Привет студент

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Обучение химии в коррекционных классах

 

Аннотация

 

Выпускная квалификационная работа содержит: 60 страниц, 25 источников литературы, 4 приложения.

В данной выпускной квалификационной работе рассмотрены теоритические и практические вопросы обучения химии в коррекционных классах, проанализирована литература по данной проблеме, раскрыты принципы построения уроков в коррекционных классах, рассмотрены методы обучения химии в коррекционных классах. А также приведены практические примеры использования различных методов обучения химии, выявлены наиболее успешные методы обучения и их динамика в коррекционных классах.

 

 

Summary

 

 

Final qualification work contains: 60 pages, 25 sources of literature, 4 appendices.

In this final qualification work theoretical and practical questions of training of chemistry in correctional classes are considered, literature on this problem is analyzed, the principles of creation of lessons in correctional classes are opened, methods of training of chemistry in correctional classes are considered. And also practical examples of use of various methods of training of chemistry are given, the most successful methods of training and their loudspeaker in correctional classes are revealed.

 

Содержание

Введение………………………………………………………………………..….6

Глава 1. Специфика обучения в коррекционном классе……………………...10

 1.1 История становления и развития системы специального образования…10

1.2 Государственная система коррекционной поддержки……….……...……22

 1.3 Методы обучения химии в коррекционных классах…………………...…33

Выводы по первой главе………………………………………………………...47

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по обучению химии в коррекционных классах…………………………………………………………48

2.1 Разработка заданий по химии для коррекционных классов………………48

2.2  Динамика обучения химии в коррекционных классах………………...…52

Выводы по второй главе………………………………………………………...57

Заключение……………………………………………………………………….58

Список использованных источников…………………………………………...59

Приложение А Таблица А.1 -  Виды и формы контрольно-оценочных  действий  учащихся и педагогов.

Приложение Б Задания для стартового контроля знаний.

Приложение В Задания для первой и второй проверочных работ.

Приложение Г Тестовые итоговые задания.

 

 

Введение

Рост количества детей с отклонениями в развитии и поведении, увеличение числа учащихся с социальной девиацией и школьной дезадаптацией привели к необходимости открытия дополнительного числа специальных (коррекционных) образовательных учреждений, к созданию в общеобразовательных школах классов выравнивания, компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения [2].  По сведениям Минздрава и социального развития России в стране 4,5 процента или более 1,5 миллиона детей имеют отклонения в развитии. Из них 382,5 тыс. в 2003/2004 учебном году посещали дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида или специализированные группы ДОУ общего типа. 254327 детей обучались в 1956 специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. В специальных (коррекционных) классах при образовательных учреждениях общего типа обучались 26433 умственно отсталых ученика, 171966 учеников с задержкой психического развития, 5854 ученика с недостатками физического развития [1].

К сугубо специальным педагогическим понятиям относятся «коррекция», «компенсация», «реабилитация», «адаптация».

Коррекция (от лат. correctio - исправление) определяется как система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков. Коррекция может выступать как самостоятельное педагогическое явление, как специфические действия, направленные на частичное исправление недостатка или преодоление дефекта (коррекция речи, произношения отдельных звуков), в то же время коррекция может быть составной частью учебно-воспитательного процесса и выступать как педагогическое явление, направленное на изменение формирующейся личности ребенка.

В рамках единого педагогического процесса коррекция выступает как совокупность коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности.

Коррекционно-воспитательная деятельность охватывает всю совокупность мер педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении. Она направлена на изменение познавательных возможностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы, улучшение индивидуальных личностных качеств (ответственности, дисциплинированности, собранности, организованности), на развитие его интересов и склонностей, трудовых, художественно-эстетических и иных способностей.

Коррекционно-развивающее обучение - это система мер дифференцированного образования, позволяющая решать задачи своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и школьной адаптации. Основная задача данной работы - систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребенка, подготовку его к адекватному восприятию учебного материала.

Компенсация (от лат. compensatio - возмещение, уравновешивание) - это сложный, многоаспектный процесс перестройки или замещения нарушенных или недоразвитых функций организма. Компенсаторный процесс опирается на резервные или недостаточно задействованные возможности организма человека.

В процессе компенсации в организме ребенка происходит формирование новых динамических систем и условных связей, перестройка нарушенных или ослабленных функций [2].

Адаптация школьная (от лат. adaptio - приспособлять) - это процесс приспособления ребенка к условиям школьной жизни, к ее нормам и требованиям, к активной познавательной деятельности, усвоению необходимых учебных знаний и навыков, полноценному освоению картины мира.

Дети с недостатками в развитии и отклонениями в поведении зачастую не готовы к школе, к изменениям своей жизнедеятельности, к требованиям педагогов в силу своего общего развития (точнее, его недостатков) или же ошибок и неблагополучия семейного воспитания. Так возникает проблема школьной дезадаптации, результатом которой являются хроническая неуспеваемость, отставание по ряду предметов в освоении школьной программы, сопротивление педагогическому воздействию, негативное отношение к учению, пропуски занятий, побеги из школы и дома, педагогическая запущенность, асоциальное поведение.

Реабилитация социальная (от лат. rehabilitatio - восстановление) -это процесс включения ребенка с отклонениями в развитии и поведении в социальную среду, в нормальную общественно полезную деятельность и адекватные взаимоотношения со сверстниками.

Процесс реабилитации - это сложное и многогранное явление, поскольку полноценное возвращение в социум происходит через медицинскую реабилитацию (лечение недостатков, ликвидация последствий дефекта), психологическую реабилитацию (снятие психологических комплексов, восстановление психических процессов), педагогическую реабилитацию (восстановление утраченных учебных умений, познавательных навыков, формирование индивидуальных личностных качеств). Реабилитация - это своего рода итог всей коррекционно-педагогической деятельности.

Актуальность работы. Для коррекции недостатков развития, обеспечения освоения общеобразовательных программ для детей с отклонениями в развитии организуются фронтальные и индивидуальные занятия коррекционно-развивающей и предметной направленности. В большинстве общеобразовательных школ есть классы компенсирующего развития, но, по сути, используются одни и те же учебные программы, учебники, учебные планы, а также наблюдается недостаточное изменение в технологии образовательного процесса в коррекционных классах [1].

Цель исследования: определить наиболее успешные методы обучения химии в коррекционных классах.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования.
2. Раскрыть принципы построения уроков в коррекционных классах.
3. Рассмотреть структуру существующих моделей уроков химии.
4. Выявить эффективность использования различных методов обучения химии в коррекционных классах.

Объект исследования: ученики коррекционных классов.

Предмет исследования: процесс обучения химии в коррекционных классах.

Гипотеза: процесс обучения химии в коррекционных классах будет более эффективным, если этот процесс осуществляется при помощи наиболее успешных методов обучения.

 

Глава 1.      Специфика обучения в коррекционном классе.

1.1     История становления и развития системы специального образования.

Развитие системы специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к людям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики, мировым историко-педагогическим процессом.

Невозможно понять и объяснить историю обучения детей с умственными и физическими недостатками и обоснованно прогнозировать развитие отечественной системы специального образования, если рассматривать исторические факты вне контекста развития цивилизации, в котором и кроются социокультурные детерминанты происходящих перемен.

Периодизация охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия – путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии. Все европейские страны пережили выявленные периоды, причем в сопоставимые исторические сроки. В эволюции отношения государства и общества к интересующим нас лицам в России воспроизводятся те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени, вследствие чего в начале ХХI столетия Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения и, соответственно, находятся на разных этапах развития систем специального образования [9].

Рассмотрим подробно историю становления и развития национальной системы специального образования.

Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов. Отрезок европейской истории с VIII в. до н.э. по XII в. н.э. можно условно считать первым периодом эволюции отношения западноевропейского государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками. Анализ 1 периода эволюции целесообразно начинать от легендарных законов Ликурга, отразивших агрессивное неприятие ребенка-инвалида античным миром. Хронологической нижней границей периода соответственно является VIII в. до н.э. – время создания упомянутых законов. Верхней границей условно можно считать XII в., так как на это столетие пришлось появление в Европе первых светских приютов, предназначенных для слепых [23].

В эпоху античности в ряде государств (Спарта) у отдельных человеческих сообществ, исповедующих культ силы, выносливости, культ человеческого тела, всякие отклонения в физическом развитии, уродство и иные аномалии у детей считались нежелательными и они умерщвлялись: по решению старейшин их сбрасывали в пропасть Тайгет. Это происходило в Спарте до IV – V вв. нашей эры. Так было и в Древнем Риме в начале нынешнего тысячелетия, где убивали уродливых и топили в воде хилых и обезображенных детей, руководствуясь правилом об отделении негодного от здорового. Они не считались гражданами, а их статус был сопоставим со статусом рабов.

Новые идеалы, новые ценности, новый взгляд на человека и смысл его жизни на земле принесло христианское вероучение. Оно внесло в языческий безжалостный мир чувствительность и сострадание. Милосердие было объявлено не только добродетелью, но и обязанностью христианина. Однако новые идеалы трудно и медленно усваивались вчерашними язычниками. В период раннего и позднего средневековья (V – XV вв.) в Западной Европе утверждалась идеология католической церкви, и уничтожалось все, что не соответствовало ее канонам. Инквизиция расправлялась не только со свободомыслием, но и с душевнобольными людьми, считая слабоумных «детьми дьявола».

Первыми, кто смог переступить незримую черту и подать пример милосердного отношения к людям, отторгаемым большинством, оказались немногочисленные церковные подвижники. При монастырях появились приюты (в Византии – IV в., в Западной Римской империи – VII в.), в них иногда могли получать кров и пищу интересующие нас люди.

За последующие пять столетий западноевропейскими странами был пройден путь от открытия монастырских к созданию светских приютов и больниц и, наконец, к появлению специального светского убежища для ослепших воинов (Бавария, Франция; XII в.). Постепенно на континенте складывалась структура призрения и лечебной помощи с характерными для нее институтами (хосписы, больницы, приюты, убежища). Одни из них опекала церковь, другие - верховная светская или городская власть.

Нижней границей первого периода в нашей стране условно можно считать время христианизации Руси в Х в. и возникновения первых монастырских приютов. Верхней границей можно считать указы Петра I, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704); повелевающие повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим, убогим и «зазорным младенцам» (1715). Не проходя всех стадий общественных рефлексий, присущих западноевропейской цивилизации, Киевская Русь в готовом виде получила систему монастырской благотворительности и призрения в Х в., признав христианство официальной государственной религией. Вместе с православием Русь заимствовала характерные для него модели призрения, восприятие которых было подготовлено национальными культурными традициями. Славяне-язычники относились терпимо, сострадательно к лицам с отклонениями в развитии; киевские князья отличались личным милосердием к сиротам и нищим, легко переняли опыт Византии и возложили функцию призрения на церковь, передав ей одновременно часть своих доходов на нужды благотворительности.

Таким образом, Киевская Русь в X – XI вв., приняв православие, копирует византийскую систему монастырской благотворительности, которую можно рассматривать как привнесенную (в Киево-Печерском монастыре складывается первый опыт церковного призрения убогих в XI в.).

Создание светской системы призрения на Руси начинается с правления Петра I и во многом является результатом знакомства монарха с западноевропейским опытом. Создание первых светских специальных учреждений произошло в рамках реформирования всех институтов государства по зарубежному образцу. В основе новой политики лежала не столько христианско-гуманистическая идея заботы о страждущем, сколько интересы власти, идея монарха о «полезности» подданных государству. Если в Западной Европе первый факт заботы монарха об инвалидах приходится на XII в., то в России аналогичный прецедент возникает только в начале XVIII столетия и, по сути, представляет собой фрагмент государственных реформ, направленных на внедрение западноевропейского устройства общества.

Второй период эволюции: от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям. В период с XII по XVIII вв. западноевропейские государства прошли путь от инициативы отдельных монархов и городских властей в деле создания разного рода богоугодных и лечебных заведений, до создания системы светских (частных и государственных) приютов и домов призрения. Культура Ренессанса (эпоха Возрождения, XIV – XVI вв.) и Реформация («великая церковная революция», вторая половина XIV - середина XVII в.) обеспечили резкое «потепление климата», в котором на грани выживания существовали на протяжении тысячелетий лица с физическими и умственными недостатками. На новом витке развития европейской цивилизации в эпоху Просвещения некоторые лица с отклонениями в развитии добиваются «гражданской реабилитации» - о них не только продолжают заботиться, но и некоторых даже пытаются учить. Переосмысление во Франции гражданских прав и статуса людей с сенсорными нарушениями делает возможным появление на свет в Париже первых государственных специальных школ для глухонемых (1770), для слепых детей (1784). Великая Французская революция с ее Декларацией прав человека и гражданина инициировала «революцию в психиатрии».  Появление университетов, развитие школьного образования, книгопечатание способствовали развитию науки, повышению общекультурного уровня западноевропейцев, повышению заинтересованности горожан в обучении собственных детей, осознанию роли образования в жизни человека. Под влиянием идей гуманизма смягчается отношение и к инвалидам [1-3].

В отечественной истории второй период, протекавший в Европе шестьсот лет, начался на пять веков позже, составил одно столетие, а завершился в те же сроки, что и на Западе, прецедентами открытия первых специальных школ для глухих и слепых детей (начало XIX в.). Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в России (опытное училище для 12 глухонемых) было открыто 14 октября 1806 г. в Павловске по указанию императрицы Марии Федоровны французским тифлопедагогом Валентином Гаюи, приглашенным в страну Александром I.

Если в Европе появление государственных специальных школ можно считать суммирующим результатом политических и экономических реформ, открытия университетов, роста общего числа светских школ, книгопечатания, переосмысления прав людей с сенсорными нарушениями, накопления успешного опыта их индивидуального обучения, то открытие специальных школ в России произошло под влиянием знакомства монарха с западноевропейским опытом и было обусловлено стремлением перенести его на отечественную почву силами приглашенных учителей.

Итак, в отличие от Западной Европы в России не сложились все необходимые социокультурные предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями, но при этом была заимствована модель организации их обучения и создан прецедент открытия в столице специальных школ. Пройдет немало времени, прежде чем наиболее прогрессивная часть дворянства и купечества сумеет перейти от традиционного российского нищелюбия и сострадания к убогим и страждущим, к деятельной, организованной благотворительности [2].

Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование. Становление системы специального образования. Данный период охватывает на Западе временной отрезок с XVIII до начала XX в. и характеризуется кардинальным изменением отношения к аномальным детям, что обусловлено становлением и утверждением нового, более гуманного и демократического взгляда на гражданские права лиц с выраженными отклонениями в развитии, а также введением всеобщего обязательного начального обучения. Поворот в государственной политике и общественном сознании был подготовлен идеями великих мыслителей Ренессанса и Просвещения. Ключевую роль сыграла французская Декларация прав человека и гражданина (1789).

В анализируемый период впервые законодательно изменен статус инвалидов: большинство европейских стран признает их право на образование. С начала ХХ в. в ряде стран принимаются нормативные акты о введении специального образования. Становление систем специального образования происходит в Австрии, Англии, Германии, Дании, Италии, Франции, а точнее в их столицах. Именно этот период эволюции отношения закономерно соотносится с началом (первым этапом) строительства национальных европейских систем специального образования, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, интеллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в развитии находились под опекой церковной и светской благотворительности.

Для России третий период уникален тем, что был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в одном типе государства – монархической России, а оформляется она в государстве другого типа – социалистическом. С этого момента отечественная система специального образования коренным образом отличается от западноевропейских, так как строится в логике социалистического государства на принципиально иных идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека. Начало периода знаменуется открытием первых школ для глухонемых (1806) и слепых (1807). В России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное (организационные формы – приют, богадельня, дом призрения); лечебно-педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония). Учреждения для слепых и глухих, открытые во второй половине XIX в., не финансируются из государственного бюджета и существуют исключительно на благотворительные средства. Как и в Европе, так и в России законодательные акты о всеобщем обязательном начальном образовании и всеобщей воинской повинности повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента проблемы их обучения волновали главным образом только врачей (А.Н. Бернштейн, В.М. Бехтерев, В.П. Кащенко, П.П. Кащенко и др.). Российское общество психиатров с 1880 г. активно пытается организовать сеть учреждений для психически больных и слабоумных детей, но реализовать эту мечту удается только в 1908 г. К 1917 году вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове, в которых воспитывалось около 2000 детей. Итак, в дореволюционной России была создана сеть специальных образовательных учреждений, но не была сформирована система специального образования.

После революции 1917г. система специального образования впервые становится частью государственной образовательной системы. Формируемая система специального образования предусматривала создание сети специальных учебных заведений, где, обучаясь, дефективные дети изолировались от общества, что усиливалось экономическими и идеологическими факторами. В результате ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания и, попадая туда, ребенок оказывался практически изолированным от семьи, от социума, от нормально развивающихся сверстников. Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось специальное образование.

Таким образом, концом третьего периода в России можно считать 1926-1927гг. – время законодательного оформления системы специального образования для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых, умственно отсталых, судьбу которых, исключая реальное взаимодействие с обществом, решает только государство. И в этом состоит специфика первого этапа становления системы специального образования в нашей стране.

Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования. Исследования показывают, что с начала ХХ столетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенствования и дифференциации национальных систем образования по вертикали и горизонтали, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения, появления в дополнение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждений и увеличения видов учебных заведений. Начало этого периода в каждой стране определяется временем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обязательном обучении детей с отклонениями в развитии.

Несмотря на существенные национальные различия, к началу ХХ столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания и грандиозные проекты рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом кровопролитной и разрушительной Первой мировой войны и последовавшими за ней революциями, военными переворотами, гражданскими войнами.

Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и геноцида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями. Государства объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив Организацию Объединенных Нации (1945). Всеобщая Декларация прав человека (1948) закрепила новое миропонимание. В новом социокультурном контексте 50-70-х гг. на волне экономического подъема, либерально-демократических преобразований на Западе огромное внимание уделяется проблемам специального образования: совершенствуются механизмы выявления, учета и диагностики детей с нарушениями развития, комплектования специальных образовательных учреждений. Существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальном образовании, совершенствуется горизонтальная структура специального образования: число типов специальных школ возрастает в отдельных европейских странах до полутора десятков и более [5].

Общими тенденциями развития национальных системы специального образования в Западной Европе в указанный период можно считать:

- совершенствование законодательных основ специального образования;

- дифференциацию видов школ и типов специального обучения.

Завершением этого этапа можно считать принятие ООН Деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов» (1975). На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спецшкол и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения; повсеместного открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномены можно считать явными предвестниками грядущих изменений в образовательных национальных системах.

С конца 70 – начала 80-х гг. в массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с задержкой психического развития. В конце 80-х гг. открываются первые отдельные экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых детей. К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (около 575 тыс. учащихся). Закон о специальном образовании в СССР не был принят, и поэтому в Западной Европе к концу этапа (70-е гг.) охват нуждающихся специальным образованием составлял от 5 до 12  % детей школьного возраста, в СССР – к концу этапа (1990/91уч.г.) – только 1,5 %. Во всех регионах страны система отличалась структурным и содержательным единообразием, так как ее заказчиком являлось исключительно государство.

Специальные образовательные учреждения, дефектологические кадры, центры их подготовки размещались преимущественно в европейской части СССР. Предполагая и требуя от педагогов названных учреждений наличия высшего дефектологического образования, государство на протяжении десятилетий удовлетворялось системой, где число таких учителей в среднем по стране никогда не превышало 15 %. Благополучно ситуация выглядела только в столичных городах.

В отличие от западноевропейских советская система специального образования была полностью закрытой от средств массовой информации, ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятка лет подавляющая часть общества практически ничего не знала ни о выдающихся достижениях в области обучения аномальных детей, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих [3].

Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от «институализации» к интеграции. В начале 70-х гг. европейцам удалось окончательно разрушить законодательный фундамент неравенства лиц с отклонениями в развитии, заложенный в античные времена. Идеи социальной и педагогической интеграции инвалидов в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте развития открытого гражданского общества, либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому. Возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. Борьба против дискриминации способствует формированию новой культурной нормы – уважения к различиям между людьми. Пятый период эволюции отношения закономерно соотносится с III этапом развития национальных систем специального образования.

Началом пятого периода считается время принятия деклараций ООН «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов» и последовавших за ними национальных антидискриминационных законов об инвалидах и о специальном образовании: в Швеции – Закон о помощи умственно отсталым, Закон об учебном плане основной школы (1980); в Великобритании – Акты об образовании (1981-1995); в Нидерландах – Временный закон по специальному образованию и среднему специальному образованию (1985).

Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми образовательными потребностями, начиная с 70-х гг., становится «включение в общий поток» или интеграция. Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов выступает за сокращение числе специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразовательную среду, открытие классов для ранее необучаемых глубоко умственно отсталых детей. С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению, с другой – результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению, среди родителей и специалистов появляются противники интеграции.

На шкале периодизации эволюции отношения Россия находилась в 90-е гг. на фазе перехода от четвертого к пятому периоду. Об этом свидетельствует ратификация РФ в 1991 г. соответствующих конвенций и деклараций ООН (1971, 1975). Однако в России этот переход не был подготовлен и носит скачкообразный характер, что обусловлено кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентациями, заявленными в 1991 г.

На шкале становления и развития систем специального образования Россия находилась в 90-е гг. на границе перехода со II на III этап. Специфичность и сложность современного периода в развитии системы состоит в том, что с 1991 года по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориентированны на завершение II этапа в развитии системы, другие – на революционный переход к III этапу, третьи – на разработку стратегии эволюционного перехода на III этап развития отечественной системы специального образования.

Наиболее оправданным является эволюционный подход. Учитывая незавершенность предшествующего этапа, в России необходимо разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводила бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования.

В середине 90-х гг. понятие «коррекционная педагогика» все чаще используется в области профилактики, психолого-коррекционной и коррекционно-педагогической работы с девиантными подростками, детьми группы риска (А.Д.Гонеев, Р. В. Овчарова, И. А. Невский, Г. М. Потанин и др.). В качестве задач коррекционной педагогики в области предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении подростков обозначаются задачи своевременного выявления основных дефектов и недостатков в развитии учащихся, в их знаниях, умениях и навыках, поведении, отношении к обществу; установление причин, их вызвавших; нейтрализация и устранение этих причин; адаптация и реабилитация отстающих учащихся.

В любом случае, учителю приходится иметь дело с различными случаями детской исключительности, со сложными или с более легкими отклонениями от нормы, и работа даже с этой категорией детей будет идти безусловно успешнее, если педагог сможет учесть богатый опыт специальных медико-педагогических учреждений, если он, по мере сил и возможностей, будет учитывать требования коррекционной педагогики». Обосновывая сущность и задачи коррекционной педагогики, В.П.Кащенко отмечал, что возникла она как самостоятельная ветвь общей педагогики, потому что оказалось совершенно неизбежным выделение некоторой вполне определенной категории детей из нормальной народной школы. Коррекционная педагогика строит свою работу на внимательном учете разных типов исключительности, стремится в своих требованиях к ребенку исходить из его индивидуальных интересов, учитывать его индивидуальные силы, в учебно-воспитательном процессе опирается на принцип гуманизма [2, 3].

 

1.2      Государственная система коррекционной поддержки

В Российской Федерации наряду с формирующейся системой работы с детьми с отклонениями в развитии и поведении функционирует стройная система специальных образовательных учреждений для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Права лиц с проблемами в развитии признаются рядом документов Организации Объединенных Наций (ООН): Всеобщей декларацией прав человека, Декларацией о правах инвалидов, Декларацией о правах умственно отсталых лиц, Конвенцией о правах ребенка.

Свободы, права и обязанности граждан, закрепленные в нормах международного права, регулируются системой нормативно-правовых актов, издаваемых органами государственной власти и другими компетентными органами: Конституцией Российской Федерации, Законом РФ «Об образовании», Семейным кодексом Российской Федерации, Федеральным законом «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании» и т. д. В соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 1 июня 1992 г. была разработана целевая программа «Дети-инвалиды». Она направлена на формирование основ комплексного решения проблем детей с отклонениями в развитии, на создание условий независимой жизни этой части населения [10].

Законы РФ предусматривают, что материнство и детство, семья находятся под защитой государства. В основах законодательства РФ о физической культуре и спорте говорится, что детям из многодетных и малообеспеченных семей, детям-сиротам, инвалидам физкультурно-спортивные услуги предоставляются бесплатно. В основах законодательства РФ об охране здоровья граждан записано, что при заболевании, утрате трудоспособности и в иных случаях граждане имеют право на медик-социальную помощь, на бесплатную медицинскую помощь в государственной и муниципальной системах здравоохранения, на льготное обеспечение протезами, ортопедическими, корректирующими изделиями, слуховыми аппаратами, средствами передвижения и иными специальными средствами.

В правах несовершеннолетних сказано, что несовершеннолетние с недостатками физического или психического развития по заявлению родителей или лиц, их заменяющих, могут содержаться в учреждениях системы социальной защиты за счет бюджетов всех уровней, благотворительных и иных фондов, а также средств родителей или лиц, их заменяющих.

В Законе РФ «Об образовании» сказано, что гражданам РФ гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения. А также говорится, что государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.

Российская Федерация, исходя из приоритета общественных человеческих ценностей, признавая равенство прав всех людей на образование и равную защиту этого права со стороны государства, желая создать законодательскую базу для удовлетворения специальных потребностей лиц, возможности которых получить образование ограничены их недостатком, состоянием здоровья или конкретными социальными условиями, подготовила Федеральный закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья - специальном образовании».

В законе сказано, что специальное образование (вариант 1) - это система условий, которые создает государство для лиц, имеющих специальные образовательные потребности, с целью обеспечения им равных возможностей в получении образования посредством ликвидации физических, финансовых или психологических барьеров, которые исключают или ограничивают участие этих лиц в жизни общества; специальное образование (вариант 2) - это дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого человек нуждается в специальных индивидуализированных методах обучения и воспитания, связанных с наличием у него физического и (или) психического недостатка.

Действие Закона РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» распространяется на:

• детей и взрослых, возможности которых получить образование, в том числе профессиональное, ограничены в связи с физическим и (или) психическим недостатком, подтвержденным в установленном порядке;
• родителей детей, а также взрослых - законных либо надлежащим образом уполномоченных представителей;
• педагогический, медицинский и иной персонал, участвующий в специальном образовательном процессе;
• государственные, муниципальные и негосударственные органы, должностные лица, а также юридические и физические лица, участвующие в осуществлении специального образования.

Специальное образование обеспечивает лицам с физическими и (или) психическими недостатками возможность развить свои физические и психические способности в целях приспособления к социальной среде, подготовки к трудовой деятельности, самообслуживанию, самообеспечению и семейной жизни. Специальное образование является частью системы комплексной медико-педагогической, профессиональной и социальной реабилитации лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и включается в индивидуальную программу реабилитации таких лиц в соответствии с законодательством о социальной защищенности инвалидов. Данный закон предусматривает государственные гарантии прав лиц, имеющих специальные потребности.

Законы Российской Федерации и субъект РФ гарантируют таким лицам обязательное обучение независимо от степени физической и (или) психической недостаточности с момента ее обнаружения, при этом продолжительность начального и основного общего образования устанавливается специальными образовательными стандартами и не может быть менее 9 лет. Кроме того, гарантируется бесплатность обучения независимо от его форм в пределах государственного образовательного стандарта; свободный доступ к образованию любого уровня, получаемому в условиях интегрированного обучения в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показателями (противопоказаниями); обучение с возможно минимальной изоляцией от общества. А также обучение по индивидуальным программам в соответствии со специальными образовательными стандартами, соотносимыми с программами обучения в учреждениях общего типа, учитывающими характер и степень имеющегося физического и (или) психического недостатка; обеспечение по специальным медицинским показаниям транспортными средствами для доставки в ближайшее образовательное учреждение. Лицам с физическими и (или) психическими недостатками по окончании обучения гарантируется трудоустройство в соответствии с полученным образованием и (или) профессиональной подготовкой в порядке, определенном законодательством о труде и законодательством о занятости.

Родители детей, имеющих специальные образовательные потребности, помимо прав и обязанностей, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, пользуются специальными правами:

• присутствовать при освидетельствовании ребенка в психолого-медико-педагогической консультации (комиссии), высказывать свое мнение и обжаловать в установленном порядке заключение этой комиссии;
• участвовать в разработке и реализации индивидуальных учебных программ для ребенка;
• быть принятым в учреждение высшего профессионального образования вне конкурса на бесплатное обучение по педагогической специальности, соответствующей профилю специальных образовательных потребностей ребенка. Это право предоставляется родителям при условии, если они имеют образование, необходимое для обучения в учреждении высшего профессионального образования.

Законом РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» предусмотрено также государственное обеспечение лиц, имеющих специальные образовательные потребности. Во-первых, плата за обучение в пределах государственного образовательного стандарта с лиц, имеющих специальные образовательные потребности, не взимается. При необходимости этим лицам предоставляется транспорт соответствующего типа и вида для доставки в образовательное учреждение или организуется их бесплатное обучение на дому. Во-вторых, родителям детей, имеющих специальные образовательные потребности и обучающихся в семье, возмещаются затраты на обучение в размерах, определяемых государственными нормативами затрат на обучение в соответствующем типе и виде государственного или муниципального учреждения. Возмещение выплачивается при условии успешной государственной аттестации ребенка. В-третьих, на полном государственном обеспечении в муниципальных образовательных и в специальных классах (группах) государственных и муниципальных образовательных учреждений находятся дети:

• не слышащие и слабослышащие;
• незрячие и слабовидящие;
• с тяжелыми нарушениями речи;
• с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• умственно отсталые;
• с выраженными (глубокими) нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения;
• с выраженными трудностями в обучении (с задержкой психического развития);
• со сложными недостатками.

В рассматриваемом законе сказано, что помимо форм получения образования, предусмотренных Законом РФ «Об образовании», лица, имеющие специальные образовательные потребности, могут получать образование в форме обучения на дому, интегрированного обучения и обучения в условиях стационарного лечебного учреждения [19].

Интегрированное обучение - это совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств и методов и при участии педагогов-специалистов. При этом за лицами, имеющими психические и (или) физические недостатки, сохраняются все льготы, которыми они пользуются при обучении в специальном образовательном учреждении. Интегрированное обучение возможно в обычном классе (группе) с получением индивидуальной помощи или с получением помощи в коррекционном, в том числе логопедическом, кабинете (пункте), а также обучение в специальном (коррекционном) классе (группе) в образовательных учреждениях общего типа. Образовательное учреждение общего типа не вправе отказать лицам с физическими и (или) психическими недостатками в приеме по мотиву наличия у них недостатка при отсутствии противопоказаний к обучению и (или) профессиональному образованию. Совместное обучение лиц с недостатками и лиц, не имеющих их, не должно отрицательно сказываться на результатах обучения последних [14].

Для оказания индивидуальной помощи детям со специальными образовательными потребностями создаются коррекционные кабинеты, финансируемые из бюджета субъекта РФ. Каждый такой кабинет обслуживает одно или несколько образовательных учреждений, общее число классов (групп) в которых должно быть не более 40, а количество обучающихся со специальными потребностями - не менее 12.

Для оказания помощи детям, имеющим различные нарушения в устной и письменной речи, организуются логопедические пункты, финансируемые из бюджета субъектов РФ. Такой пункт обслуживает одно или несколько образовательных учреждений, суммарное число начальных классов в которых должно быть не более 25.

Также создаются разнопрофильные центры реабилитации (не менее одного в каждом субъекте РФ) для обучения и воспитания детей и взрослых в возрасте до 21 года с тяжелыми и сложными недостатками развития. Задачами таких центров являются формирование навыков общения и самообслуживания, элементарных трудовых навыков и проведение образовательных занятий по индивидуальным программам обучения. Занятия в центрах организуются в группах с количеством детей от 3 до 10; общее число обучающихся в центре не должно превышать 100 человек [20].

В Российской Федерации создаются и действуют специальные образовательные учреждения. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение (далее - коррекционное учреждение) I вида создается для обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с формированием словесной речи, как средства общения и мышления на слухозрительной основе, для коррекции и компенсации отклонений в психофизическом развитии, получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни. С ними проводятся фронтальные и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и совершенствованию навыков произношения в ходе всего образовательного процесса. Для глухих детей со сложной структурой дефекта в составе образовательного учреждения I вида организуются классы, работа в которых строится по специальным учебным планам.

Коррекционное учреждение II вида создается для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухозрительной основе. Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабослышащих и позднооглохших детей создаются два отделения: 1 - для воспитанников с легким недоразвитием речи; обусловленным нарушением слуха; 2 - для воспитанников с глубоким недоразвитием речи.

Коррекционные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе. В коррекционное учреждение III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте; общий срок обучения - 12 лет. В коррекционное учреждение IV вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу. При этом учитывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения для близи), форма и течение патологического процесса. Могут быть приняты дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии. Кроме того, в коррекционное учреждение IV вида принимаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие более высокую остроту зрения (выше 0,4), для продолжения лечения зрения. При необходимости может быть организовано совместное обучение незрячих и слабовидящих детей.

Коррекционное учреждение V вида создается для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией, оказания им специализированной помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития. В 1-е отделение принимаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени, а также дети, страдающие общим недоразвитием речи, сопровождающимся заиканием. Во 2-е отделение принимаются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. В случае устранения речевого дефекта воспитанники с согласия родителей (законных представителей) и на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии переводятся в образовательное учреждение общего типа.

Коррекционное учреждение VI вида создается для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата с целью восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно-практической деятельности.

Коррекционное учреждение VII вида создается для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдается слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость, для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности. Перевод воспитанников в общеобразовательное учреждение осуществляется по мере коррекции отклонений в их развитии после получения начального общего образования.

Коррекционное учреждение VIII вида создается для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество. Трудовое обучение в X-XI классах при наличии производственной базы носит характер углубленной трудовой подготовки.

Для детей, имеющих физические и (или) психические недостатки, совершивших правонарушения, предусмотренные Уголовным кодексом Российской Федерации, достигших к моменту совершения правонарушения одиннадцатилетнего возраста и признанных в судебном порядке общественно опасными, создаются специальные закрытые образовательные учреждения, учредителями которых могут быть только органы государственной власти Российской Федерации и ее субъектов.

Направление в социальные государственные закрытые образовательные учреждения осуществляется по решению суда с учетом заключения психолого-медико-педагогических консультаций (комиссий) в порядке, установленном федеральным законом [24].

Таким образом, в Российской Федерации существуют организации и образовательные учреждения специализированной помощи детям с проблемами в развитии:

1. Под ведомством Министерства специального и общего образованияРФ:

• специальные дошкольные учреждения или специализированные группы в дошкольных учреждениях общего типа;
• специальные (коррекционные) школы;
• специальные школы-интернаты;
• специальные детские дома;
• специализированные классы в общеобразовательных массовых школах;
• коррекционные кабинеты;
• логопедические пункты;
• специальные закрытые образовательные учреждения.

2. Под ведомством Министерства здравоохранения РФ:

• специализированные ясли;
• дома ребенка;
• детские поликлиники;
• отделения детских больниц;
• детские санатории;
• центры комплексной патологии.

3. Под ведомством Министерства труда и социального развития РФ:

• дома-интернаты для инвалидов;
• реабилитационные центры.

Кроме вышеперечисленной системы могут быть организованы объединения родителей, имеющих детей с проблемами в развитии; центры коррекции и реабилитации, созданные общественными организациями.

Первый этап реформирования системы специального образования завершился определёнными позитивными изменениями в этой сфере. Второй этап реформирования предполагает несколько направлений:

• создание на основе учреждений детского здравоохранения и психолого-медико-педагогических консультаций единой государственной системы раннего выявления отклонений в развитии, раннего вмешательства, ранней коррекции, что обеспечит в дальнейшем получение значительного экономического эффекта. Поскольку около 50 % детей, прошедших через систему качественной дошкольной коррекционно-педагогической помощи, смогут обучаться в образовательных учреждениях общего назначения, а не в специальных (коррекционных), стоимость которых намного дороже);
• научно-теоретическая разработка основ дошкольной коррекционно-педагогической работы с детьми;
• совершенствование приемов выявления и медико-психолого-педагогического изучения детей с разными отклонениями, начиная с самого раннего возраста (1-3 года), с целью выбора оптимальных условий и содержания коррекционно-педагогической помощи ребенку в каждом конкретном случае;
• создание системы психолого-педагогической поддержки лиц, не охваченных специальным образованием (глубоко умственно отсталые, в том числе с синдромом Дауна, с тяжелыми и множественными нарушениями);
• создание и развитие специальных образовательных условий для лиц с ограниченными возможностями в системе образования общего назначения, на всех ее ступенях, во всех видах и типах образовательных учреждений (содействие развитию интеграционных процессов), а также обеспечение условий для коррекционно-развивающего обучения в семье;
• стабилизация деятельности существующих и развитие инновационных видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений, условий их функционирования (материальных, учебно-методических, кадровых и др.);
• создание там, где это целесообразно, достаточного числа малокомплектных специальных (коррекционных) образовательных учреждений по месту жительства детей с целью максимального возвращения ребенка с ограниченными возможностями в семью и обеспечения семейного воспитания и внешкольного интеграционного процесса;
• создание психологической службы в системе специального образования и постоянно действующей системы психолого-медико-педагогического консультирования семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.

Реализация второго этапа реформирования системы специального образования осуществляется в соответствии с Законом «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», который устанавливает экономические основания этого этапа реформирования, предполагает ряд нормативно-правовых актов [16].

 

 

1.3     Методы обучения химии в коррекционных классах

Химия-это наука, изучающая состав, структуру и свойства веществ, а также процессы их получения и превращений. Химия – наука непростая, ведь недаром ее начинают изучать только в 8-м классе, когда школьники уже имеют определенные знания по математике, физике, биологии, географии и др.

Основными компонентами процесса обучения химии являются: цели обучения, содержание предмета, методы и средства, деятельность учителя и учащихся и достигаемые при этом результаты. Долгое время изложение школьного курса химии носило несистематический характер и имело прикладное значение, так как не было системообразующего стержня, вокруг которого этот курс мог бы формироваться. На рубеже XIX-XX веков изучение химии в школах России было отменено. Изучение учебного материала на основе периодического закона и периодической системы химических элементов не только обеспечивает возможность его логического развертывания, но и является лучшим и с методической точки зрения, так как дает учащимся возможность глубже понять содержание курса и сознательно усвоить подлежащий изучению материал. Но, как часто это бывает, в средних учебных заведениях периодический закон долгое время не изучался, так как считался для учащихся недоступным. Первый стабильный учебник по неорганической химии в стране был написан в начале 30-ых годов XX века В.Н. Верховским, Л.М. Сморгонским, Я.Л. Гольдфарбом. В дальнейшем содержание обучения химии в результате развития химической науки и общества в России неоднократно претерпевало изменения [7].

Определим некоторые методы обучения химии.

Итак, метод – это способ целенаправленной совместной деятельности учителя и руководимых им учащихся, который проявляется в использовании различных источников познания и логических приемов мышления, предполагает разнообразные виды познавательной деятельности учащихся и способов руководства ими со стороны учителя.

В целом, под методами учебно-воспитательной работы в школе часто понимают пути и способы, через которые учитель передает учащимся научные знания, познавательные и трудовые умения и навыки, организует самостоятельную работу учащихся, включает их в общественно-практическую деятельность, осуществляет их развитие и воспитание, а ученики овладевают знаниями, умениями и навыками развивают познавательные, мыслительные и творческие способности, приобретают морально-нравственные и другие положительные качества личности. Реализуются методы обучения в процессе профессиональной деятельности учителя и познавательно-учебной деятельности учащегося и направлены на достижение поставленных целей обучения, рассмотренных нами выше. Для выбора надлежащего метода обучения необходимо рассмотреть различные классификации методов обучения [22].

В методической литературе названо и описано много вариантов классификации методов обучения по химии. Рассмотрим некоторые из них. Исторически сложилась классификация методов обучения в зависимости от источника знаний. С.Г. Шаповаленко рассматривает их как словесные, наглядные и практические методы. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин классифицируют методы в зависимости от степени самостоятельности познавательной деятельности учащихся, разделив методы на следующие группы: объяснительно-иллюстративный, проблемный, частично-поисковый и исследовательский. Ю.К. Бабанский классифицирует методы в зависимости от функций: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся, методы стимулирования и мотивации познавательной деятельности учащихся, методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности учащихся [23].

В методах обучения наибольшее распространение получила классификация методов обучения, предложенная Р.Г. Ивановой. Этот методист определяет методы по характеру познавательной деятельности учащихся. В данной классификации выделены общие методы, группы частных методов и методические приемы. Наличие общего метода диктует определенную последовательность действий учителя и учащихся, особую логику построения материала и т.п. В свою очередь, общие методы классифицируются так: объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый и исследовательский. Каждый общий метод реализуется группой частных методов: словесных, словесно-наглядных, словесно-наглядно-практических. Так, например, объяснительно-иллюстративный метод реализуется посредством частных методов:

1) словесных, которые включают изложение, беседу, самостоятельную работу.

2) словесно-наглядных, которые включают изложение с демонстрацией средств наглядности, беседу с демонстрацией, самостоятельную работу учащихся с текстом и наглядными пособиями.

3) словесно-наглядно-практических, включающих работу учащихся с раздаточным материалом, выполнение химических опытов, конструирование приборов, моделирование, выполнение письменных, графических работ [7].

Рассмотрим некоторые примеры.

а) Группа словесных методов.

Устное изложение. Беседа.

В процессе преподавания химии учителя часто применяют монологическое и диалогическое устное изложение учебного материала. К монологическому типу относятся кратковременное изложение не более 20 мин (рассказ, объяснение) и длительное изложение практически на весь урок (лекция). К диалогическим видам изложения относятся эвристическая, обобщающая и контрольно-учетная беседа. В задачу эвристической беседы входит приобретение учениками новых знаний с использованием исследовательского подхода в результате активизации деятельности обучающихся. Обобщающая беседа несет функцию систематизации изученного материала с дальнейшим его закреплением. Контрольно-учетная беседа (судя по названию) определяет учет и контроль уровня полученных знаний и умений учащихся, а также исправление недочетов, допущенных учениками. При обучении химии в 8-9-х классах учителя обычно используют комбинированное изложение, то есть, рассказ и объяснение учителем учебного материала с различными видами беседы. Являясь самостоятельным методом сообщения и закрепления знаний, такой вид устного изложения объединяет и направляет другие методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. Рационально применяемое изложение обеспечивает такое усвоение учебного материала, при котором с каждым термином в сознании учащихся возникают конкретные ассоциации, образы и понятия, а с каждой формулировкой – суждения, отражающие реальные свойства, отношения и взаимные связи веществ и химических систем [8].

Для достижения более полного и глубокого формирования химических представлений и понятий устное изложение необходимо строить на основе уже ранее изученного материала с использованием демонстрационного химического эксперимента. Для развития памяти учащихся учителю химии рекомендуется применять следующие методические приемы: вспомнить ранее проделанный опыт, поставить логические вопросы, использовать аналогии, рисунки, таблицы и т.д. Для достижения изложением доступности в понимании учащихся необходимо использовать такие его элементы, как вступление, изложение и заключение. Вступление включает в себя определение цели самого изложения материала, постановку проблемы, общественно-практическое и логическое обоснование необходимости изучения данной проблемы, стимулирование интереса учащихся к ее изучению и определение плана ее решения. Сама проблема расчленяется на более частные подпроблемы, имеющие свои подцели, которые решаются в определенном порядке. В целом, изложение материала должно происходить строго по этому плану. Вначале каждый вопрос ставится учителем для мотивации учащихся, затем происходит логическое изложение самого учебного материала, далее – проверка восприятия и осмысления изложенного, и заканчивается закреплением изученного с применением систематизации и обобщения материала, в том числе и практического. Изложение необходимо начинать с проблемы и заканчивать различными способами ее решения. Практический совет. Активность учащихся повышается, если изложение проводится проблемно, т. е. учитель ставит вопрос за вопросом и ищет ответы на них, привлекая материал из истории науки и производства, пользуясь наблюдениями учащихся, их прошлым опытом. Благодаря мимике, жестам, интонациям и другим средствам устная речь более выразительна и потому более доходчива, чем письменная. Выразительность и доходчивость устной речи изменяются в зависимости от ее техники. Таким образом, использование проблемного подхода в сочетании со словесными методами обучения позволит повысить эффективность обучения.

б) Группа наглядных методов

В основе наглядных методов обучения лежит непосредственное восприятие учащимися изучаемых предметов, явлений и процессов природы, общественной жизни, языка, искусства или плоскостных и объемных наглядных пособий, изображающих эти предметы и явления [15].

Различают: а) демонстрационный и б) лабораторный учебный эксперимент. Демонстрационный эксперимент заключается в том, что опыт показывается учителем или одним-двумя учащимися по заданию учителя, а весь класс наблюдает показываемый опыт, участвует в его анализе и разъяснении. Лабораторный эксперимент состоит в том, что учащиеся под контролем учителя самостоятельно выполняют опыт, руководствуясь устной или письменной инструкцией. В зависимости от организации лабораторного химического эксперимента, он разделяется на фронтальный и разбросной, индивидуальный и звеньевой, проводимый по письменной и по устной инструкции. Фронтальный эксперимент заключается в том, что все учащиеся выполняют один и тот же опыт. При разбросном эксперименте отдельные группы учащихся выполняют разные опыты. Демонстрирование. Наиболее распространенным видом наглядных методов является демонстрация учителем и наблюдение учащимися демонстрируемых объектов. К проведению школьного эксперимента предъявляются определенные методические и технические требования [12].

Сочетание эксперимента со словом учителя или ученика осуществляется различными способами, которые определяются различными причинами, что можно проиллюстрировать в виде алгоритмов.

При изучении физических свойств веществ применяется алгоритм: «Посмотрите и назовите (перечислите)», то есть, учитель демонстрирует образец изучаемого вещества или выдает ученикам раздаточный материал, например, образцы алюминия, и просит перечислить физические свойства металла, определяемые непосредственно органами чувств (агрегатное состояние, цвет, запах и др.). Этот же прием можно использовать также при повторной демонстрации однотипных свойств веществ одного класса, например, при показе действия фенолфталеина на раствор гидроксида калия KOH, если до этого демонстрировался опыт с раствором гидроксида натрия NaOH. При изучении более сложных вопросов, которые, однако, могут быть относительно легко поняты учениками, может использоваться алгоритм: «Посмотрите; расскажите, что видели; объясните данное явление». Например, при изучении понятий гидролиза солей учитель демонстрирует действие индикатора на растворы различных солей, при этом ученики отмечают, что индикатор окрашивает растворы солей различным образом, так как среда растворов различна. Учитель просит объяснить внешние признаки опыта, то есть раскрыть суть явления, создав тем самым проблемную ситуацию Естественно, учащиеся не всегда могут ответить на поставленный учителем вопрос. Сущность гидролиза разъясняется учителем далее в ходе беседы. В рассмотренных вариантах эксперимент (демонстрация опыта) предшествовал словесному обсуждению увиденного. Эти варианты сочетания слова и наглядности получили название исследовательского подхода в обучении. Рассмотрим обратные варианты. При изучении свойств, например, серной кислоты учитель может сказать: «Серная кислота в водном растворе обладает свойствами типичными для неорганических кислот и реагирует с металлами, основными оксидами, кислотами, солями». Затем проводится соответствующий демонстрационный эксперимент с использованием алгоритма: «Факты таковы …, а теперь посмотрите, как это выглядит». Этот вариант сочетания слова и наглядности носит название иллюстративного. При его применении создание проблемной ситуации на уроке становится более затруднительным. Иллюстративный метод целесообразен при объяснении сложных вопросов, требующих полного предварительного осмысления и понимания со стороны учащихся. Например, для экспериментального обоснования истинной графической формулы этанола, учитель предварительно обсуждает возможные варианты формул. Затем учитель ставит проблему: как доказать, какая формула соответствует этанолу; проводит тщательное обсуждение вопроса теоретически; и только после этого приступает к эксперименту. После эксперимента делается вывод по существу вопроса. Данный вариант также является иллюстративным, однако при его реализации имеет место большая мыслительно-познавательная деятельность учащихся, что в определенной мере компенсирует главный недостаток этого подхода – длительность во времени. Его алгоритм: «Имеется необъяснимый, непонятный факт или учебная проблема; высказываются гипотезы по разрешению проблемы; мысленно разрабатывается вариант опыта для подтверждения или опровержения гипотезы; устанавливается оборудование и проводится эксперимент; проводятся наблюдения, необходимые измерения, вычисления; делаются выводы по разрешению исходной проблемы; при необходимости проводятся дополнительные опыты» [1].

Наблюдение. Наблюдения совершаются тем успешнее, чем лучше разъяснены их необходимость и цель, чем лучше учащиеся подготовлены к этим наблюдениям (наличие необходимых знаний и навыков). Наблюдение с помощью различных технических средств и приборов требует предварительного обучения школьников пользованию этими приборами (например, термометром, гальванометром и т.д.). При демонстрировании предметов и явлений по химии в классе необходимо широко применять схемы, чертежи, модели, так как они помогают правильному и всестороннему восприятию, абстрагированию и более быстрому созданию необходимых представлений и понятий. Методисты рекомендуют применять разнообразные виды наблюдений для повышения активности и самостоятельности [2].

Можно предложить следующую последовательность наблюдения, основанную на обобщении педагогического опыта: -наблюдение предметов под контролем учителя; -самостоятельное наблюдение и обобщение наблюдений учащимися; -разработка программы наблюдений для учащихся и самостоятельные длительные наблюдения с ведением дневников-отчетов и обобщением результатов наблюдений. Желательно привлекать учащихся к изготовлению учебного оборудования, чтобы все более и более широко применять наглядные методы на уроках химии. Наблюдение как самостоятельный метод применяется при изучении физических и химических свойств веществ и производственных объектов во время экскурсий и на производственной практике. Наблюдение всегда входит составной частью в наглядные методы изучения химии. Изучение физических свойств необходимо проводить по плану: а) физическое состояние: твердое - кристаллическое, аморфное, хрупкое, ковкое; жидкое - вязкое, подвижное; газообразное - легче или тяжелее воздуха; б) цвет; г) вкус; в) запах; д) растворимость в воде; е) физические константы.

Плоскостные наглядные пособия (таблицы) должны быть исполнены так, чтобы все ученики могли видеть все, что изображено на них. Модели типичных аппаратов делаются разборными, дающими представление о внешнем виде и внутреннем устройстве аппаратов. Они изготовляются масштабно с соблюдением соотношения размеров их частей. Раздаточный материал изготовляется по темам программы и по тем производствам, куда возможно проведение экскурсий.

в) Группа практических методов

Наглядные методы обучения, хотя и предусматривают общение с предметами и явлениями действительности, но не предполагают изменения их учащимися в целях познания. Среди практических методов преподавания химии наибольшее значение имеет учебный эксперимент, который является одновременно и способом добывания знаний и видом практики, подтверждающей их истинность. Более сложной формой учебного исследовательского эксперимента является эксперимент, который разрабатывают сами учащиеся. В данном случае учитель вначале сообщает цель предстоящей работы: выяснить, взаимодействуют ли такие-то вещества, происходит ли химическая реакция между ними и т.д., а затем предлагает учащимся продумать алгоритм постановки эксперимента для достижения указанной цели. Конструирование опыта проводится учащиеся под контролем учителя по вопросам: в каком виде взять вещества, в каком приборе произвести опыт, что конкретно и в какой последовательности необходимо сделать. Согласно выработанному плану готовится и проводится опыт, во время которого ученики наблюдают, анализируют, делают выводы и объясняют их теоретически [4].

В целом, методика обучения химии как наука использует различные методы исследования: специфические (характерные только для методики химии), общепедагогические и общенаучные. Специфические методы исследования заключаются в отборе учебного материала и методическом преобразовании содержания науки химии для реализации школьного химического образования. Используя эти методы, методисты определяют целесообразность включения того или иного материала в содержание учебного предмета, находит критерии отбора знаний, умений и навыков и пути их формирования в процессе обучения химии. Исследователи разрабатывают наиболее эффективные методы, формы, приемы обучения. Специфические методы позволяют разработать новые и модернизировать существующие школьные демонстрационные и лабораторные опыты по химии, способствуют созданию и усовершенствованию статических и динамических наглядных пособий, материалов для самостоятельной работы учащихся, а также оказывают влияние на организацию элективных и внеклассных занятий по химии [3].

Характерные особенности общих методов обучения химии

Объяснительно-иллюстративный метод предполагает усвоение и воспроизведение учащимися «готовых» знаний. Деятельность учителя в объяснительно-иллюстративном методе состоит в доказательном, убедительном, интересном сообщении «готовых знаний». Деятельность учащихся состоит в восприятии, осмыслении знаний и способов действий. Деятельность учащихся при использовании этого метода с самого начала организуется учителем. Объяснительно-иллюстративный метод чаще используется в 8 классе при изучении первых тем, при формировании умений по технике выполнения химического эксперимента, когда учащимися те или иные действия должны выполнить по образцу. Так, в теме «Первоначальные химические понятия» при изучении типов химических реакций программой предусмотрена лабораторная работа «Разложение малахита». Учитель разъясняет цель лабораторной работы и, так как учащихся еще не владеют техникой выполнения химического эксперимента, показывает, как правильно держать и закреплять пробирку в штативе, способ набора в пробирку нужного количества твердого вещества, приемы обращения с пробкой с газоотводной трубкой, отмечает приемы нагревания. Затем учитель предлагает выполнить эти действия по образцу и только потом проводит обсуждение. Решение задач и выполнение письменных упражнений при их первоначальном изучении также проводят объяснительно-иллюстративным методом. Учитель сам показывает образец решения, оформляет записи на доске, а затем предлагает аналогичные задания для самостоятельного выполнения учащимися в тетрадях [1].

Частично-поисковый метод предполагает проблемный подход в обучении. Деятельность учителя и учащихся в частично-поисковом методе состоит в следующем комплексе действий: 1) создание проблемной ситуации, 2) четкое определение проблемы, 3) выдвижение гипотезы, 4) решение проблемы, 5) формулировка вывода. В каждом из этих действий могут быть, но по-разному представлены действия учителя и учащихся. Создание проблемной ситуации, четкое определение проблемы, формулировку вывода обычно берет на себя учитель. Выдвижение гипотезы, решение проблемы осуществляется силами учащихся в процессе самостоятельной деятельности [19].

Методы активного обучения (МАО) — это совокупность педагогических действий и приѐмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами те условия, которые мотивируют учащихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности. Появление методов активного обучения связано, прежде всего, со стремлением учителя химии активизировать познавательную деятельность учащихся или способствовать еѐ повышению. В образовательном процессе активность проявляется в явном виде (мышление, действие и речь) и в неявном (эмоционально-личностное восприятие информации). Степень активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырѐх видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на лекции в старших классах используется мышление (в первую очередь память), на практическом занятии — мышление и действие, в дискуссии — мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре — все виды активности, на экскурсии — только эмоционально-личностное восприятие [6].

В коррекционной  школе применяются такие же методы обучения, что и в общеобразовательной. Например, метод беседы помогает успешно решать образовательную и коррекционно-воспитательную задачи в процессе обучения, а демонстрация является уникальным методом, так как служит для раскрытия динамики изучаемых явлений, их внутренних свойств.

В старших классах активнее используется символическая и схематическая наглядность. В условиях вспомогательной школы важно предлагать учащимся различные средства наглядности в сочетаниях (натуральный объект – муляж, макет; изобразительная наглядность – карта, схема). Применение символической наглядности (чертежей, графиков, схем) в коррекционной школе ограничено, так как большинство учащихся этот вид наглядности не понимают [24].

Самостоятельные работы – это особый вид деятельности учащихся. Учащийся должен быть готовым к выполнению предстоящей работы. Различают следующие типы работ: самостоятельные работы по образцу, репродуктивные, вариативные и творческие работы [3].

Наблюдение – процесс развернутого целенаправленного восприятия, осуществляемый по определенному плану в различной обстановке (на пришкольном участке, в кабинете, живом уголке, на экскурсии). Ученики видят предмет в естественных условиях. В этом случае наглядность как бы сливается с практическими действиями ученика, побуждает его к размышлению, описанию, обсуждению [9].

Ценность экскурсии заключается в том, что дети изучают предметы в естественных условиях. К экскурсии учащихся надо готовить. Дети должны знать,  какой предмет они будут изучать, четко представлять цель экскурсии. Перед проведением экскурсии необходимо выяснить, что дети знают о том предмете, явлении, которые они будут наблюдать [11].

Практические методы помогают учащимся глубже понять и осмыслить изучаемый материал, сформировать умения и навыки. Источником знаний является сама деятельность учащихся. Использование данной группы методов происходит в основном после изучения большой темы или ее разделов на повторительно-обобщающих и контрольно-учетных уроках [25].

При обучении письму, счету, чтению используется устные и письменные  упражнения. Но специальный вид – чаще, так как предполагает многократное повторение. Производные упражнения используются реже, поскольку они способствуют их вариативному выполнению и направлены на закрепление ранее сформированных навыков. Комментированные упражнения используются при выполнении заданий по химии (комментированное письмо). Сильные ученики комментируют их выполнение под контролем учителя [10].

Практические работы направлены на применение полученных знаний при решении практических задач, на осуществление связи теории и практики. Ход урока, на котором проводится практическая работа, имеет четкую структуру:

1) объяснение учителя;

2) показ (инструктаж);

3) первые пробы выполнения заданий;

4) выполнение работы;

5) контроль со стороны учителя;

6) отчет учащихся.

Сочетание методов в коррекционном обучении зависит от возможностей усвоения учащимся учебного материала по основным предметам. По  возможностям обучения учащиеся с интеллектуальной недостаточностью делятся на четыре группы.

Первую группу составляют учащиеся, которые успешно овладевают программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания они выполняют преимущественно самостоятельно, не испытывая при этом больших затруднений и используя имеющийся опыт. Им доступен некоторый уровень обобщения, и они способны объяснить словами свои действия. Но при выполнении сложных заданий им нужна помощь.

Учащиеся второй группы достаточно успешно обучаются в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, но не могут сделать самостоятельно элементарные выводы и обобщения. Отличительной чертой этих учащихся является меньшая самостоятельность при выполнении всех видов работ. Темп их работы низок, при этом они допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Они не могут точно объяснить свои действия [18].

К третьей группе относят учащихся, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в различных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической). Для учащихся характерно слабое сознание материала, который объясняет учитель. Им трудно определить главное, установить логическую связь частей, им необходимо дополнительное объяснение новой темы. Темп усвоения знаний низок, но, несмотря на это, учащиеся не теряют приобретенных знаний и умений, способны применить их при выполнении аналогичного задания, однако, слегка измененное задание воспринимается как новое, что говорит о низкой способности учащихся этой группы обобщать. Значительная помощь им нужна в основном в самом начале выполнения задания. Поэтому деятельность учеников третьей группы нужно организовать, чтобы они поняли основное в изучаемом материале. И лишь после этого они смогут лучше выполнять задание, что говорит о затрудненном, но в основном осознанном процессе усвоения материала [18].

К четвертой группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом коррекционной школы на самом низком уровне, лишь фронтального обучения для них не достаточно. Им необходимо выполнение большого количества упражнений, введение дополнительных занятий, постоянный контроль и помощь учителя во время выполнения работ, так как они не могут делать выводы самостоятельно и использовать имеющийся у них опыт. Эти школьники не видят ошибок в работе без указания на них и объяснения, как их можно исправить. Они могут усвоить крайне маленький объем знаний, способны овладеть только первоначальными навыками чтения и письма, связная устная и письменная речь формируется у них медленно и отличается значительным искажением смысла, а при обучении математике ученики не могут даже правильно пересчитать предметы. Однако под влиянием корригирующего обучения учащиеся могут переходить в группу выше. Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы правильно подготовить его к усвоению нового материала и применить большую или меньшую степень самостоятельности ученика при этом [18].

Часто учителю приходится прибегать к наводящим вопросам, аналогиям, дополнительному наглядному материалу. При этом важно помнить, что дети с задержкой психического развития нередко способны работать на уроке всего 15-20 минут, затем наступает утомление, интерес к занятиям пропадает.

Даже элементарные новые навыки вырабатываются у таких детей крайне медленно. Для их закрепления требуются многократные указания и упражнения. Работа с детьми с задержкой психического развития требует не только особых методов, но и большого такта со стороны учителя. Педагог, используя поощрения в учебной работе, тем самым изменяет самооценку ребенка, укрепляет в нем веру в свои силы [13].

При обучении детей с задержкой в психическом развитии весьма существенным представляется подведение их к обобщению не только по материалу всего урока, но и по отдельным его этапам. Необходимость поэтапного обобщения проделанной на уроке работы вызывается тем, что таким детям трудно удерживать в памяти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим. В учебной деятельности школьнику с задержкой психического развития значительно чаще, чем нормальному школьнику, дают задания с опорой на образцы: наглядные, описанные словесно, конкретные и в той или иной степени абстрактные. При работе с такими детьми следует учитывать, что чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл в принципе, поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельным звеньям [21].

 

Выводы по первой главе

Коррекционно-педагогическая деятельность - это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, пронизывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающее как его подсистема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.

Задача специальной коррекционной работы состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

 

 

 

 

Глава 2.     Опытно-экспериментальная работа по обучению химии в коррекционных классах.

2.1     Разработка заданий по химии для коррекционных классов.

Итак, первый урок в коррекционном классе проходил достаточно активно, так как для  учеников появление нового учителя-практиканта имел позитивный характер. Тема первого урока химии: «Физические и химические явления» была записана на доске, сразу было объявлено домашнее задание – оно было не сложным. Урок начинался с фронтального опроса про окружающую среду, какие  явления мы наблюдаем каждый день. Дети, не стесняясь, тянули руки, чтобы ответить, и мы с ними после выяснения множества явлений разделили физические и химические процессы. На первом уроке мы мало что писали, но это не говорит о том, что дети ничего не запомнили, так как для закрепления материала было приготовлено  интересное домашнее задание. Оно заключалось в следующих химических реакциях:

• Добавление к хлебу несколько капелек спиртового раствора йода – наблюдается синяя окраска;
• Добавление к молоку несколько капелек лимонного сока – наблюдалось выпадение белого осадка;
• Добавление к водному раствору пищевой соды несколько капелек уксуса – наблюдалось выделение газа.

На уроке мы общались свободно, это был их первый урок по химии, мы знакомились не только между собой,  но и с природой тоже. В классе присутствовала атмосфера понимания и согласия, каждый из учеников хотел помочь другому высказаться, если у того не получалось закончить свою речь. С первым домашнем заданием все ученики справились удачно, так как им это не составило труда. Например, Анастасия П. проделала дома все опыты и даже записала наблюдения в тетрадь, а Александр Н. выполнил только задание с молоком, но зато рассказал об очистке серебра в домашних условиях. Этот первый опыт подсказал нам, как правильно организовывать урок с такими детьми. Проведение уроков в коррекционном классе строились следующим образом:

• Приветствие, запись домашнего задания, определение присутствовавших учеников;
• Определение правильности проделанной домашней работы и ее коррекция с помощью всего класса;
• Фронтальный опрос учащихся для подготовки к новой теме;
• Изучение новой темы, использую дифференцируемый подход к каждому;
• Закрепление новой темы, примеры из своей жизни и жизни учеников – адаптация на окружающий мир;
• Ответы на имеющие вопросы по пройденным темам.

Как и обычный урок все эти 6 этапов проходили за 40-45 мин. Домашнее задание ученики записывали сразу, так как была вероятность не успеть закончить урок. Обычно в конце урока вопросов по пройденным темам было мало, и мы использовали оставшееся время для интересных фактах о химии, различных психологических тестов, рассказы учеников о химии из личной жизни. Дисциплина на уроках не была идеальной, хоть присутствовал и сам учитель. Но при этом дети точно знали, что, как и на других дисциплинах будет и проверка домашнего задания, и изучения новой темы и повторение. Поэтому они вели себя не хуже, чем на других предметах.

Уроки были  основаны на согласии, ориентацию на окружающий мир, понимании, помощи всего коллектива и отсутствии боязни сказать что-то неправильно. Это были первые уроки химии в их жизни, и они естественно, имели право ошибаться, но при помощи со стороны они сразу же исправлялись и соглашались. Память у учеников работала таким образом, что они запоминали яркие моменты на прошлых уроках: различные реакции, ответы при поисковой работе (дискуссии, беседы, пример из личной жизни, прикрепление нового материала к изученному и т.д.), презентации, видео-уроки и многое другое.

На следующем уроке большинство учеников подготовилось к домашнему заданию, так как они четко понимали, что в классе их мало (13 человек) и отвечать будут все. Тема прошлого занятия была «Вещества и их свойства», здесь суть домашнего задания заключалось в следующем: каковы области применения воды, алюминия, меди, серебра, спиртового раствора йода. Ответы учеников были различными: кто-то просвещен в данной области, а кто-то даже и не догадывается, что перечисленные вещества можно обнаружить в быту.

Впервые мы увидели в детях креативность, специфику выполнения домашнего задания: одни домашнее задание делали строго по образцу, другие пытались оттолкнуться от эталона и предложить свой способ решения.

Каждый ученик выполнял задание в меру своих возможностей, домашнее задание не имело эвристический характер, учитывая их интеллектуальные возможности, всё новое мы рассматривали на уроках.

Также лабораторные работы проводились часто на наших уроках. Первая из них – это «очистка воды». Здесь для детей не представляла никакая опасность со стороны химических веществ, использовалась грязная воды с песком, колбы, воронки и бумажные  фильтры. Тем более предварительно большинство из класса выходило к доске и рассказывало технику безопасности. Детям понравился опыт, хотя в этом нет ничего удивительного, но сам факт, что они работали руками, познакомились с химической посудой, им надолго запомнился. Далее после проделывания опыта, мы с детьми обсудили иные способы очистки воды, например очистка рек и озер от промышленных отходов, важность очистки воды для всей Земли. Дети с энтузиазмом предлагали свои способы очистки, ведь они знали насколько это важно для жизни.

В разработку  заданий по химии на лабораторных опытах были введены следующие поправки:

• Обязательное знание и применение техники безопасности;
• Обоснование значимости данных опытов для жизни, связь с окружающей средой;
• Четкое разъяснение и понимание теории и практики на лабораторных опытах;
• Аккуратность, чистота и знание последовательности действий на лабораторных опытах в кабинете химии.

Тем не менее, были выбраны наиболее успешные методы обучения химии в коррекционных классах, а именно:

• Разъяснение в виде беседы;
• Многократное повторение;
• Презентация урока на компьютере (реакции);
• Комментируемые упражнения;
• Лабораторные работы несложного типа;
• Проблемно-поисковые методы в классе.

При выборе наиболее успешных методов обучения особую роль играли возрастные и индивидуальные особенности учеников, имеющих отклонения в развитии. Учет психофизического состояния каждого ученика и атмосфера всего класса также сыграла немаловажную роль.

Например, наглядные методы были малоэффективными, так как отсутствовало слово учителя и ученика, без помощи учителя ученики долго формулировали выводы по таблицам, схемам, рисункам. Выделение главного из текста и вовсе составляло огромных усилий. Также эвристический метод в домашних заданиях был малоприменим, так как у школьников проявлялась слабая связь теории и практики и методы повышенной внимательности (лекции, полный видео-урок, самостоятельные работы и др.) мало применялись на практики, так как требовали повышенной степени усидчивости и внимания.

 

2.2     Динамика обучения химии в коррекционных классах

Содержательный контроль и оценка предметных результатов учащихся предусматривает выявление индивидуальной динамики качества усвоения предмета ребенком и не допускает сравнения его с другими детьми.

Для отслеживания уровня усвоения знаний и умений используются:

• стартовые (входной контроль) и итоговые проверочные работы;
• текущие проверочные работы;
• тестовые диагностические работы;
• устный опрос;
• проверка сформированности навыков чтения;
• “портфолио” ученика.

В приложении А приведены виды и формы контрольно-оценочных  действий  учащихся и педагогов.

Стартовая диагностическая работа проводится в начале учебного года и определяет актуальный уровень знаний учащихся, необходимый для продолжения обучения. На основе полученных данных учитель организует коррекционно-дифференцированную работу по теме “Повторение” (во всех классах).

Текущий контроль позволяет фиксировать степень освоения программного материала во время его изучения. Учитель в соответствии с программой определяет по каждой теме объем знаний и характер специальных умений и навыков, которые формируются в процессе обучения.

Тестовая диагностическая работа (“на входе” и “выходе”) включает в себя задания, направленные на проверку пооперационного состава действия, которым необходимо овладеть учащимся в рамках данной учебной задачи.

Тематическая проверочная работа проводится по ранее изученной теме, в ходе изучения следующей на этапе решения частных задач, позволяет фиксировать степень освоения программного материала во время его изучения. Учитель в соответствии с программой определяет по каждой теме объем знаний и характер специальных умений и навыков, которые формируются в процессе обучения. Тематические проверочные работы проводятся после изучения наиболее значительных тем программы.

Итоговая проверочная работа проводится в конце учебного полугодия, года.

«Портфолио» ученика (демонстрация достижений ученика с предъявлением накопленного в течение года материала) представляет собой подборку личных работ ученика, в которые могут входить творческие работы, отражающие его интересы, лучшие работы, отражающие прогресс ученика в какой-либо области, продукты учебно-познавательной деятельности ученика – самостоятельно найденные информационно-справочные материалы из дополнительных источников, доклады, сообщения и пр.

Динамика обученности учащихся фиксируется учителем (в диагностических картах учащихся).

Результаты итоговой и промежуточной аттестации фиксируются в специальном «Листке достижений». Красным цветом обозначается высокий уровень обученности и развития учащихся, зеленым и синим цветом – соответственно средний и низкий уровень.

По иностранному языку проверяется владение основными видами речевой деятельности: аудированием, говорением, чтением, письмом.

Проверка навыков чтения осуществляется не реже одного раза в триместр во всех классах  до 8 класса включительно.

Качественная характеристика знаний, умений и навыков составляется на основе содержательной оценки учителя, рефлексивной самооценки ученика и публичной демонстрации (представления) результатов обучения за год.

Количественная характеристика знаний, умений и навыков определяется на основе результатов проверочных работ по предмету.

Все виды контрольно-оценочных работ по учебным предметам оцениваются в процентном отношении к максимально возможному количеству баллов, выставляемому за работу.

Процентное соотношение оценочных суждений при определении уровня достижения предметных результатов образования:

• высокий уровень - 85-100%;
• уровень выше среднего - 70-84 %;
• средний уровень - 50-69 %;
• уровень ниже среднего — 30-49 %;
• низкий уровень — менее 30 %.

В конце изучения каждой темы подводятся промежуточные итоги усвоения предмета на основе анализа учебных достижений учащихся.

Итоговый результат усвоения предмета определяется в конце учебного года на основании промежуточных результатов изучения отдельных тем программы и итоговой контрольной работы по предмету.

Так как срок прохождения педагогической практики составлял всего 1,5 месяца, то судить об обучаемости учеников в коррекционных классах мы можем только объективно.

Представление о науки химии у учеников 8 класса было слабо развито, но зато они имели основные знания по другим дисциплинам, таким как: физика, природоведение, математика, биология. Все эти предметы тесны связаны с химией и поэтому мы решили в качестве стартового контроля использовать задания по этим дисциплинам.

В приложении Б приведены задания для стартового контроля знаний учеников 8 класса.

Проанализировав полученные результаты контроля, мы пришли к следующим выводам:

• Знания по физике оценены в 38 %;
• Знания по природоведению оценены в 61 %;
• Знания по математике оценены в 49 %;
• Знания по биологии оценены в 32 %.

 

Средний уровень имеющихся знаний по дисциплинам в коррекционном 8ом классе составил 45 %, с таким низким показателем изучать новую дисциплину, а тем более химию ученикам будет крайне сложно, поэтому необходимо использовать самые успешные методы обучения химии в таких классах.

За время практики проведено 16 уроков из них 10 – уроков химии в коррекционных классах. На каждом уроке проводилась опора на окружающий мир, на уроке «Строение вещества. Молекулы и атомы» использовался практический метод, где дети сами лепили из пластилина молекулы различных веществ (вода, кислород, сера, серная кислота, перекись водорода) по образцу. На уроке «Кристаллы. Немолекулярные вещества» была проведена демонстрация кристаллов серы, поваренной соли и сахара, где дети могли описать внешние признаки этих кристаллов. На уроке «Состав вещества. Химический элемент» дети впервые познакомились с химическими элементами, здесь ученики узнали истории открытия многих элементов. На уроке «Простые вещества» дети приводили примеры простых веществ, которые их окружают: кислород, сера, медь, железо, золото, серебро, здесь  Сергей Л.  раскрыл суть важности алюминия на примере рассказа и презентации. На уроке «Количество вещества. Моль» дети впервые познакомились с химической количественной характеристикой, решали задачи по образцу, отвечали у доски.

Проводились текущие проверочные работы после каждых 5 уроков, задания составлялись из учебника Л.М. Кузнецовой «Химия 8 класса», по 5 заданий в каждой проверочной работе.

В приложении В приведены задания первой и второй проверочной работы.

Первая проверочная работы была выполнена на 28 %, вторая проверочная работа была выполнена на 26 %.  На последнем уроке были проведены тестовые работы по всем 10 урокам, где ученики коррекционного 8 класса решили задания на 29 % (приложение Г – задания к тестовым работам).

Динамика обучения химии в коррекционных классах такова, что изучая ее в начале учебного года, ученики были наиболее способны - 28 %, далее обучение химии снизилось на 2 %, так как требовалось больше знаний именно химической дисциплины,  а не только природоведения, биологии и т.д. Решая задания тестовых работ, ученики показали наивысший результат – 29 %, что соответствует увеличению на 1 %  по результатам первой проверочной работы и увеличению на 3 % - второй проверочной работы. Хоть и эти значения соответствуют низкому уровню — менее 30 % для учеников коррекционного класса это большой прогресс обучения химии.

 

Выводы по второй главе

Процесс обучения в коррекционных классах был направлен на понимание учеников такой сложной науки, как химия. Использовались различные методы обучения, которые дали положительную динамику развития химического мышления, ученики проявляли энтузиазм на уроках, интерес к науке и готовность помочь друг другу. Находясь на низком уровне достижения предметных результатов образования, всё же есть перспектива обучения химии  учеников коррекционного 8 класса.

 

 

Заключение

Обучение химии в коррекционных классах имеет сложную структуру построения урока. На протяжении всей практики определили наиболее успешные методы обучения в коррекционных классах, а именно:

• Разъяснение в виде беседы;
• Многократное повторение;
• Презентация урока на компьютере (реакции);
• Комментируемые упражнения;
• Лабораторные работы несложного типа;
• Проблемно-поисковые методы в классе.

Эти методы были выбраны как наиболее успешные потому, что, использовав их в коррекционных классах, стимулируется и поддерживается интерес учеников класса к науке, развиваются мыслительные процессы лучше, так как ориентированы на окружающий мир, запоминается больше информации при тщательном и многократном разъяснении и повторении. Презентация уроков на компьютере и лабораторные работы также дает положительный результат, так как эти формы работ для учеников коррекционных классов новые и имеют особый и познавательный  интерес.

Анализируя динамику обучения химии в коррекционных классах, пришли к выводу, что, использовав именно эти методы обучения, можно достичь результатов в 26 - 29 %.

Список использованных источников

1. Азбукина, Е.Ю. Основы специальной педагогики и психологии: Учебник. - Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2006.- 335с.
2. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 272 с. - ISBN 978-5-7695-6313-3.
3. Сластенин, В.А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с. - ISBN 5-7695-0878-7
4. Тугушев, Р.X. Общая психология: Учебник / Под ред. Тугушева Р X. и Гарбера Е.И. - М.: Изд-во Эксмо, 2006. — 560 с. - ISBN 5-699-12281-8
5. Подласый, И.П. Педагогика : Новый курс : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. / И.П. Подласый - М. : ВЛАДОС, - Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 с.
6. Подласый, И.П. Педагогика : Новый курс : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. / И.П. Подласый - М. : ВЛАДОС, - Кн. 2: Общие основы. Процесс обучения . - 576 с.
7. Ахутина, Т.В. Дети с трудностями учения : Начальная школа: плюс-минус / Т.В. Ахутина . - М.: Изд-во Эксмо – 1995 . - 56 с.
8. Бадмаев, С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.А. Бадмаев - М.: Издательский центр «Академия», 1993. – 212 с.
9. Семенов, В. В. Философия: итог тысячелетий. Философская психология / В. В. Семенов ; Рос. акад. наук, Пущин. науч. центр. – Пущино : ПНЦ РАН, 2000. – 64 с. – ISBN 5-201-14433-0
10. Воспитательный процесс в высшей школе России / редкол.: А. Б. Борисов [и др.]. – Новосибирск : НГАВТ, 2001. – 157 с.
11. Замский, Х.С. Умственно отсталые дети : История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ в. – М., 1995. – 459 с.
12. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. – М., 1999. – 387 с.
13. Братусь, Б.С. Аномалия личности : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.С. Братусь. – М., 1988. 356 с.
14. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития у детей : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Лебединский. – М., 1985. – 436 с.
15. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б Эльконин. – М., Воронеж, 1995. – 476 с.
16. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 т. / Б.Г Ананьев. - М. : ВЛАДОС, - Т. 1. - 576 с.
17. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков / В.П. Кащенко. – М.: Издательский центр «Академия», 1994. – 327 с.
18. Никитин, А.Ф. Положительные взаимоотношения трудных подростков с  коллективом класса как фактор их перевоспитания : учеб. пособие / А.Ф Никитин. – М.: Издательский центр «Академия», 1974. – 383 с.
19. Цетлин, В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся: учеб. пособие / В.С Цетлин. – М.: Издательский центр «Академия», 1989. – 483 с.
20. Потанин, Г.М. Психолого-коррекционная работа с подростками : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.М. Потанин. - Белгород, - 526 с.
21. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи : учеб. пособие / М.И. Буянов. – М.: Издательский центр «Академия», 1988. – 293 с.
22. Алемаскин, М.А. Воспитательная работа с подростками : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.А. Алемаскин. – М.: Издательский центр «Академия», 1979. – 543 с.
23. Спиваковская, Б.К. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция : учеб. пособие / Б.К. Спиваковская. – М., 1988. – 259 с.
24. Натазон, Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.Ш. Натазон. – М.: Издательский центр «Академия», 1984. – 441 с.
25. Поспелов, Н.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / , Н.Н. Поспелов. – М.: Издательский центр «Академия», 1989. – 342 с.

Приложение А

(обязательное)

Таблица А.1 -  виды и формы контрольно-оценочных  действий  учащихся и педагогов.

№ пп химии в коррекционных классах.м, схемам,рисункам нной степени усидчивости и внимания.слабую связь теории и практики. химии, ра/п	Вид  контрольно-оценочной деятельности	Время проведения	Содержание	Формы и виды оценки
1 11.	Входной контроль (стартовая диагностика)	Начало сентября	Определяет актуальный уровень знаний, необходимый для продолжения обучения, а также намечает «зону ближайшего развития» и предметных знаний, организует коррекционную работу в зоне актуальных знаний	Фиксируется учителем в рабочем дневнике.  Результаты работы не влияют на дальнейшую итоговую оценку.
22.	Диагностическая работа, тестовая диагностическая работа	Проводится на входе и выходе темы	Направлена на проверку пооперационного состава действия, которым необходимо овладеть учащимся в рамках изучения темы	Результаты фиксируются отдельно по каждой отдельной операции и не влияют на дальнейшую итоговую оценку
33.	Проверочная  работа	Проводится  после изучения темы	Проверяется уровень освоения учащимися предметных культурных способов/средств действия. Представляет  собой задания разного уровня сложности	Все задания  обязательны для выполнения. Учитель оценивает все задания по уровням и диагностирует уровень овладения способами учебного действия
55.	Итоговая проверочная работа	Конец апреля-май	Включает основные темы учебного  года. Задания рассчитаны на проверку не только предметных, но и метапредметных результатов	Оценивание многобалльное, отдельно по уровням. Сравнение результатов  стартовой и итоговой работы
66.	Предъявление/демонстрация достижений ученика за год	Май	Каждый учащийся в конце года демонстрирует результаты своей учебной и внеучебной деятельности	Акцент на то, что учащийся не знает и не умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме и данному предмету.

 

 

Приложение Б

(обязательное)

Задания для стартового контроля знаний.

1. Что такое вещество?
2. Какие одинаковые свойства имеют медь, серебро и алюминий? Перечислите.
3. Округлите до целого числа: 21,09; 35,7; 43,6; 13,3; 10,1; 39,7; 54,6; 78,8.
4. Что такое хлорофилл?
5. Какая температура кипения и замерзания воды?
6. Что проводит ток: песок, вода, медь, земля?
7. Где в быту используется ПАВ?
8. Что произойдет при нанесении на кожу серной кислоты?
9. Что происходит с растениями после кислотных дождей?
10. Сколько будет (25 + 13 – 15 – 10 + 45)² + 19?

 

Приложение В

(обязательное)

 

Задания для первой проверочной работы:

1. Что такое химия?
2. Какие физические и химические явления Вы знаете?
3. Приведите примеры простых и сложных веществ?
4. Какие кристаллические вещества вы знаете?
5. Какова относительная атомная масса у меди, водорода, калия, золота и серебра?

Задания для второй проверочной работы:

1. Какие способы очистки воды Вы знаете?
2. Что нельзя делать в химической лаборатории?
3. Какова относительная молекулярная масса воды, серной кислоты,  красного фосфора, хлора?
4. Определите, к каким именно относятся следующие вещества: вода, золото, бром, гелий, серная кислота, поваренная соль, сера?
5. Какие агрегатные состояния Вы знаете? Приведите примеры по каждому из них.

 

Приложение Г

(обязательное)

Тестовые итоговые задания:

1. К химическим явлениям относятся:
2. Горение спички
3. Вскипание воды
4. Выделение газа
5. К признакам химической реакции относится:
6. Изменение окраски
7. Выделение газа
8. Выпадение осадка
9. Выделение тепла и света
10. Все выше перечисленное
11. Твердое агрегатное состояние при комнатной температуре имеет:
12. Сера
13. Уксусная кислота
14. Ртуть
15. Вода
16. Какова относительная молекулярная масса у КОН, О₂, F₂, NaCI?
17. Приведите химические формулы молекулы воды, хлора, брома, кислорода, водорода, поваренной соли, серной кислоты.

Скачать: srochno.rar