline Letters. ISSN1997-8588 Апрель-Май 2008. - Режим доступа: emissia.org/offline/2008/1250.htm
Федеральный государственный общеобразовательный стандарт [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/
La langue française [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fra.1september.ru/

Приложение А. (обязательное) Серия уроков, посвященных изучению философской А.С. Экзюпери «Маленький принц».

Философская сказка А.С. Экзюпери «Маленький принц»
*Оформление:* портрет А. 3е Сент-Экзюпери; стенд о жизни писателя; листы с высказываниями А. Де Сент-Экзюпери; аудиозаписи, видеозаписи; отрывок из мюзикла, иллюстрации к сказке; оформление доски: портрет Маленького принца, изображение розы, звёздного неба, проверочная таблица.
Предварительное домашнее задание: § подготовить презентацию о личности, судьбе и творчестве А.С. Экзюпери, используя все возможные источники (книги, журналы, телевидение, сайты Интернет: беседы и информацию преподавателей школы и др.); § найти фотоматериалы о жизни писателя. § изучить воспоминания близких, друзей, современников писателя и др. § прочитать и перевести текст о жизни автора. (задание 2-3х уровней).
*Урок первый:* Эпиграф урока (на доске): «… И вы увидите: всё станет по-другому...» *урок-беседа.*
Действие учителя	Действие ученика
Вступительное слово. Учитель: - Ведь если звёзды зажигают, Значит это кому-нибудь нужно? Значит это необходимо, Чтобы каждый вечер над крышами Загоралась хоть одна звезда?! Этот вопрос задавали сотни мудрецов. И Маленький принц задумчиво говорит: «Хотел бы я знать, зачем звёзды светятся». А вы, ребята, когда последний раз смотрели на звёзды? Задумались... Наверно, думаете про себя: «Какие звёзды, какая душа, если и без них вздохнуть некогда, есть проблемы куда важнее: контрольные, зачёты, уроки...» И всё же сегодня я приглашаю вас к размышлению над самыми важными, философскими вопросами: - Для чего человек живёт? Что значит верная дружба и настоящая любовь? Нашим собеседником будет добрый, мудрый человек - французский писатель Антуан де Сент-Экзюпери и, конечно, главный герой его повести-сказки загадочный Маленький принц. Фрагмент мюзикла. Пройдёт наш урок в форме защиты творческих проектных работ, приготовленных вами. Мы попробуем раскрыть важнейшие проблемы одной из его повестей. Прислушайтесь, как необычно и особенно звучит имя - Антуан де Сент-Экзюпери. Необычна была и судьба писателя.	Ученики начинают заполнять таблицу.

Продолжение таблицы 1

1 Говорение. Информация об авторе

Учитель: Этот человек был разносторонним, одарённым, с детских лет увлекался рисованием, музыкой, стихами и техникой. Он был писателем и летчиком одновременно. На вопросы о своей жизни и о себе он отвечал: “Ищите меня в том,

Представляют приготовленный заранее материал.

Ученики: В 2010 году исполнилось 110 лет со дня рождения французского писателя, летчика, мечтателя Антуана де Сент-Экзюпери. Жил он недолго, написал немного (обратить внимание на

что я пишу”. И действительно, ничто так не раскрывает нам этого человека, как его произведения. Родился он 29 июня 1900 году — во французском городе Лионе.

Ученики начинают дополнять, рассказывать все, что они нашли по биографии писателя(здесь раскрывается первый принцип личностного роста)

выставку книг писателя), но успел сказать людям самое главное…
В семье его называли “Король Солнце” из-за белокурых волос, венчающих голову. Товарищи же прозвали Антуана “Звездочет”, потому что нос его был, вздернут к небу.

Всю жизнь он сохранял связь со своим детством, он всегда оставался любознательным.

Он говорил:

- Я из моего детства. Я пришел из детства, как из страны.

Он шёл по жизни очень трудными путями.

Сент-Экзюпери потерпел в жизни 15 аварий.

ü Как-то ему передали слова полубезумной старухи: «Боги уже слишком стары, и теперь я должна заботиться о мире».

Как близка была ему мудрость этих слов. Он любил всё необычное.

Может быть, единственный способ убедиться в реальности чудес — самому их творить; и пусть это будут даже самые малые чудеса.

В Нью-Йорке, куда Экзюпери приехал после оккупации фашистами Франции, он ночью поднимался от письменного стола, где лежали страницы «Маленького принца» - приходилось работать по ночам, чтобы закончить сказку к Рождеству, в тот 1942 г. рождественский подарок был особенно необходим людям, - подходил к окну и отсюда, с 15 этажа, один за другим пускал игрушечные бумажные вертолеты.

Собственно, вся его жизнь протекала, как один долгий-долгий полет из старого замка Сен-Морис с круглыми башнями, где он жил ребенком, к той маленькой звёздочке, астероиду Б-612, где родился созданный его воображением Маленький принц.

31июля 1944 года Сент-Экзюпери отправился с аэродрома Борго на острове Корсика в разведывательный полёт и не вернулся.

Продолжение таблицы 1

Ознакомление с новым текстом.

Учитель: Живёт на свете уже много-много лет удивительная, мудрая сказка Антуана де Сент – Экзюпери «Маленький принц». А удивительна она тем, что ставит перед нами трудные вопросы, на которые мы попытаемся найти ответы.

В период создания книги он нередко рисовал мальчика с крыльями. Что же это за мальчик?.. Никого он вам не напоминает?

- Что объединяет портрет Маленького принца и представленную на слайде иллюстрацию?

Ангела обычно изображают в виде крылатого юноши. На рисунках к сказке Маленький принц изображён с золотым шарфом... быть может, он так же, как и ангел-хранитель хочет нам помочь?!

Ученики заполняют таблицу, чтобы учитель мог проверить знания, полученные за время урока.

Таблица будет представлена ниже.

2. Чтение

Учитель раздает всем текст о биографии писателя на французском языке.

Antoine Marie Jean-Baptiste Roger de Saint-Exupéry, né le 29 juin 1900 à Lyon et disparu en vol le 31 juillet 1944, Mort pour la France, est un écrivain,poète et aviateur français. Antoine de Saint-Exupéry passe une enfance heureuse malgré la mort prématurée de son père. Élève peu brillant, il obtient cependant son baccalauréat en 1917 et, après son échec à l'École navale, il s'oriente vers les beaux-arts et l'architecture. Devenu pilote lors de son service militaire en 1921. au printemps 1944, en Sardaignepuis en Corse, une unité chargée de reconnaissances photographiques en vue dudébarquement en Provence. Il disparaît lors de sa mission du 31 juillet 1944. Le Petit Prince, écrit à New York pendant la guerre, est publié avec ses propresaquarelles en 1943 à New York et en 1945 en France.

Обращение к эпиграфу урока.

- Обратите внимание на эпиграф к уроку – это слова Экзюпери. Если вы усвоите уроки Маленького принца, то «… И вы увидите: всё станет по-другому...». Попробуем усвоить эти уроки! Учитель просит учащихся высказать свое мнение об уроке и его наполнении. Подведение итогов урока. Выставление оценок за активность, за самостоятельность суждения, за правильность и аккуратность заполнения таблицы.

Ученики высказывают свое мнение об уроке, что им понравилось, что больше всего запомнилось.

Продолжение таблицы 1

1	2
Домашнее задание: учащиеся должны прочесть с 1 по 6 главу сказки и выписать все заинтересовавшие его фразы. Отметить в тексте то, с чем они соглашаются, не соглашаются или не понимают.

Таблица 2

Таблица проверки знаний
Вопросы учителя	Ответы учеников
Дата рождения Антуана де Сент-Экзюпери	29 июня 1900 году — в Лионе
Как его называли в семье? И как называли его товарищи?	В семье «Король солнце», товарищи «Звездочет»
Сколько аварий было в жизни писателя?	15 аварий
Название старого замка, где писатель жил в детстве?	старый замок Сен-Морис
Дата последнего в жизни полета Антуана де Сент-Экзюпери?	31 июля 1944 года
последнего Место назначения полета?	остров Корсика

Таблица 3

*Второй урок: «Надо судить не по словам, а по делам» Урок-практикум.*
*Оформление:* портрет А. Де Сент-Экзюпери; стенд о жизни писателя; листы с высказываниями А. Де Сент-Экзюпери; аудиозаписи, видеозаписи; иллюстрации к сказке; оформление доски: портрет Маленького принца, изображение розы, проверочная таблица.
Учитель: «Надо было судить не по словам, а по делам. Она дарила мне свой аромат, озаряла мою жизнь. Я не должен был бежать. За этими жалкими хитростями и уловками я должен был угадать нежность.» – Запишите вывод в тетрадь Итак, Маленький принц. Откуда он прилетел? Где и при каких обстоятельствах встретился с ним автор?	Ученик: Маленький принц прилетел с маленькой планеты – астероида Б-612. Автор потерпел аварию в пустыне Сахаре, здесь он и встретился с золотоволосым мальчиком, который просит его нарисовать барашка.
1. Говорение Запись. «Нарисуй мне барашка!» Нарисуй мне барашка Лёгким взмахом руки, В светло-серых кудряшках Пусть играют лучи. Пусть живёт не в коробке - На зелёном лугу, И чтоб домиком бровки! Я его полюблю. Учитель: Расскажите о Маленьком принце. (принцип усвоения материала и принцип систематичности и последовательности)	Ученик: – Жил - был на маленькой планете величиной с дом Маленький принц, необыкновенный мальчик с золотыми волосами. Он пришел на Землю с другой планеты, астероида Б–612. Маленький принц каждый день чистил вулканы, на которых разогревал завтрак, выпалывал корни баобабов, чтобы они не завладели планетой. У него было правило: встал поутру, умылся, привёл себя в порядок – и сразу же приведи в порядок свою планету. Печальна и однообразна была жизнь Маленького принца на этой планете. Долгое время у него было лишь одно развлечение – любоваться закатом.

Продолжение таблицы 3

1	2
2. Критическое мышление Учитель: Каждый день Маленький принц чистил вулкан и вырывал ростки баобабов.) Что олицетворяют Баобабы?	Ученик: Зло, плохие черты характера человека.
Учитель просит заполнять таблицу по уроку.	Ученики по ходу урока заполняют таблицу на проверку знаний.
Учитель: – Как ведёт себя Роза? Почему Маленький принц отправляется путешествовать?	Ученик: (поссорились) (Он обижается на цветок, не понимая, что все капризы его лишь для того, чтобы обратить на себя внимание. Роза любит, но Маленький принц не знает, что такое любовь.)
Учитель: – Кто помог Маленькому принцу изменить отношение к Розе? Найдите цитату из текста главы VІІІ	Ученик: (Лис помогает Маленькому принцу постичь эту сложную науку- любовь, и маленький мальчик с горечью признаётся себе: “Никогда не надо слушать, что говорят цветы. Надо просто смотреть на них и дышать их ароматом. Мой цветок напоил благоуханием всю
	мою планету, а я не умел ему радоваться... Надо было судить не по словам, а по делам. Она дарила мне свой аромат, озаряла мою жизнь. За этими жалкими хитростями и уловками я должен был угадать нежность... Но я был слишком молод, я ещё не умел любить”).
Учитель: А теперь мы обратимся к Путешествию Маленького принца	Ученик: Художественный приём, который организует весь сюжет сказки в единое целое, — приём путешествия. Большие возможности у этого приёма. Он нужен для понимания главной мысли произведения. Во-первых, он помогает автору показать разные характеры людей. Во-вторых, независимо от его воли происходят изменения в самом путешественнике, который отправился в странствие с целью познания мира.
Учитель: Итак, в поисках друга Маленький принц отправляется странствовать с перелётными птицами. Прежде всего, он посещает ближайшие астероиды, на которых поодиночке живут разные взрослые люди. Почему у астероидов вместо названий номера, почему астероиды не заслуживают названия? Такие вопросы возникли у нас по прочтению. Попробуем ответить.	Ученик: Каждый астероид имеет свой номер — от 325 до 330, — как квартиры многоэтажного дома. В сказке Сент-Экзюпери даже цифры символичны: в них намёк на то, что в современном мире люди разъединены, живут в соседних квартирах, словно на разных планетах. Жизнь обитателей астероидов бессмысленна, поэтому они не заслуживают хорошего названия своему дому. Это собирательные образы нечестивцев.

Продолжение таблицы 3

1	2
Учитель просит сдать таблицы на проверку.	Ученики сдают таблицы.
Домашнее задание: найти в сказке весь материал по планетам. Глава 7 по 15.

Таблица 4

Таблица проверки знаний.
Вопросы учителя	Ответы учеников
1. С какой планеты прилетел Маленький принц?	астероида Б-612
2. Какое было у него правило?	У него было правило: встал поутру, умылся, привёл себя в порядок – и сразу же приведи в порядок свою планету.
3. Какое было у него любимое развлечение?	Любоваться закатом.
4. Что олицетворяют Баобабы?	Зло, плохие черты характера человека.
5. Какие номера у астероидов? На что они похожи?	от 325 до 330, — как квартиры многоэтажного дома.

Таблица 5

*Третий урок: «...суди сам себя» урок-викторина*
*Оформление:* портрет А. Де Сент-Экзюпери; стенд о жизни писателя; листы с высказываниями А. Де Сент-Экзюпери; аудиозаписи, видеозаписи; иллюстрации к сказке; оформление доски: портрет Маленького принца, листочки с баллами за правильный ответ.
1. Критическое мышление и говорение. Учитель: 1) забавная шляпа, восхищаться, хлопать в ладоши, тщеславные люди. Ответ: Планета Честолюбца.	Ученик: Честолюбец – человек, который стремится к почетному положению, жаждет известности.
За правильный ответ ученик получает листочек с баллом.	Тщеславие - высокомерное стремление к славе, к почитанию.
	Ученик: На второй планете жил честолюбец, который хотел, чтобы им все восхищались. Он хочет быть признанным самым красивым, нарядным, богатым и умным на планете. Маленький принц удивляется самолюбованию честолюбца. Очень глупо выглядит тщеславный человек. Для честолюбца ценность – слава, почитание.
Учитель: Тщеславные люди глухи ко всему, кроме похвал» Учитель: – Какой урок вынес Маленький принц из посещения планеты честолюбца?	Ученики стараются в ответе правильно выразить свою мысль.
Учитель: Продолжим: 2) пустые, полные, хочу забыть, совестно, бедняга.	Ученик: Планета Пьяницы. Житель планеты поверг маленького путешественника в уныние. Ему становится жаль горького пьяницу, который не может
	найти в себе силы вырваться из порочного круга своего пристрастия. Для пьяницы ценность - спиртные напитки.

Продолжение таблицы 5

1	2
Учитель: 3) пятьсот миллионов, серьезный, считаю и пересчитываю, запираю на ключ	Ученик: Планета Делового человека. Деловой человек на своей планете занят бессмысленным подсчётом звезд. Он пытается превратить необозримую красоту Вселенной в собственность, упрятав её в свой личный сейф. Для делового человека ценность – богатство.
Учитель: Какой урок вынес Маленький принц? если человек занят только делом, его жизнь прожита напрасно. «Он за всю свою жизнь ни разу не понюхал цветка, ни разу не поглядел на звезду, никого никогда не любил, он не человек, он гриб». Запишите вывод в тетрадь.	Ученики отвечают на вопрос и записывают вывод в тетрадь.
Учитель: 4) меньше всех, рождаться, засыпать, уговор, быстрее	Ученик: Планета Фонарщика На пятой, самой Маленькой планете, фонарщик то зажигал, то гасил фонарь, потому что такой уговор. Маленькому принцу он понравился за то, что верен был своему слову. Фонарщик думает не только о себе, не покладая рук трудится для людей. Для фонарщика ценность - верность своему слову, работа.
Учитель: 5) толстенный, путешественник, счёт, кабинет, справки, учебник.	Ученик: Планета Географа Обитающий на шестой планете географ сначала кажется малышу настоящим, но очень скоро принц разочаровывается в нём, потому что тот никогда «не выходит из кабинета». Его не интересует даже собственная планета, так как он считает себя «важным лицом и ему некогда разгуливать». Но именно географ заставляет Маленького принца вспомнить о его недолговечной Розе, задуматься и пожалеть её.
	Для географа ценность – накопление знаний, которые, кроме него, никому не нужны.
Учитель: работа на критическое мышление. Ответьте, что для вас ценность? И как ценность выражена в тексте?	Ученик: Ценности – то, что важно, что имеет значение. Ценности нужно разделить на истинные и мнимые. Истинные ценности те, которые делают человека и мир лучше. Ценности, разрушающие человека мир – мнимые. Каждый из обитателей астероидов считает ценностью что-то одно: власть, деньги, славу, чинопочитание. Такие ценности не сделали их счастливыми, ибо они мнимые. Обитатели астероидов одиноки в своем мирке, любят только себя.

Продолжение таблицы 5

1	2
Седьмая планета – Земля Учитель: – Маленький принц испытал на Земле отчаяние, растерянность. Почему? (Он увидел сад с розами) – Обратите внимание на ход мыслей героя. Зачитайте отрывок из XX главы со слов «А потом он подумал…» до конца.	Ученик: «А потом он подумал: "Я-то воображал, что владею единственным в мире цветком, какого больше ни у кого и нигде нет, а это была самая обыкновенная роза. Только всего у меня и было что простая роза да три вулкана ростом мне по колено, и то один из них потух, и, может быть, навсегда... Какой же я после этого принц?.." Он лёг в траву и заплакал»
Учитель - Как маленький принц помог Лётчику?	Ученик: Давал ему силы выжить. Лётчик искал колодец с водой, чинил двигатель. Я думаю, что лётчик и Маленький принц и на расстоянии будут дружить.
Учитель подсчитывает баллы, полученные во время урока и выставляет оценки.
Домашнее задание: выписать цитатно портрет маленького принца и всех героев.

Таблица 6

*Четвертый урок: «Ты всегда в ответе за тех, кого приручил»*
*Оформление:* портрет А. Де Сент-Экзюпери; листы с высказываниями А. Де Сент-Экзюпери; видеозаписи; иллюстрации к сказке; портрет Маленького принца.
1. Критическое мышление и чтение. Учитель: – Давайте поговорим о звёздах. Что они значат для Маленького принца? Зачем светят звёзды?	Ученик: Чтобы рано или поздно каждый мог отыскать свою звезду. Читает отрывок. Отрывок из XXVІ главы: «У каждого человека свои звезды. Одним - тем, кто странствует, - они указывают путь. Для других это просто маленькие огоньки. Для ученых они как задача, которую надо решить. Для моего дельца они – золото. Но для всех этих людей звезды немые. А у тебя будут совсем особенные звезды... - Ты посмотришь ночью на небо, а ведь там будет такая звезда, где я живу, где я смеюсь, - и ты
	услышишь, что все звёзды смеются. У тебя будут звёзды, которые умеют смеяться! И он сам засмеялся»
2. Говорение Учитель: -Что символизируют звёзды?	Ученики: стремление к чему-то, мечта о чём-то
Учитель: Какие темы освещает А.Экзюпери в своем произведении?	Ученики: – взаимоотношения между детьми и взрослыми – тему дружбы и преданности – долга и справедливости – смысла жизни
Учитель: Какова идея произведения?	Ученики: Показать, что имеет в жизни настоящую ценность. А это забота, преданность, дружба, любовь и доброта…

Продолжение таблицы 6

1	2
Учитель: Какова же главная проблема сказки – повести?	Ученики: Это проблема взаимоотношения между детьми и взрослыми
Учитель: Давайте вспомним, кому посвящена эта сказка. (Чтение вслух). – Какая фраза заставила вас задуматься и почему?	Ученики: “Ведь все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит”. Взрослые не всегда понимают детей. А если бы они помнили себя маленькими и могли бы рассудить с позиции ребенка, то быстрее нашли бы общий язык со своими детьми. Как часто в жизни бывает, что взрослые не всегда понимают детей. Да и зачастую дети не понимают взрослых. Взрослый человек живет разумом, а ребенок душой и интуицией, которую, взрослея, к сожалению, утрачивает. (Эпиграф урока, ответы детей: как они понимают слова Руссо).
Учитель: Сегодня, я хочу вместе с вами мысленно вернуться в детство. Ведь, наверное, каждому взрослому в трудные минуты жизни этого хотелось и не один раз. Но дети еще не знают или взрослые уже забыли, что такое забота, нужность, милосердие, дружба, понимание и любовь… – Как понять высказывание: *у каждого человека свой путь?*	Ученики: Значит, у каждого своя дорога в жизни.
– Кем мечтал стать маленький Антуан?	Художником
Почему вы так решили?	Подтверждение словами из текста глава 1
Поняли ли его взрослые? Почему?	Взрослые никогда ничего не понимают сами, а для детей очень утомительно без конца им все объяснять и растолковывать
Прочитайте, что взрослые посоветовали после того, как мальчик, уточнив рисунок, объяснил его суть?	Взрослые посоветовали мне не рисовать змей ни снаружи, ни изнутри, а побольше интересоваться географией, историей.
К чему привел совет взрослых? Важна ли поддержка взрослого? Что вселяет в ребенка поддержка взрослого?	Ребенок утратил веру в себя
А каким вы себе представляете маленького принца? Нарисуйте его портрет словами. (2 глава)	Жил - был на маленькой планете величиной с дом Маленький принц. Он пришел на Землю с другой планеты, астероида Б–612. Маленький принц каждый день чистил вулканы, на которых разогревал завтрак, выпалывал корни баобабов, чтобы они не завладели планетой. Было правило: встал поутру, умылся, привёл себя в порядок – и сразу же приведи в порядок свою планету. Печальна и однообразна была жизнь на этой планете.Долгое время у него было лишь одно развлечение – любоваться закатом.

Продолжение таблицы 6

Итог уроков по Маленькому принцу:

Учитель: – Эта книга – завещание. Что же завещал нам Экзюпери?

Ученик1: Надо уметь быть верными в любви и дружбе, нельзя быть равнодушным к тому, что происходит в мире, нельзя пассивно относиться ко злу, каждый человек в ответе не только за свою судьбу.

Ученик2: Я думаю, что своей светлой, грустной и мудрой сказкой Экзюпери защищал человечность и живую искру в душах людей. Только дружба способна растопить лёд одиночества и отчуждённости, так как она основывается на взаимопонимании, взаимодоверии и взаимопомощи.

Ученик3: Везде можно встретить людей, чем-то похожих на Маленького принца, надо только уметь видеть чистое и прекрасное в каждом человеке. Сказка эта, это то, что я искала, потому что она рождена самыми чистыми, добрыми мыслями писателя.

Ученик4: Каждый человек, взрослый и ребенок, слушая эту сказку, задумается или, как говорил Маленький принц, «увидит сердцем» это произведение, в котором Сент-Экзюпери выразил свои самые заветные мысли о том, что необходимо ценить человека, его улыбку. Что нельзя жить без любви и дружбы.

Ученик5: Я стараюсь жить, как этот мальчик. Стараюсь не черстветь в этом мире, стараюсь просто любить звёзды и видеть барашка через стенки нарисованного ящика и слона в удаве.

Ученик6: Маленький принц – это символ человека – странника во вселенной, ищущего скрытый смысл вещей и собственной жизни. Антуан де Сент-Экзюпери пишет о «планете», а речь идет о человеке. Он говорит о розовых кустах, а рассказывает о душе. Описывает баобабы, а предупреждает о темной стороне души. Необходимо трудиться каждый день, чтобы сохранить в чистоте свою душу. Ты нам нужен, Маленький принц!

Продолжение таблицы 6

Учитель: Я просила вас читать эту книгу очень внимательно и записывать в тетрадь те строчки, которые вам запомнятся, заставят задуматься над произведением.

Вы знаете, я очень рада, что вы так внимательно читали это произведение, и многие из вас не прошли мимо важных строк. Спасибо.

Выставление оценок. Проделан огромный труд при подготовке ваших творческих проектов, и поэтому… (учитель называет каждого ребенка, ставит ему оценку и объясняет за что и почему он поставил именно эту оценку)

Заключительное слово учителя:

Учитель: К тому, что писал о себе Экзюпери, мне хочется прибавить и эти строки: “Зорко бывает одно лишь сердце” Маленький принц ушёл, но он всегда возвращается к тем, кто всем сердцем принял его уроки. Тогда для них в ночном небе расцветают звёзды, и среди них та, где живёт Маленький принц, где звучит его смех.

Вам, кто тоже полюбил Маленького принца, как и мне, это совсем-совсем не все равно: весь мир становится для нас иным оттого, что где-то, в безвестном уголке Вселенной, барашек, которого мы никогда не видели, быть может, съел незнакомую нам Розу.
Вечером взгляните на небо и спросите себя: “Жива ли та Роза или её уже нет? Вдруг барашек съел её” И вы увидите, всё станет по-другому…

Домашнее задание: пожелания Маленькому принцу – письмо литературному герою.

Таблица 7

Пятый урок. Урок-игра.

Игра «Цифры»

Вы заметили, что автор сказки часто иронизирует по поводу того, что взрослые обожают точный расчет. «...Мы, те, кто понимает, что такое жизнь, мы, конечно, смеемся над номерами и цифрами!» — говорит он. И, тем не менее, в книге встречается очень много чисел. Предлагаю вам назвать их и вспомнить, количество чего они обозначают:

1	год путешествовал Маленький принц
3	вулкана
4	шипа у розы
6	континентов
7	планет посетил Маленький принц
43	столько раз однажды Маленький принц наблюдал закат Солнца
111	королей на Земле
612	номер астероида
1 440	раз за сутки можно наблюдать закат на планете Фонарщика
1909	год открытия астероида
1920	год официального признания этого открытия
5 000	роз в саду
7 000	географов на Земле
462 511	фонарщиков на Земле
900 000	дельцов на Земле
7 500 000	семь с половиной миллионов пьяниц на Земле
311 000 000	честолюбцев на Земле
501 622 731	звезда
2 000 000 000	взрослых на Земле

Кроссворд «Звездолёт»

Все ...8 (взрослые) сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит.

Тут есть такое твердое ...6 (правило): встал поутру, умылся, привел себя в ...7 (порядок) - и сразу же приведи в порядок свою ...9 (планету).

...Когда станет очень грустно, хорошо поглядеть, как заходит ...14 (солнце).

...13 (себя) судить куда ...10 (труднее), чем других.

Если ты сумеешь правильно судить себя, значит, ты поистине ...3 (мудр).

Все дороги ведут к ...2 (людям).

... 11 (узнать) можно только те вещи, которые приручишь.

...12 (слова) только мешают ...4 (понимать) друг друга.

Самого ...15 (главного) глазами не увидишь.

Ты всегда в ответе за всех, кого ... 1 (приручил).

Когда даёшь себя приручить, потом случается и ...5 (плакать).

На этих уроках, можно развить кругозор в произведении и просмотреть самые запоминающиеся отрывки из книги в экранизации этого произведения.

На данный урок мы взяли мультфильм 1974 Маленький принц — Уилла Винтона и мюзикл с одноименным названием, чтобы просмотреть экранизации и сравнить некоторые моменты из книги.

Приложение 2 (обязательное)

Серия уроков по французскому языку на тему «L’amitié» с элементами опережающего обучения

Таблица 8

Тема: L’amitié

Примечание: новая лексика по теме «l’amitie» уже введена учителем во время прохождения предыдущей темы, поэтому на первом уроке изучения данной темы лексика только повторяется.

Урок первый.

Цель: заинтересовать учащихся новой темой.

Задачи:

· ввести новую лексику и повторить уже введенную;

· отработать говорение с новой лексикой;

· отчитать текст по новой теме.

Оснащение: раздаточный материал, доска, компьютер.

Действие учителя

Действие учеников

Bonjour, mes amis!

Bonjour, Madame!

Asseyez – vous! Nous sommes réunis aujourd’hui pour parler ensemble d’un sujet très important, de l’amitié. Le sujet de l’amitié a toujours intéressé les gens. C’est pourquoi tant de proverbes russes et français sont consacrés à ce sujet.

Записывают тему урока.

J’ai préparé une petite chanson pour vous :

«Copines et copains, filles et garçons,

nous chantons les mêmes chansons,

Nous lisons les mêmes livres»...

Qui sait chanter cette chanson ?

Bravo, merci beaucoup. Aujourd’hui nous parlerons des amis et de l’amitié.

Ученики слушают фонограмму и поют песню.

Vous allez les retrouver vous-mêmes. (Les enfants se divisent en deux groupes).

Les bons comptes font
Les vielles amitiés
Mieux vaut ami en voie
Au besoin on connait

ne se remplacent pas
les bon amis
que denier en courroie
l’ami

1. Les bons comptes font les bons amis.

2. Les vielles amitiés ne se remplacent pas.

3. Au besoin on connait l’ami.

4. Mieux vaut ami en voie que denier en courroie

Новая лексика:

ami m

закадычный друг — ami intime

друг детства — ami d'enfance

друг-приятель разг. — copain m

старый друг лучше новых двух посл. — les vieilles amitiés ne se remplacent pas

друзья познаются в беде погов. — au besoin on connaît l'ami

Ученики читают новую лексику после учителя.

Продолжение таблицы 8

1	2
друг мой! — mon ami! будь другом разг. — fais-moi l'amitié de... друг друга — l'un l'autre друг за другом — l'un après l'autre; à la file (гуськом) друг с другом — l'un avec l'autre друг около друга — côte à côte (о людях); l'un à côté de l'autre (о вещах) друг о друге — l'un de l'autre быть похожим друг на друга — se ressembler
P- Vous avez bien déchiffrez les proverbes françaises, trouvez, maintenant, leurs équivalents russes. Счет дружбы не портит Друг познается в беде Старый друг лучше новых двух Не имей сто рублей, а имей сто друзей.	Les enfants trouvent les équivalents russes aux proverbes françaises.
Упражнение на тренировку лексики.
Parlons de vos amis d’aprés le plan : le nom ; les intérêts ; l’anniversaire ; le cadeau ; les souhaits. Для слабых учащихся учитель предлагает карточку с опорной лексикой: " J’ai… Il s’appelle… Il s’intéresse à... Je lui offrirai... Je lui souhaiterai... "	J’ai un ami. Il s’appelle Michel. Il s’intéresse au sport. L’anniversaire de mon ami s’appoche. Je voudrais lui offrir des patins. Le jour de sa fête, je lui dirai : « Cher Michel ! Je te souhaite un bon anniversaire. Je te souhaite beaucoup de bonheur ! »
Условно речевые упражнения по лексике.
Regardez ces images. Ce garçon est triste, pourquoi, expliquez! Ce garcon est heureux, pourquoi, éprouvez ! Pourquoi il faut avoir des amis ? Qu’en pensez-vous ?	Il n’a pas d’amis… Il a beaucoup d’amis… Avec mon ami on peut discuter tout. Je pense que mon ami me comprend toujours. Mon ami et moi nous avons les mêmes intérêts. Je suis d’accord avec...
Texte . Je m’appelle Madeleine Duval. Je suis française. Je suis de Poitiers. J’ai 14 ans. J’ai beaucoup de copains et de copines. Mais j’ai aussi un véritable ami. Il s’appelle Michel Bertrand. Il a le même вge que moi. Il rigole avec moi, il me comprend toujours. Je peux discuter de tout avec lui. Je parle de mes problèmes, de mes parents avec Michel. Michel est sociable, sincère, intelligent et bon.	Ученики читают текст, отвечают на вопросы в тексте.

Продолжение таблицы 8

1	2
sa fidélité et sa compréhension. Et, vous, avez-vous un véritable ami?
Домашнее задание: выучить новую лексику, повторить лексику введенную на прошлых уроках. Упражнения стр 8 №1,2,5,6, стр 9 №1.

Таблица 9

Тема: L’amitié
Урок второй Цель: научить учащихся использовать новое правило в сочетании с новой темой. Задачи: · отработать новое грамматическое правило; · выполнить проверочные карточки по лексике; · выполнить упражнения по аудированию. Оснащение урока: раздаточный материал, доска, компьютер, карточки с упражнениями по лексике.
Действие учителя	Действие учеников
Учитель объясняет новую грамматическую тему: Imparfait – прошедшее незавершенное время (в русском языке чаще всего соответствует прошедшему времени глаголов несовершенного вида, т.е. отвечает на вопрос «что делал?»). Служит для 1) выражения незавершенного действия в прошлом: Je vous téléphonais. — Я вам звонил. 2) выражения обычного, повторяющегося прошедшего действия: Quand j’étais petit, je jouais toujours avec mes sœurs. — Когда я был маленьким, я всегда играл с сестрами. 3) описаний в прошедшем времени: Il était trois heures. Il n’y avait personne dans les rues. La pluie tombait. — Было три часа. На улицах никого не было. Шёл дождь. 4) выражения гипотезы в условном придаточном предложении (после si) обычно в паре с conditionnel présent: Si j’étais riche, je voyagerais à l’étranger. — Образование Образуется от основы глаголы в 1 лице множественного числа настоящего времени и следующих окончаний: — ais, — ais, -ait, -ions, -iez, -aient.	Ученики записывают новую тему. Но многие фрагменты правила учитель вводил уже на прошлых темах. По этому, ученики с легкостью дополняют старое правило, новыми знаниями.

Продолжение таблицы 9

Образец спряжения глагола I группы вimparfait 1 л. мн.ч. настоящего времени -

nous parl-ons (основа — parl~)

Je parlais

Tu parlais

Il, elle, on parlait

Nous parlions

Vous parliez

Ils, elles parlaient

Образец спряжения глагола II группы в imparfait 1 л.мн.ч. настоящего времени -

nous finiss-ons (основа — finiss~)

Je finissais

Tu finissais

Il, elle, on finissait

Nous finissions

Vous finissiez

Ils, elles finissaient

Глаголы 3 группы в imparfait

Образуют это время по правилу: добавляется нужное окончание к основе глагола в 1 л. мн. ч. настоящего времени. Единственное исключение — глагол être, у которого основа для образования imparfait — ét-:

j’étais

tu étais

il était

nous étions

vous étiez

ils étaient

Орфография

1)глаголы на -ger

У глаголов, заканчивающихся на -ger, перед окончаниями, которые начинаются на -а или -о, ставится буква -е: je mangeais, но: nous mangions

2) глаголы на -cer

У глаголов, заканчивающихся на -cer, перед окончаниями, которые начинаются на -а или -о, вместо буквы «с» ставится буква «ç»: je commençais, но: nous commencions

3) глаголы на -yer

Пусть вас не смущают формы этих глаголов на «мы» и «вы», в которых на стыке стоят буквы «y» и «i» : nous payions, vous payiez

4) глаголы на -ier

Продолжение таблицы 9

Упражнение на тренировку грамматики.

Учитель дает упражнения на тренировку новой темы.

Начало формы

1. Avant Luc  le café au lait. (préférer)
2. Avant nous manger à la cafétéria. (aimer)
3. Avant j' à Calgary. (habiter)
4. Avant ma soeur  avec moi. (rester)
5. Avant les professeurs  les questions. (répéter)
6. Avant Céline Dion  moins. (voyager)
7. Avant les étudiants ne  pas leurs devoirs. (finir)
8. Avant il y  moins de criminels. (avoir)
9. Avant la température  plus chaude. (être)
10. Avant les enfants  aux adultes. (obéir)
11. Avant nous  souvent la télé. (regarder)
12. Avant vous  avant de parler. (réfléchir)
13. Avant tu . (rougir)
14. Avant j' toujours fatigué(e). (être)
15. Avant vous  de meilleures notes. (avoir)
16. Avant Marie et Luc  de beaux cadeaux. (choisir)
17. Avant nous  plus d'argent. (avoir)
18. Avant tes amis  en retard. Конец формы

Учитель проверяет домашнее задание.

Упражнение на понимание французского языка.

Аудирование:

Qu’est-ce qu’un véritable ami?

J’aimerais poser une question: qu’est-ce qu’un

Ученики записывают главные мысли этого текста.

Продолжение таблицы 9

1	2
véritable ami? Quelqu’un qui rigole avec vous, quelqu’un а qui on peut faire confiance? (Laure, Chamonix, 13 ans) А mon avis, l’amitié est surtout dialogue. J’ai une amie depuis 11 ans. Dès que j’ai un problème, c’est а elle que je me confie. Pour moi, l’ami est celui ou celle а qui on peut tout dire, а qui on peut faire confiance, avec qui on partage ses joies et peines. Une amie c’est quelqu’un qui nous complète. Sans effacer les différences, l’amitié permet une complicité et des moments inoubliables. (élise, Montpellier, 15 ans) A quoi sert l’amitié? Je voudrais vous demander si vous avez un(e) ami(e), avec qui vous entendez si bien, qu’un simple regard suffit pour qu’elle devine votre pensée, car c’est mon cas. Je peut tout dire a cette super- copine, nous discutons de choses importantes et nous nous comprenons… J’aimerais savoir а quoi sert l’amitié.(Karin, Lyon, 14 ans) L’amitié c’est le plus beau de tous les sentiments. L’amitié c’est d’abord le rire. J’ai une super-copine et, dès que je la retrouve, on rigole ensemble. Mais l’amitié c’est aussi la compréhension: conseiller et aider l’autre, partager ses rires, ses larmes, ses goûts… Et puis la vraie copine ou le vrai copain est toujours lа, on peut tout lui dire, tout lui confier, et jamais il ne te trahit. (Aude, Limoges, 13 ans).
P- Quels sont les deux mots qui reviennent le plus souvent dans le titre et dans les entretitres? Qui a écrit les affirmations suivantes? a. “L’amitié c’est le rire, la compréhension et la possibilité de tout confier а quelqu’un” b. “L’amitié crée une complicité, permet de vivre des moments inoubliables, mais elle n’efface toutes les différences.” c. “On peut faire comprendre а un ami qu’il a des défauts.”	А. L’amitié c’est le rire, la compréhension et la possibilité de tout confier а quelqu’un L’amitié c’est le plus beau de tous les sentiments. L’amitié c’est d’abord le rire. l’amitié est surtout dialogue. Une amie c’est quelqu’un qui nous complète.
Проверка лексических знаний
Учитель на карточках раздает упражнения по лексике.	Пример карточки: Переведите слова: друг друга, друг около друга, будь другом, играть вместе, гулять, ходить в кино, друг детства

Продолжение таблицы 9

1	2
Домашнее задание: написать небольшое сочинение про своего друга(подругу), используя новую и уже давно введенную лексику по теме. Стр9 № 2,4,6,7.

Таблица 10

Тема: L’amitié
Урок третий Цель: научить учащихся отвечать развернуто на вопросы по теме. Задачи: · провести проверочную работу по грамматике; · выучить лексику для следующей темы; · отвечать на вопросы по теме. Оснащение урока: раздаточный материал, доска, компьютер, карточки с упражнениями по грамматике, карточки со стихотворением.
Действие учителя	Действие учеников
Раздать каждому листок со стихотворением. Показать модель прочтения, вместе с детьми его перевести. L'amitié Beaucoup de mes amis sont venus des nuages Avec soleil et pluie comme simples bagages Ils ont fait la saison des amitiés sincères La plus belle saison des quatre de la terre Ils ont cette douceur des plus beaux paysages Et la fidélité des oiseaux de passage Dans leurs cœurs est gravée une infinie tendresse Mais parfois dans leurs yeux se glisse la tristesse Alors, ils viennent se chauffer chez moi Et toi aussi tu viendras	Дети переводят стих, после прочтения учителя читают его по четырехстишью. Дружба Многие из моих друзей пришли из облаков Вместе с солнцем и дождем, как простые вещи Они создали время года искренней дружбы Самый лучший сезон из четырех на земле. У них есть радость прекраснейших пейзажей И верность перелетных птиц В их сердцах запечатлена бесконечная нежность, Но иногда в их глазах скользит грусть Тогда они приходят согреться ко мне И ты тоже, ты придешь
Упражнение по грамматике.
Повторение грамматики	J' (avoir) faim. Nous (aimer) les vacances. Nous (adorer) la mer. Ils (se baigner) souvent. Tu (écrire) beaucoup de lettres. Pierre et Marc (aller) à l'école. Marie (danser) bien. Vous (boire) du vin rouge.

Продолжение таблицы 10

1	2
	Michèle et moi, nous (mettre) nos vestes. Elles (se promener) au bord du lac. Nous (jeter) un coup d'oeil. Les Monnier (regarder) la télé. Tu (lire) un livre intéressant. Pascal (allumer) la lampe de poche. Leduc (construire) un périscope. J' (être) contente. Vous (voir) la lune. Tu (s'habiller) bien. Ils ne (dire) rien. Il (faire) ses devoirs.
Учитель на предыдущем уроке дает задание написать сочинение, учащиеся читают сочинения и учить с учащимися исправляют ошибки.	Пример сочинения: Je m’appelle Madeleine Duval. J’avais 12 ans. J’avais beaucoup de copains et de copines. Mais j’avais aussi un véritable ami. Il s’appellait Michel Bertrand. Il avait le même âge que moi. Il rigolait avec moi, il me comprennait toujours. Je pouvais discuter de tout avec lui. Je parlais de mes problèmes, de mes parents avec Michel. Il me restait toujours fidèle. Michel était sociable, sincère, intelligent et bon. Je l’aimais bien pour sa fidélité et sa compréhension.
Учитель вводит лексику следующей темы «Животные»	le chien - собака le chiot - щенок le toutou (разг.) - собачка, щенок le chat - кошка le chaton - котёнок le minet (разг.) – котёнок le furet – хорёк le lapin – кролик le rat – крыса la souris - мышь
Учитель раздает карточки на проверку грамматики.	J'ai commencé la musique à 13 ans, alors à 15 ans, je (vivre) déjà beaucoup sur les plateaux de télé ou de radio. En même temps, je (continuer) à aller à l'école, à Paris. Mais je (s'absenter) souvent du lycée et je (manquer) la classe.

Продолжение таблицы 10

surtout de faire mes devoirs.
J' (être) plutôt timide et solitaire. Je n' (avoir) pas de copains en classe. Ma meilleure amie, que je (connaître) depuis nos 10 ans, avait quitté le lycée...

Домашнее задание: повторить всю лексику и грамматику, выполнить упражнения стр 14 № 14, 15,17; прочесть первую главу «Les vacances du Petit Nicolas»

Таблица 11

Тема: L’amitié

Урок четвертый.

Цель: отработка выразительного чтения, отработка говорения.

Задачи:

проведение теста;
проведение внеклассного чтения;
выполнение условно-речевых упражнений.

Оснащение урока: раздаточный материал, доска, компьютер, карточки с упражнениями по грамматике, карточки со стихотворением

Проверка домашнего задания

Тест на тему «Друзья».

Test

Pour chaque question, choisissez la réponse que vous préférez:

1. А vos yeux, le meilleur ami de l’homme c’est :

le chat,
le chien,
le cheval.

2. Vous arrivez en vacances : vous ne connaissez personne. Lorsque vous repartez, vous laissez votre adresse а:

une bande d’ami(e)s
un(e) ami(e),
personne.

3. En classe :

vous avez toujours les mêmes ami(e)s,
vous vous faites chaque année de nouveaux (nouvelles) ami(e)s,
vous ne choisissez jamais vos ami(e)s parmi les élèves de votre classe.

4. Pour vous, un(e) ami(e) c’est :

un copain (une copine),
plus qu’un copain (une copine),
autre chose qu’un copain (une copine).

5. Votre devise, c’est :

“Les amis de mes amis sont mes amis”
“Qu’un ami véritable est une douce chose!” (La Fontaine)
“Ce qui est а moi est а moi, ce qui est а toi est а toi”.

6. Un(e) ami(e) n’est plus votre ami(e) quand:

il(elle) devient indiscret (indiscrète),
il(elle) refuse de partager ou de prêter,
il(elle) vous ment.

7. Avec vos ami(e)s, vous aimez:

vous promener sans but,
préparer un exposé,
voir un bon film au cinéma.

8. En voyage vous emportez dans vos bagages:

un jeu de société,
un ballon de volley,
un mini-jeu électronique ou un livre.

Resultats du test

Pour chaque question, repérez votre réponse et compter 1 point dans la colonne correspondante.

Les A dominent:

Vous savez aller vers les autres, donner et recevoir. Amis? Copains? Peu importe: vous aimez partager, échanger. Vos contacts sont faciles. Trop faciles?

Les B dominent:

Vous êtes indépendent et l’amitié ne doit pas gêner votre indépendance. Vous savez être fidèle а condition de vous sentir libre. Trop libre?

Les C dominent:

Pour vous l’amitié est un sentiment très fort. Vous avez peu d’amis, mais en général, c’est pour “la vie”. Vous êtes fidèle, mais exigeant. Trop exigeant?

Questions	A	B	C
1	b	a	c
2	a	c	b
3	b	c	a
4	c	a	b
5	a	c	b
6	b	a	c
7	b	c	a
8	b	c	a

Упражнение на выразительное чтение.

Внеклассное чтение на французском языке: Sempé J.-J., Goscinny R. Les vacances du Petit Nicolas

C’est papa qui décide

Tous les ans, c’est-à-dire le dernier et l’autre, parce qu’avant c’est trop vieux et je ne me rappelle pas, Papa et Maman se disputent beaucoup pour savoir où aller en vacances, et puis Maman se met à pleurer et elle dit qu’elle va aller chez sa maman, et moi je pleure aussi parce que j’aime bien Mémé, mais chez elle il n’y a pas de plage, et à la fin on va où veut Maman et ce n’est pas chez Mémé.

Hier, après le dîner, Papa nous a regardés, l’air fâché et il a dit :

— Ecoutez-moi bien! Cette année, je ne veux pas de discussions, c’est moi qui décide

Nous irons dans le Midi. J’ai l’adresse d’une villa à louer à Plage-les-Pins. Trois pièces, eau courante, électricité. Je ne veux rien savoir pour aller à l’hôtel et manger de la nourriture minable.

— Eh bien, mon chéri, a dit Maman, ça me paraît une très bonne idée.

— Chic ! j’ai dit et je me suis mis à courir autour de la table parce que quand on est content, c’est dur de rester assis.

Papa, il a ouvert des grands yeux, comme il fait quand il est étonné, et il a dit : «Ah ? Bon.»

Pendant que Maman débarrassait la table, Papa est allé chercher son masque de pêche sous-marine dans le placard.

— Tu vas voir, Nicolas, m’a dit Papa, nous allons faire des parties de pêche terribles,

tous les deux.

Moi, ça m’a fait un peu peur, parce que je ne sais pas encore très bien nager ; si on me met bien sur l’eau je fais la planche, mais Papa m’a dit de ne pas m’inquiéter, qu’il allait m’apprendre à nager et qu’il avait été champion interrégional de nage libre quand il était plus jeune, et qu’il pourrait encore battre des records s’il avait le temps de s’entraîner.

— Papa va m’apprendre à faire de la pêche sous-marine ! j’ai dit à Maman quand elle est revenue de la cuisine.

— C’est très bien, mon chéri, m’a répondu Maman, bien qu’en Méditerranée il paraît qu’il n’y a plus beaucoup de poissons. Il y a trop de pêcheurs.

— C’est pas vrai! a dit Papa ; mais Maman lui a demandé de ne pas la contredire devant le petit et que si elle disait ça, c’est parce qu’elle l’avait lu dans un journal ; et puis elle s’est mise à son tricot, un tricot qu’elle a commencé ça fait des tas de jours.

— Mais alors, j’ai dit à Papa, on va avoir l’air de deux guignols sous l’eau, s’il n’y a pas de poissons!

Papa est allé remettre le masque dans le placard sans rien dire. Moi, j’étais pas tellement content: c’est vrai, chaque fois qu’on va à la pêche avec Papa c’est la meme chose, on ne ramène rien. Papa est revenu et puis il a pris son journal.

— Et alors, j’ai dit, des poissons pour la pêche sous-marine, il y en a où?

— Demande à ta mère, m’a répondu Papa, c’est une experte.

— Il y en a dans l’Atlantique, mon chéri, m’a dit Maman.

Moi, j’ai demandé si l’Atlantique c’était loin de là où nous allions, mais Papa m’a dit que si j’étudiais un peu mieux à l’école, je ne poserais pas de questions comme ça et ce n’est pas très juste, parce qu’à l’école on n’a pas de classes de pêche sous-marine ; mais je n’ai rien dit, j’ai vu que Papa n’avait pas trop envie de parler.

— Il faudra faire la liste des choses à emporter, a dit Maman.

— Ah! non! a crié Papa. Cette année, nous n’allons pas partir déguisés en camion de déménagement. Des slips de bain, des shorts, des vêtements simples, quelques lainages...

— Et puis des casseroles, la cafetière électrique, la couverture rouge et un peu de vaisselle, a dit Maman.

Papa, il s’est levé d’un coup, tout fâché, il a ouvert la bouche, mais il n’a pas pu parler, parce que Maman l’a fait à sa place.

— Tu sais bien, a dit Maman, ce que nous ont raconté les Blédurt quand ils ont loué une villa l’année dernière. Pour toute vaisselle, il y avait trois assiettes ébréchées et à la cuisine deux petites casseroles dont une avait un trou au fond. Ils ont dû acheter sur place à prix d’or ce dont ils avaient besoin.

— Blédurt ne sait pas se débrouiller, a dit Papa. Et il s’est rassis.

— Possible, a dit Maman, mais si tu veux une soupe de poisson, je ne peux pas la faire dans une casserole trouée, même si on arrive à se procurer du poisson.

Alors, moi je me suis mis à pleurer, parce que c’est vrai ça, c’est pas drôle d’aller à une mer où il n’y a pas de poissons, alors que pas loin il y a les Atlantiques où c’en est plein. Maman a laissé son tricot, elle m’a pris dans ses bras et elle m’a dit qu’il ne fallait pas être triste à cause des vilains poissons et que je serai bien content tous les matins quand je verrai la mer de la fenêtre de ma jolie chambre.

— C’est-à-dire, a expliqué Papa, que la mer on ne la voit pas de la villa. Mais elle n’est pas très loin, à deux kilomètres. C’est la dernière villa qui restait à louer à Plageles- Pins.

— Mais bien sûr, mon chéri, a dit Maman. Et puis elle m’a embrassé et je suis allé jouer sur le tapis avec les deux billes que j’ai gagnées à Eudes à l’école.

— Et la plage, c’est des galets? a demandé Maman.

— Non, madame! Pas du tout! a crié Papa tout content. C’est une plage de sable! De sable très fin! On ne trouve pas un seul galet sur cette plage !

— Tant mieux, a dit Maman; comme ça, Nicolas ne passera pas son temps à faire ricocher des galets sur l’eau. Depuis que tu lui as appris à faire ça, c’est une véritable passion chez lui.

Et moi j’ai recommencé à pleurer, parce que c’est vrai que c’est chouette de faire ricocher des galets sur l’eau ; j’arrive à les faire sauter jusqu’à quatre fois, et ce n’est pas juste, à la fin, d’aller dans cette vieille villa avec des casseroles trouées, loin de la mer, là où il n’y a ni galets ni poissons.

— Je vais chez Mémé ! j’ai crié, et j’ai donné un coup de pied à une des billes d’Eudes.

Maman m’a pris de nouveau dans ses bras et elle m’a dit de ne pas pleurer, que Papa était celui qui avait le plus besoin de vacances dans la famille et que même si c’était moche là où il voulait aller, il fallait y aller en faisant semblant d’être contents.

— Mais, mais, mais..., a dit Papa.

— Moi je veux faire des ricochets ! j’ai crié.

— Tu en feras peut-être l’année prochaine, m’a dit Maman, si Papa décide de nous emmener à Bains-les-Mers.

— Où ça? a demandé Papa, qui est resté avec la bouche ouverte.

— A Bains-les-Mers, a dit Maman, en Bretagne, là où il y a l’Atlantique, beaucoup de poissons et un gentil petit hôtel qui donne sur une plage de sable et de galets.

— Moi je veux aller à Bains-les-Mers ! j’ai crié. Moi je veux aller à Bains-les-Mers

— Mais, mon chéri, a dit Maman, il faut être raisonnable, c’est Papa qui décide.

Papa s’est passé la main sur la figure, il a poussé un gros soupir et il a dit:

— Bon, ça va! j’ai compris. Il s’appelle comment ton hôtel?

— Beau-Rivage, mon chéri, a dit Maman.

Papa a dit que bon, qu’il allait écrire pour voir s’il restait encore des chambres.

— Ce n’est pas la peine, mon chéri, a dit Maman, c’est déjà fait. Nous avons la chambre 29, face à la mer, avec salle de bains. Et Maman a demandé à Papa de ne pas bouger parce qu’elle voulait voir si la longueur du pull-over qu’elle tricotait était bien. Il paraît que les nuits en Bretagne

sont un peu fraîches.

Словарь:

se disputer - ссориться, браниться

pleurer – плакать

plage f - пляж, взморье; отлогий берег;

nourriture f – пища, питание, стол, корм

minable - жалкий, невзрачный, плачевный

débarrasser - освобождать, избавлять, облегчать; убирать (что-либо откуда-либо)

s'entraîner - увлекать друг друга, тащить друг друга

pêcheur - рыбак [рыбачка]; рыболов

emporter - уносить; увозить; брать с собой; похищать

déguisé – переодетый

casserole f – кастрюля

se débrouiller – распутываться

ébrécher – зазубрить

ricocher - отскакивать от чего-либо; давать рикошет

troué – дырявый

frais = fraîche - прохладный, свежий

2. Собственно-речевые упражнения.

1. Les questions sur le texte.

1. Quel est le souvenir que les élèves vont chérir? (2)

2. Décrivez en quelques mots Agnan, Geoffroy, Eudes et Alceste. (8)

3. Pourquoi doit-on mettre Alceste au dernier rang? (2)

4. Quelle sorte de punition la maîtresse donne-t-elle aux enfants? (2)

5. Pourquoi le photographe est-il parti «sans rien dire»? (2)

6. Écrivez la phrase qu'Alceste doit écrire en punition. (2)

2. 1. Vous savez nager ? Pourquoi ?

2. Qui a appris à nager de vous ?

3. Vous savez pêcher ?

4. Vous allez souvent pêcher avec les parents ?

5. Vous aimez la mer ?

6. Vous alliez à la mer ?

7. Que vous aimez faire à la mer ?

Таблица 12

Тема: L’amitié

Урок пятый. Контрольная работа.

Цель: проверка знаний по пройденной теме.

№1. Поставьте правильно глаголы и переведите.

C' (être) il y a très longtemps, je (vivre) déjà à Arles... Je me souviens bien de mes 15 ans. J' (avoir) beaucoup d'amies et j' (aller) encore à la pension où je (suivre) des cours d'anglais, de franзais et où je (faire) de la couture, de la musique... Mais je n'y (rester) pas la nuit, sauf quand mon père (partir) travailler à la campagne. Moi j' (aimer) bien зa : tout ce qui (changer), tout ce qui (être) nouveau me (plaire). C'était une pension publique, pas religieuse, avec une discipline assez sévère. Et moi, j' (être) polissonne, mais on me (pardonner).
A 15 ans, mon père ne (vouloir) pas que j'aille danser, je n'ai commencé que lorsque j'ai été mariée. A cette époque, je (recevoir) mes amies, nous (broder), nous (faire) de la musique, de la peinture, nous (discuter). Il n'y (avoir) pas de garзon, mon père n'aurait pas été d'accord. C'était comme зa, les filles (écouter) leur père. Mais le mien me (punir) sans me punir, juste pour la forme, parce qu'il (comprendre) la jeunesse. Il (être) très intelligent, il a construit deux grands bateaux, il est mort à 100 ans.

№2. Перевести с русского на французский.

1. Мой закадычный друг Петя. 2. Со своим другом детства Машей я люблю ходить в кино. 3. Мои друзья любят играть со мной в футбол. 4. Катя любит гулять в парке, где они играют и бегают друг за другом.

№3. Maintenant vous donnerez vos définitions de l’amitié et de l’ami. Vous allez travailler en paires.

- La première question de la discussion – qu’est-ce qu’un vériable ami pour vous? En répondant а cette question, utilisez des expressions étudiées:

Un(e) véritable ami(e) c’est une personne qui

1. me suit
2. rigole avec moi
3. partage mes idées, mes passions
4. m`écoute
5. me comprend
6. ne se sent pas supérieur а moi
7. sait pardonner
8. me reste fidèle

La deuxième question de la discussion – comment est un véritable ami? Utilisez des mots étudiés:

Mon ami est

fidèle
sincère
sérieux, se
super
sympa
intelligent ,e
joyeux, se
beau, belle
bon,ne
aimable
agréable
J’aime mon ami (e) pour sa fidélité
son humour
sa sincérité
sa confiance
son intelligence

Скачать: raspechatat.rar

Категория: Дипломные работы / Дипломные работы по филологии

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.

Привет студент

Опережающее обучение на уроках зарубежной литературы и французского языка

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Опережающее обучение на уроках зарубежной литературы и французского языка

Образование

Глаголы 3 группы в imparfait

Орфография

1)глаголы на -ger

2) глаголы на -cer

3) глаголы на -yer

4) глаголы на -ier

Домашнее задание: повторить всю лексику и грамматику, выполнить упражнения стр 14 № 14, 15,17; прочесть первую главу «Les vacances du Petit Nicolas»

Внеклассное чтение на французском языке: Sempé J.-J., Goscinny R. Les vacances du Petit Nicolas

Привет студент