Содержание
Понятийный аппарат
Введение
Глава 1. Теоритические аспекты экологического сознания
1. 1 История и перспективы развития экологического образования
1. 2 Содержание экологического процесса формирования экологического сознания личности
1. 3 Структурно-функциональная характеристика экологического сознания
1. 4 Психолого-педагогические особенности формирования экологического сознания у школьников разновозрастной группы.
Глава 2. Процесс формирования экоцентрического типа экологического сознания
2. 1 Изучение механизма формирования экологического сознания
2.2 Личность
2. 3 Этапы формирования экологичной личности
2. 4 Методы и методики диагностики экологического сознания
2. 5 Исследование отношения к природе студентов первого курса
Заключение
Список использованной литературы
Понятийный аппарат
Личность - относительно устойчивая система поведения индивида, построенная, прежде всего, на основе включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и его оценивании этих других.
Сознание - это высший уровень психического отражения объективной реальности, а также высший уровень саморегуляции, присущий только человеку как социальному существу.
Экологическое сознание - это форма общественного сознания, находящаяся в стадии формирования, включающая в себя совокупность идей, теорий, взглядов, мотивации, отражающих экологическую сторону общественного бытия, а именно - реальную практику отношений между человеком и средой его жизни, между обществом и природой, включая регулятивные принципы и нормы поведения, направленные на достижение оптимального состояния системы «общество - природа».
Природная среда - совокупность абиотических и биотических факторов, естественных и измененных в результате деятельности человеческого общества, оказывающих влияние на человека и другие организмы.
Социогенез - происхождение и развитие сознания, личности, межличностных отношений, обусловленное особенностями социализации в разных культурах и общественно-экономических формациях.
Антропоцентризм - Антропоцентрический тип экологического сознания это система представлений о мире, для которой характерны: 1) противопоставленность человека как высшей ценности и природы как его собственности, 2) восприятие природы как объекта одностороннего воздействия человека, 3) прагматический характер мотивов и целей взаимодействия с ней.
Экоцентризм - Экоцентрический тип экологического сознания это система представлений о мире, для которой характерны: 1) ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы, 2) восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком, 3) баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой
Экологическая грамотность - включает активное владение экологическими знаниями. Это понимание сущности жизни, системных закономерностей её устройства на Земле (биологическое разнообразие, историческое развитие органического мира, принципы устройства, воспроизведения, развития, функционирования живых систем разных уровней организации: клеток, организмов, сообществ, экосистем), физических законов, глубокое знание основ химии, современных наук о Земле (геологии, географии, почвоведение). Кроме того, умение принимать решения и действовать, добиваясь положительного эффекта в соответствии с этими знаниями. Т. е. умение чётко сформулировать проблему, различать доказательства и гипотезы, привлекать для доказательства своей точки зрения экспериментальный подход и системный анализ. Экологически грамотный человек должен знать меры охраны природной среды, сведения о международных и российских законодательных актов и экономических санкциях в области охраны природы, здоровья и естественных прав человека и других живых систем.
Экологическая безопасность - это меры по снижению опасности, риска, вероятности преждевременной смерти, вызванных различными воздействиями на живые системы (перенаселением, недоброкачественными продуктами питания, загрязнением и уничтожением природной среды, воздействием мутагенов и т. д. ). Т. е. каждый отдельный человек должен осознавать насколько качество жизни, его личное благополучие, ощущение внутреннего комфорта и безопасности связаны с природным окружением.
Устойчивое развитие - это не только экономическое и экологобезопасное развитие. Это также стабильность в развитии политической, социальной и других областей жизни общества. По всем этим направлениям возможны свои критерии устойчивости, которые должны быть системно объединены в самом понятии устойчивого развития. В таком толковании устойчивое развитие соединяет в единую социоприродную систему экологические, экономические, социальные и культурологические характеристики.
Устойчивое общество - это общество, способное существовать в течение жизни многих поколений, общество достаточно дальновидное, гибкое и мудрое, чтобы не разрушать поддерживающие его физические и социальные системы. Это общество, обеспеченное информационными, социальными и институциональными механизмами, способными осуществлять контроль за ростом численности населения и экономики, качеством жизни людей и состоянием природной среды.
Введение
Современный этап развития российского общества, характеризующийся глубокими экологическими, экономическими, культурологическими, а в основе их - нравственными и мировоззренческими проблемами, свидетельствует о кризисе образования, необходимости пересмотра его парадигм и нового осмысления ответов на вечные вопросы образования - для чего, чему и как должен учиться человек.
Существующая в настоящее время система образования, в том числе экологического, ещё во многом соответствует философии антропоцентризма, характеризующегося следующими чертами:
1) человек как высшая ценность противопоставляется природе, относится к ней как к собственности;
2) природа воспринимается как объект одностороннего воздействия человека;
3) мотивы и цели деятельности человека в биосфере определяются, его утилитарными, главным образом, экономическими интересами.
Понимание того, что антропоцентрическое экологическое сознание заводит в тупик, является психологической базой экологического кризиса, привело к возникновению так называемой новой «инвайронментальной парадигмы» (New Environmental Paradigm), для которой характерны следующие постулаты:
1) Хотя человек и обладает исключительными характеристиками (культура, технология и т. п. ), он остается одним из множества видов на Земле, взаимозависимых и включенных в единую глобальную экологическую систему.
2) Человеческая деятельность обусловлена не только социальными и культурными факторами, но и сложными биофизическими, экологическими связями, в которые он включен и которые налагают на его деятельность определенные физические и биологические ограничения: человек живет не только в социальном, но и природном контексте.
3) Хотя человеческий интеллект позволяет существенно расширить возможности его существования в социальной и природной средах, тем не менее, экологические законы не утрачивают для него своей обязательности.
Взаимодействие с природой обладает большим психолого-педагогическим потенциалом, который должен быть использован в процессе экологического образования, что позволяет ему стать фактором общего формирования и развития личности.
В настоящее время термин «экологическая психология» применяется в научной литературе для обозначения ряда близких, но не тождественных областей исследований: психологической экологии, психологии окружающей среды, экологического подхода в психологии и собственно экологической психологии (психологии экологического сознания), которые имеют самостоятельные предметы исследований, свои задачи и методологические особенности.
Предметом исследования в экологической психологии является экологическое сознание, рассматриваемое в социогенетическом, онтогенетическом и функциональном аспектах. Экологическая психология характеризуется двумя основными методологическими особенностями, отличающими ее от близких областей исследований: во-первых, в ней рассматривается взаимодействие человека только с природой, а не со всей окружающей его средой, во-вторых, объектом исследований является не "природная среда”, а "мир природы”. В экологической психологии существуют четыре основных направления исследований: экологического сознания в целом, а также трех его подструктур — экологических представлений, субъективного отношения к природе, стратегий и технологий взаимодействия с ней.
Перед экологической психологией стоят следующие задачи:
- создание технологии;
- анализ развития в процессе социогенеза и онтогенеза;
- изучение механизмов формирования и функционирования, индивидуальной и групповой специфики;
- разработка принципов и методов диагностики
Эти задачи решаются в рамках каждого из четырех направлений исследований, а также задача изучения функций, которые может осуществлять взаимодействие человека с миром природы.
Потенциал теоретической и практической разработки проблем экологического образования заложен в различных областях научного знания.
Исходными среди них выступают: учение В. И. Вернадского о ноосфере, философские идеи о взаимодействии в системе «природа - человек» как отдельного индивида, так и общества в целом (Э. В. Гирусов, Д. Н. Кавтарадзе, Н. М. Мамедов, Н. Н. Моисеев, Н. Ф. Реймерс и др. ); положения современной экологической психологии и педагогики о необходимости формирования экологического сознания (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин, Б. Т. Лихачев, И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный и др. ); теория развития личности в деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. ); фундаментальные работы в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Б. С. Гершунский, Ф. Н. Гоноболин, В. В. Давыдов, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и др. ); исследования по проблемам высшего педагогического образования (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, В. А. Сластенин и др. ).
Импульсом к обсуждению вопросов охраны природы, развитию природоохранного и экологического образования послужило развитие на нашей планете глобального экологического кризиса, отдельные аспекты которого нашли отражение в работах Д. А. Арманд, Р. К. Баландина, Л. Г. Бондарева, Ж. Дорста, А. Леньковой и др.
Философско-экологические исследования рассматривают экологическое образование как комплексную общечеловеческую проблему (Э. В. Гирусов, Ш. А. Гумеров, А. Ф. Лосев, Н. М. Мамедов, Ю. Т. Марков, Д. Ж. Маркович, Н. Н. Моисеев).
Общетеоретические и методологические аспекты экологического образования нашли место в трудах А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, И. Т. Суравегиной, Б. Г. Иоганзена, Н. Н. Моисеева, А. П. Сидельковского.
В рамках непрерывного экологического образования (А. А. Вербицкий) успешно обоснована и разработана система экологических знаний и природоохранных умений для дошкольников (Н. А. Рыжова), школьников (Н. М. Верзилин, В. С. Иванов, И. А. Рыков, Л. П. Салеева, Л. В. Симонова, И. Т. Суравегина, Д. И. Трайтак), для подготовки учителя (С. В. Алексеев, Н. Д. Андреева, А. А. Вахрушев, С. Н. Глазачев, В. П. Голов, В. С. Ильин, А. А. Иноземцев, А. В. Миронов, В. В. Пасечник, И. Н. Пономарева, Е. С. Сластенина, Д. И. Трайтак, Н. М. Чернова, Э. Ю. Шапокене).
Значительное число исследований посвящено методическим вопросам экологического образования (Н. В. Винокурова, Т. В. Кучер, О. Н. Пономарева, И. Н. Пономарева, Г. П. Сикорская, Л. П. Симонова-Салеева, Г. И. Таршис, Л. Е. Тихонова).
Психологические аспекты экологического образования обсуждаются в работах Б. Г. Ананьева, С. Г. Боровик, С. Д. Дерябо, В. А. Киселева, А. Н. Кочергина, Б. Т. Лихачева, И. С. Матрусова, А. П. Сидельковского, К. И. Шилина, Г. В. Шейнис, В. А. Ясвина.
Социально-экологическое образование рассматривается в трудах А. В. Лосева, В. А. Лось, Г. Г. Провадкина, А. Д. Урусул, В. С. Шиловой; экологоэкономическое - в публикациях А. Ф. Аменд, Н. П. Рябинкиной.
Проблемы экологического образования на национально-региональном и школьном уровнях представлены в работах Т. А. Бабаковой, В. Н. Большакова, Н. В. Винокуровой, О. Г. Завьяловой, Д. Н. Кавтарадзе, О. М. Кривошапкиной, Л. В. Моисеевой, В. В. Тарасова, Е. В. Ткаченко, В. В. Шумейко, Г. А. Ягодина.
В системе экологического образования, направленного на формирование экологической культуры будущего учителя и всего общества, значительное место принадлежит художественной литературе и другим видам искусства, затрагивающим «душу» человека при его взаимодействии с природой (Ч. Айтматов, Б. Васильев, С. Залыгин, К. Паустовский, А. Платонов, Г. Троепольский, А. Чехов).
Глава 1. Теоретические аспекты экологического сознания.
1. 1 История и перспективы развития экологического образования.
Проблемы экологического образования находятся в центре внимания международного сообщества. Стратегическим направлением решения экологических проблем ЮНЕСКО считает создание сети образования, которое предусматривает постановку экологических вопросов в центр всех учебных программ, начиная с детских дошкольных учреждений и кончая ВУЗами, подготовкой учителей и управленческого аппарата.
В России, начиная с XVIII в. и до 20-х гг. XX в., отдельные экологические вопросы рассматривались в рамках преподавания естествознания. Затем информация экологического характера сообщалась школьникам, в основном, в связи с обучением их основам сельскохозяйственного производства. Начиная с 30-х гг., экологическое просвещение осуществлялось в процессе биологического образования школьников. С 80-х гг. формируется система собственно экологического образования школьников. В конце 90-х гг. под влиянием объективных факторов начались научные дискуссии о дальнейших стратегиях отечественного экологического образования, поиск нетрадиционных подходов.
К началу 90-х гг. XX в. в отечественной педагогике широко распространяется ориентация на идеалы гуманизма и общечеловеческие ценности; задачи гуманизации и экологизации образования становятся проблемами государственной политики. Закон РФ "Об образовании" (1992), Указ Президента РФ "О государственной стратегии Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития" (1994), Постановление Правительства РФ "О мерах по улучшению экологического образования населения" (1994) - определили экологическое образование и воспитание в качестве приоритетного направления совершенствования всей системы образования в Российской Федерации.
В Концепции общего среднего экологического образования (авторы И. Д. Зверев, И. Т. Суравегина и др., 1994), указывается: "Цели экологического образования - становление экологической культуры личности и общества как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия человека с природой, обеспечивающего его выживание и развитие, - направлены на формирование и развитие экологического сознания личности".
"Национальная стратегия экологического образования Российской Федерации" (2000) определила цели, задачи, принципы и основные направления экологического образования, призванного формировать у гражданина не только представление о физических и биологических компонентах окружающей среды, но и способствовать пониманию социально-экономической обстановки, проблем развития общества, усвоению экологических и этических норм, образа жизни, отвечающего принципам устойчивого развития. В документе предусматривается создание единой системы непрерывного экологического образования каждого гражданина России.
Ступени (уровни) системы непрерывного экологического образования нашли отражение в Законе РФ "Об охране окружающей природной среды" (2002): В целях повышения экологической культуры общества и профессиональной подготовки специалистов в стране устанавливается система всеобщего, комплексного и непрерывного экологического воспитания и образования, охватывающая весь процесс дошкольного, школьного воспитания и образования, профессиональной подготовки специалистов в средних и высших учебных заведениях, повышения их квалификации" (раздел IX, ст. 73).
1. 2 Содержание экологического процесса формирования экологического сознания личности.
В сфере формирования экологических представлений содержание экологического образования базируется на следующих основных положениях: а) сложность системы внутренних взаимосвязей в природе, б) энергетический обмен между техносферой и биосферой, в) мир природы как духовная ценность, г) взаимосвязь природных условий и развития общества. Содержание экологического образования в сфере формирования экологических представлений направлено на стимуляцию психологической включенности личности в мир природы.
В сфере формирования субъективного отношения к природе содержание экологического образования заключается в развитии этого отношения у школьников. Критерием сформированности отношения к природе являются высокие показатели всех параметров. Наибольшее педагогическое значение имеет формирование субъектной модальности отношения к природе.
В сфере формирования стратегий и технологий экологической деятельности содержание экологического образования заключается в овладении школьниками умениями и навыками: а) эстетического освоения природных объектов, б) получения научной информации о мире природы, в) взаимодействия с природными объектами в условиях антропогенной среды, г) природопользования в естественной среде, д) природоохранной деятельности. В процессе обучения данным технологиям формируются непрагматические стратегии экологической деятельности.
1. 3 Структурно-функциональная характеристики экологического сознания.
При низком уровне развития субъективное отношение к природе характеризуется объектно-прагматической модальностью и низкой интенсивностью с низкой когерентностью компонентов, в структуре которой доминирует перцептивно-аффективный компонент.
При среднем уровне развития субъективное отношение к природе характеризуется средним уровнем показателей различных его параметров.
При высоком уровне развития субъективное отношение к природе характеризуется субъектно-непрагматической модальностью и высокой интенсивностью с высокой когерентностью компонентов, в структуре которой доминирует практический компонент.
По сравнению со школьниками, студенты-биологи имеют большую интенсивность отношения к природе. Студенты -"небиологи” не превосходят школьников ни по одному компоненту интенсивности отношения к природе, особенно уступая им по уровню развития когнитивного.
В среднем интенсивность отношения к природе у учителей не достигает среднего уровня его интенсивности у школьников, при этом интенсивность отношения у учителей биологии равна интенсивности данного отношения у учителей других специальностей.
Для многих учителей характерно явление "педагогического блефа” — рассогласование между относительно низкими уровнями показателей перцептивно-аффективного, когнитивного и практического компонентов отношения к природе, с одной стороны, и относительно высоким показателем поступочного — с другой.
Блок психодиагностических методик, разработанный в экологической психологии, позволяет получить достаточно полную картину характера отношения к природе, сложившегося у личности.
Ответственность за полноценное экологическое образование и воспитание в основном возложена на школу. Положительным моментом здесь служит то, что Концепция общего среднего экологического образования (И. Д. Зверев, И. Т. Суравегина и др. ) была разработана еще в 1994 г., и для ее практической реализации были приняты совместные документы Минобразования РФ и Минохраны окружающей среды и природных ресурсов; разработаны Примерные программы по экологии. Однако, несмотря на имеющуюся обширную правовую базу, школьное экологическое образование в настоящее время не является обязательным, поскольку учебная дисциплина "Экология" не включена в федеральный компонент Базисного учебного плана Государственного общеобразовательного стандарта, а находится в региональной компетенции. Положение усугубляется тем, что до сих пор отсутствует единый подход к тому, как должно быть реализовано экологическое образование в общеобразовательных учреждениях. В целом оно носит эпизодический характер, состоит из отдельных слабо взаимосвязанных частей; экологизация учебно-воспитательного процесса осуществляется на основе разрозненных курсов, модулей, блоков; отсутствует координация и преемственность на различных уровнях. Однако перечисленные проблемы не умаляют значения школьного экологического образования.
Целью экологического образования в школе является формирование системы научных знаний, взглядов и убеждений, обеспечивающих становление ответственного отношения школьников к окружающей среде во всех видах деятельности. Процесс обучения и воспитания ориентирован на развитие личностных качеств обучаемых, формирование у них экологически значимых стереотипов поведения и умений оценить свое воздействие на окружающую природную среду с позиций не только своего благополучия, но и гармонии взаимоотношений "природа и общество", на осознание природоохранных идеалов.
В школах России экологическое образование реализуется в учебновоспитательном процессе посредством следующих моделей.
Однопредметная модель предполагает изучение экологии в рамках одной самостоятельной учебной дисциплины. Ее введение было рекомендовано Всемирной хартией природы, в которой отмечено, что "курс охраны окружающей среды должен стать составной частью системы образования". Реализация этой модели проводилась в нашей стране в 1990-е гг., когда интегрированный, комплексный учебный предмет включал в себя систему фундаментальных знаний по основам общей, социальной и прикладной экологии (курсы "Окружающий мир", "Основы экологии", "Природопользование" и др. ).
Многопредметная модель подразумевает глубокую экологизацию содержания традиционных школьных дисциплин как естественнонаучного, так и гуманитарного профиля, включение в их содержание вопросов экологоприродоохранного характера. Она широко использовалась в 1970 - 1980-е гг., когда шло становление экологического образования при отсутствии самостоятельных программ, учебников, специально подготовленных педагогических кадров. Удачным вариантом многопредметной модели стало издание приложений (вкладышей) к основным учебникам.
Смешанная модель заключается во введении специального курса "Основы экологии" с одновременной экологизацией учебных предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов, проведением специальных факультативных курсов экологической направленности, организацией активной внеклассной деятельности школьников. Эта модель стала самой распространенной в российских школах в конце 1990-х гг., так как она наиболее гибко адаптирована к разным условиям и типам учебных заведений, предоставляет широкие возможности для использования разных методик, подходов и признается наиболее перспективной для реализации целей экологического образования.
В системе современного экологического образования школьников четко просматриваются два направления: эколого-этическое (преимущественно в начальной и основной школе) и социально-экологическое (в старшей школе).
Формы обучения экологии включают классно-урочную организацию занятий в сочетании с исследовательскими практикумами в окружающей среде. Следует отметить тот факт, что в России в настоящее время действует сеть гимназий, лицеев, школ экологического профиля, в сельской местности появились фермерские школы.
1. 4 Психолого-педагогические особенности формирования экологического сознания у школьников разновозрастной группы.
Экологическая психопедагогика — это методологическое направление в педагогике, в рамках которого разрабатываются критерии отбора содержания, а также подходы к созданию принципов, методов и форм экологического образования.
Целью экологического образования является формирование экологичной личности. Экологичной личностью является личность, обладающая экоцентрическим типом экологического сознания.
Общей задачей экологического образования является формирование экологического сознания личности. Она конкретизируется на уровне трех основных задач экологического образования: а) формирование адекватных экологических представлений, б) формирование отношения к природе, в) формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой.
Предметом исследования в экологической психологии является экологическое сознание, рассматриваемое в социогенетическом, онтогенетическом и функциональном аспектах.
Специальное социолого-педагогическое исследование позволило выявить возрастные особенности и уровни сформированности отношений к природе дошкольников и школьников при существующей системе экологического образования и воспитания.
Для дошкольного возраста характерен когнитивный субъектнопрагматический тип субъективного отношения к природе. Для младшего школьного возраста характерен когнитивный субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе. Для младшего и среднего подросткового возраста, в целом, характерен поступочный субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе.
Для старшего подросткового возраста характерен практический объектнопрагматический тип субъективного отношения к природе.
Для юношеского возраста, в целом, характерен перцептивный субъектнонепрагматический тип субъективного отношения к природе.
Выделяются два "кризисных периода”: младший школьный возраст и старший подростковый возраст. В них происходят переходы между эпохами и эрами в развитии объектно-субъектного характера модальности. Они сопровождаются также переходами между прагматической и непрагматической модальностью.
Именно в эти периоды "нестабильности” происходит и переструктурирование компонентов интенсивности.
Для ребенка дошкольного возраста ознакомление с природой выступает как основной элемент формирования интереса и положительного отношения к окружающему миру. Его восприятие обогащает речь, мышление, эмоциональную сферу личности ребенка, оказывает благотворное влияние на его духовный мир и физическое развитие. В процессе наблюдения природных объектов и в натуре, и в их художественном отображении складываются и тренируются нравственные чувства: добра, сочувствия, сострадания, любви.
Вместе с тем у детей старшего дошкольного возраста преобладает созерцательный тип отношения к природе - формально-эстетическая оценка объектов и явлений природы («Нравится любоваться природой»). Воспитатели детских садов чаще всего обращают внимание детей на красоту природы, что определяет доминирующий мотив отношения к ней, познавательные же мотивы отражены лишь в десятой части от общего числа высказанных суждений детей.
Дошкольникам знакомы правила поведения в природе, которые они называют в форме запретов: «не рвать», «не топтать», «не убивать». Однако на практике они часто исходят из противоречащих правилам мотивов («Хочется собрать большой букет красивых цветов»).
Таким образом, дошкольникам свойственно преимущественно созерцательно-утилитарное отношение к природе, любование ее красотой и интерес к новому, неизведанному. Они остро реагируют на негативные отношения окружающих к природе, однако в целом для дошкольников характерно противоречие между высказанным и действенным отношением к природе.
Младшим школьникам свойственны любознательность и эмоциональная отзывчивость, что и обусловливает характер их отношений к природе. Как и у дошкольников, преобладающим является эстетический мотив, однако в большей части ответов (около 70%) младшие школьники оперируют нравственно-эстетическими мотивам и отношения к природе: «Растения всех радуют»; «Они нам нравятся», «Украшают город»; «Делают нашу жизнь красивой»; «Лес - наш друг»; «Без птиц было бы скучно встречать весну».
Учащиеся начальной школы имеют представление о природоохранительной деятельности, но относят к ней самые различные мероприятия - от контроля за своим и чужим поведением в природе (9% ответов) до выполнения государственных законов и создания заповедников (4% ответов). В большинстве ответов названа природоохранительная деятельность, доступная и знакомая учащимся начальной школы: уход за растениями, подкормка птиц и зверей, развешивание скворечников, задержание снега на полях и т. п. (40% ответов). Дети мечтают о больших делах на благо природе, проявляют готовность и желание «посадить дерево», «вырастить что-то своими руками», «больше собрать макулатуры, чтобы не губить лес».
В целом же младшим школьникам свойственны эмоциональный и утилитарный типы отношения к природе. Очевидно, в пределах возрастных возможностей есть еще не использованные резервы для повышения уровня сформированности экологической ответственности.
Отношение подростков к природе неоднозначно, что обусловлено сложным процессом развития личности подростка. Наиболее ярким выражением этого противоречия является несовпадение между высказываемым положительным отношением к природе и негативным поведением в природной среде, в котором признаются 80% мальчиков и 66% девочек этого возраста.
Природа в понимании младших и средних подростков - это окружающий нас материальный мир, в первую очередь животные, растения. Однако чаще всего школьники под природой подразумевают только местность внегородских поселений. Существенно развиваются патриотические мотивы отношения к природе. Учащиеся начинают более отчетливо понимать роль природы в жизни общества.
По сравнению с младшими школьниками значительно расширяются и обогащаются представления подростков о природоохранительной деятельности. Ряд из них поднимается до осознания государственной и общечеловеческой значимости экологических проблем, связывает их решение с борьбой за мир во всем мире.
Таким образом, по сравнению с младшими школьниками у подростков обогащаются мотивы ответственного отношения к природе, богаче и многогранее становятся их самооценки и оценки государственных мер по охране природы и окружающей среды, значительно расширяются самостоятельные контакты с природой. Многие высоко оценивают роль школы, учителей, родителей в воспитании у них любви и уважения к природе. Вместе с тем подростки чаще других отрицательно воздействуют на природу.
При анализе отношения старшеклассников и особенно выпускников средней школы к природе прослеживается усиление общественных мотивов по сравнению с узко личностными, а духовных - с материальными, преобладание положительно-заинтересованного отношения к природе над положительнонейтральным (соответственно85 и 15% ответов).
В юношеском возрасте ведущим становится гражданский мотив отношения к природе.
Выпускники школы выражают глубокую озабоченность состоянием Природы, которую «надо не охранять, а уже спасать», ибо «человек все еще больше приносит вреда, чем пользы, а природа сама уже не справляется с губительной силой воздействия на нее людей».
Большая часть выпускников имеет общее представление об основных мерах и путях охраны природы и рационального использования ее богатств, а также о важности повышения личной культуры поведения в природной среде и выражает озабоченность состоянием природной среды. Однако полученные знания разрозненны и не систематичны, они не всегда переходят в убеждения и не подкрепляются личным участием в общественно полезной деятельности.
Что же касается старшего поколения, то специалисты отмечают низкую природоохранительную культуру руководителей производств, работников экономических служб предприятий которые не получили необходимых знаний ни в средней школе, ни в высшем учебном заведении. Зафиксированы невысокий уровень эколого-правовой культуры населения, не удовлетворительное знание конкретных норм и мер юридической ответственности.
Приведенные данные свидетельствуют, что без педагогически направленного воздействия на учащихся ответственное отношение к природе формируется слабо; осознание важности экологических проблем не переходит у школьников в самостоятельное желание трудиться на благо окружающей природы. [Зверев И. Д., Суравегина И. Т. и др. Экологическое образование школьников - М., 1983. ].
Закономерным шагом в экологизации профессионального образования в конце 1990-х гг. стало введение в цикл естественнонаучных дисциплин предмета "Экология" (в технических вузах и учреждениях среднего профессионального образования - "Основы экологии"), что было определено требованиями Государственного образовательного стандарта среднего и высшего профессионального образования. Особенность новой дисциплины состояла в фундаментальном характере изложения, формировании у студентов экологического мировоззрения и воспитании способности оценивать свою профессиональную деятельность с точки зрения охраны биосферы.
Работа по совершенствованию экологического образования в средних и высших профессиональных учебных заведениях осуществляется в следующих направлениях:
- введение специальностей экологического профиля;
- создание специализированных образовательных учреждений, факультетов для подготовки специалистов по различным отраслям экологии;
- разработка, внедрение и совершенствование экологической компоненты профессионального образования, учитывающей специфику конкретной специальности и профессии;
- повышение квалификации преподавателей-экологов.
Глава 2. Процесс формирования экоцентрического типа экологического сознания.
2. 1 Изучение механизма формирования экологического сознания.
Экологическое сознание в самом широком смысле этого слова представляет собой сферу общественного и индивидуального сознания, связанную с отражением природы как части бытия.
Проблема формирования экологического сознания особенно остро возникла в XX столетии, когда человечество стало осознавать пагубные последствия своей деятельности, которые привели к экологическому кризису.
Первоначально понятие экологического сознания заменялось такими понятиями, как «экологическое мышление», «экологическая мудрость», «природоохранительное мышление». Но достаточно быстро эти понятия были интегрированы в дефиницию «экологическое сознание».
В конце XX столетия представления об экологическом сознании кардинально меняются. Это связано с новым пониманием места и предназначения человека в современном мире. В это время предпринимается попытка оценить экологическое сознание с точки зрения будущего (экологический оптимизм и экологический пессимизм), с позиций утилитарно -экономического подхода (сколько это будет стоить), а также с позиций аксиологического (ценностного) подхода, выявляющего ценности, которые в определенный момент времени значимы для человечества. Кроме того, на первый план выдвигается проблема собственно психологического анализа содержания и структуры экологического сознания.
В ряде исследований подчеркивается, что в современном обществе и его сознании выделяются две позиции, характеризуемые как экологический пессимизм (наиболее преобладающая позиция) и экологический оптимизм (для него характерен утилитарно-восторженный взгляд на будущее). Наряду с этими выделяется и позиция, которая характеризует безразличие определенных групп людей к экологической проблеме (в силу занятости их своими текущими сиюминутными проблемами).
В специальных исследованиях выявляют четыре типа носителей экологического сознания с точки зрения решения экологических задач, связанных с поиском новых источников финансирования. Соответственно выделяют четыре типа людей.
Первый тип характеризуется встревоженностью существующей экологической ситуацией, беспокойством за будущее состояние природной среды, что сопровождается готовностью платить за высокое качество среды. Второй тип отличается от первого лишь тем, что его представители платить за экологические мероприятия из собственного кармана не намерены. Третий тип ориентирован на изменение экологической ситуации к лучшему, но полагает, что за это должно платить государство. Наконец, для четвертого типа характерны низкая степень озабоченности состоянием среды и несформированность мнения по вопросу соотношения экологических и экономических приоритетов в государстве.
В современной психологии под сознанием понимается высшая, интегрирующая форма психики, заключающаяся в отражении, целеполагании и конструктивно-творческом преобразовании действительности. Как в процессе отражения, так и в процессе конструктивно-творческого преобразования участвуют все психические процессы человека (восприятие, память, мышление, воображение), в результате чего формируется система знаний о мире, которая, в свою очередь, находит выражение в деятельности, в поведении.
Все эти процессы сопровождаются многообразными отношениями человека (эмоциональными, волевыми и др. ), которые обеспечивают сознанию его субъективность и пристрастность. Экологическое сознание - это то же самое сознание, но имеющее свою специфику, направленность, связанную со своеобразием отражения мира природы и конструктивно-творческим его преобразованием.
Так, например, В. А. Скребец (доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой экологической психологии), характеризуя экологическое сознание в целом, отмечает, что это высший уровень психического отражения природной и искусственной среды, своего внутреннего мира, рефлексия места и роли человека в биологическом, физическом и химическом мире, а также саморегуляция данного отражения. Автор отмечает, что экологическое сознание выступает как непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и мысленных образов, непосредственно отражаемых в аналитически создаваемых категориях и явлениях, непосредственно фиксирующих индивидуальный либо общественный экологический опыт, который предвосхищает экологическую практику.
Таким образом, преодолеваются первоначальные попытки сведения экологического сознания только лишь к знаниям. Автор выявил структурно -временной аспект взаимосвязи мышления и эмоций как единиц экологического сознания. При этом, что особенно важно подчеркнуть, он обращает внимание на предвосхищающе-прогностическую функцию экологического сознания.
Опираясь на такого рода, представления, В. А. Скребец предпринимает попытку выделить структурные компоненты экологического сознания и описать основные его свойства или признаки. В качестве структурных компонентов экологического сознания исследователь выделяет прежде всего центрированность сознания на предметах и явлениях природного мира; использование принятых нормативов экологического взаимодействия с природой, характерных для данного общества, конкретного поколения; сочетание чувственных и рациональных аспектов того культурно-исторического опыта, который усвоен определенной категорией людей и конкретным индивидом. Этот опыт опосредован разрешениями и запретами, знаковосимволическими функциями взаимодействия с миром, принятыми в данной социальной группе.
К основным свойствам или признакам экологического сознания автор относит следующие:
- социальный характер экологического сознания, что обусловлено принятыми в данном обществе нормами, ценностями, сформировавшимися традициями;
- опосредованность символами, знаками, в том числе вербальными средствами восприятия человеком мира природы;
- саморефлексивность;
- внутренний диалогизм и др.
2. 2 Личность
Личность - феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. Структура личности — целостное системное образование, совокупность социально значимых психических свойств, отношений и действий индивида, сложившихся в процессе онтогенеза и определяющих его поведение как поведение сознательного субъекта деятельности и общения. Личность — саморегулируемая динамическая функциональная система непрерывно взаимодействующих между собой свойств, отношений и действий, складывающихся в процессе онтогенеза человека.
Согласно А. Н. Леонтьеву (Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979) -психолог, доктор психологических наук, профессор, автор деятельностного подхода в психологии.. ), личность — качественно новое образование. Она формируется благодаря жизни в обществе. Поэтому личностью может быть только человек, и то лишь достигнув определенного возраста. В ходе деятельности человек вступает в отношения с другими людьми — в отношения общественные, и эти отношения становятся личностнообразующими. Со стороны самого человека его формирование и жизнь как личности выступают, прежде всего, как развитие, трансформация, подчинение и переподчинение его мотивов. Для психологической конкретизации понятия личности нужно ответить хотя бы на вопросы о том, в чем состоит новообразование, называемое личностью, как происходит формирование личности, как представляется с позиции самого субъекта рост и функционирование его личности. Критерии сформировавшейся личности таковы:
1) наличие в мотивах иерархии в определенном смысле — как способности преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого — способности к поведению опосредованному. При этом предполагается, что мотивы, благодаря коим преодолеваются непосредственные побуждения, социальны по происхождению и смыслу (просто опосредованное поведение может иметь в основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже «стихийную нравственность»: субъект может не отдавать себе отчета в том, что именно заставляет его поступать определенным образом» однако действовать вполне нравственно);
2) способность к сознательному руководству собственным поведением; это руководство ведется на основе осознанных мотивов-целей и принципов (в отличие от первого критерия, здесь предполагается именно сознательное соподчинение мотивов — сознательное опосредование поведения, что предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности).
Личность характеризуется:
1) активностью — стремлением субъекта выйти за собственные пределы, расширить сферу деятельности, действовать за границами требований ситуации и ролевых предписаний;
2) направленностью — устойчивой доминирующей системой мотивов — интересов, убеждений, идеалов, вкусов и прочего, в чем проявляют себя потребности человека;
3) глубинными смысловыми структурами (системами смысловыми динамическими, согласно Л. С. Выготскому), обусловливающими ее сознание и поведение; они относительно устойчивы к вербальным воздействиям и преобразуются в деятельности совместной групп и коллективов (принцип опосредования деятельностного);
4) степенью осознанности своих отношений к действительности: отношения, установки, диспозиции и пр. Развитая личность обладает развитым
самосознанием, что не исключает неосознаваемой психической регуляции неких важных сторон ее активности.
2. 3 Этапы формирования экологичной личности
Процесс формирования экологичной личности проходит несколько этапов. На первом этапе происходит ее лабилизация, в результате которой человек начинает убеждаться в неадекватности своих объектно-прагматических стратегий экологического поведения, воспринимать их как значимый личный неуспех, желание преодолеть который вызывает готовность к усвоению новых стратегий и соответствующих технологий.
На втором этапе в процессе экологической деятельности осваиваются адекватные технологии взаимодействия с природными объектами. В результате происходит интериоризация общественно выработанных представлений об экологической целесообразности, причем личность приобретает соответствующие операциональные средства для реализации своего нового отношения.
На втором этапе складываются предпосылки для перехода от одностороннего воздействия на природу к взаимодействию с ней: реакции природных объектов на активность личности начинают субъективно интерпретироваться как «ответы природы», которые через механизм рефлексии корректируют поведение.
Наконец, на третьем этапе в результате субъектификации природные объекты начинают осмысляться и восприниматься как равноправные партнеры по взаимодействию. Человек перестает воспринимать себя обособленно стоящим над природой, а ощущает себя ее частью. Личность, обладающая подобным гармоничным образом мира, и есть экологичная личность.
2. 4 Методы анализа экологического сознания и методики диагностики субъективного отношения к природе
В соответствии с тремя подструктурами экологического сознания выделяются три группы методов. В основе каждой группы методов лежит тот или иной методологический принцип, который регулирует конструирование и использование этих методов. Принцип формирования мыслеобразов регулирует использование методов, формирующих систему экологических представлений; принцип субъектификации - субъектного отношения к природным объектам; принцип коактивности с миром природы - стратегий и технологий экологической деятельности.
К методам формирования экологических представлений относятся методы:
- экологической лабилизаци;
- экологических ассоциаций;
- художественной репрезентации природных объектов и др.
К методам формирования субъективного отношения к природе относятся методы:
- экологической идентификации;
- экологической эмпатии;
- экологической рефлексии и др.
К методам формирования стратегий и технологий взаимодействия с природой относятся методы:
- экологических экспектаций;
- ритуализации экологической деятельности;
- экологической заботы и др.
Процесс формирования экологического сознания личности, как уже говорилось выше проходит три этапа: а) лабилизации, б) освоения адекватных экологических технологий и в) субъектификации природных объектов.
В рамках экологической психодиагностики разрабатываются методики, предназначенные для диагностики различных аспектов психологических процессов, происходящих при взаимодействии человека (реальном или идеальном) с природными комплексами или отдельными природными объектами. К ним относятся методики, направленные на диагностику субъективного отношения к природе, его структуры, доминантности и т. п., экологических установок, мотивации взаимодействия с природой и участия в природоохранной деятельности, характера восприятия природных объектов и т. д.
До сих пор проблеме экологической психодиагностики уделялось достаточно мало внимания в психолого-педагогических исследованиях. Тем не менее, специалисты-практики, занимающиеся экологическим воспитанием, остро ощущают потребность в соответствующем психодиагностическом инструментарии.
Опросник «Натурафил».
Опросник «Натурафил» предназначен для диагностики уровня развития интенсивности личностного отношения к природе и его структуры. Под интенсивностью отношения понимается его структурно-динамическая характеристика, являющаяся показателем того, какие потребности и в какой степени запечатлены на объектах отношения, в каких сферах, и в какой степени оно проявляется.
Опросник включает 4 основные шкалы, соответствующие четырем выделяемым компонентам интенсивности: перцептивно-аффективному, когнитивному, практическому и поступочному, а также дополнительную шкалу натуралистической эрудиции.
Перцептивно-аффективная шкала (ПА) направлена на диагностику степени запечатленности в объектах природы комплекса эстетическо-этических потребностей, проявляющейся в готовности и стремлении взаимодействовать с ними на «эмоциональном уровне», восприимчивости к их чувственно выразительным элементам, желании «любоваться природой» и т. д.
Пункты, в основном, строятся по принципу преодоления отрицательных стереотипов.
Например: Вы считаете крыс противными? У Вас вызывают неприязнь бродячие собаки и кошки? и т. п.
Когнитивная шкала (К) направлена на диагностику степени запечатленности в объектах природы познавательных потребностей, проявляющейся в готовности и стремлении принимать, искать и перерабатывать информацию об этих объектах.
Например: Просматривая научно-популярные журналы, Вы в первую очередь обращаете внимание на статьи о природе? Если началась передача или фильм о животных, то Вы скорее переключите телевизор на другую программу? и т. п.
Практическая шкала (Up) направлена на диагностику степени запечатленности в объектах природы потребности в компетентности, проявляющейся в готовности и стремлении к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами (т. е. взаимодействию, не ставящему цели получить от природы «полезный продукт»).
Например: Вы тратите деньги на Ваши увлечения, связанные с природой? Если Вам на день рождения принесут хомячка, рыбок или других животных, то Вы удивитесь и растеряетесь такому подарку?
Поступочная шкала (Пс) направлена на диагностику степени запечатленности в объектах природы потребности в персонализации, проявляющейся в активности личности по изменению окружения в соответствии с ее отношением к природе.
Например: Правда ли, что Вы вряд ли отзоветесь на объявление в газете с предложением поехать в воскресенье расчищать лес от мусора? Вам приходилось вступать в конфликт с людьми, которые сильнее Вас или выше по своему положению, если они могли нанести ущерб природе? и т. п.
Дополнительная шкала натуралистической эрудиции направлена на диагностику совокупности имеющихся у личности сведений об объектах природы.
Например: Паук — это насекомое? Белый медведь охотится на пингвинов? и т. п.
Каждая шкала состоит из 10 дихотомических пунктов (по принципу «да» — «нет»), диагностирующих отношение к трем условным классам природных объектов: животным, растениям и целым природным комплексам.
Когнитивная и практическая шкалы включают по 5 пунктов, отражающих ситуации адаптивного, приспособительного плана, т. е. связанные с деятельностью, задаваемой другими людьми или обстоятельствами, и по 5 пунктов, отражающих процессы преобразования и активного конструирования внешних условий, связанных с деятельностью, организованной личностью самостоятельно.
Поступочная шкала содержит по 5 пунктов, отличающихся направленностью активности личности по изменению окружения в соответствии с ее отношением к природе либо непосредственно на природные объекты, либо на людей, взаимодействующих (реально или потенциально) с природой.
Методика диагностики уровня субьектификации природных объектов состоит из 18 пунктов, сгруппированных в три шкалы (по 6 на каждый аспект субъектификации), построенных по принципу альтернативных полюсов. Степень соответствия «субъектного» и «объектного» высказывания «мнению» испытуемого оценивается им по шкале от 0 до 4.
Первая шкала диагностирует, насколько природный объект способен обеспечить испытуемому переживание собственной личностной динамики, в какой степени испытуемым устанавливается сходство его характеристик со своими собственными. Например:
А. Его реакция на какие-то мои поступки может вызвать у меня неловкость, раскаяние перед другими людьми.
Б. Конечно, нет, ведь нам может быть стыдно лишь перед другими людьми.
А. Он может обижаться на мои поступки, если они задевают его достоинство.
Б. Ему недоступны такие человеческие чувства.
Вторая шкала направлена на диагностику того, насколько природный объект выступает для испытуемого в качестве фактора, опосредствующего его систему отношений с миром. Например:
А. Я думаю, мне может стать легче на душе, если я поделюсь с ним своими личными проблемами.
Б. Это бессмысленно, он ведь не может посочувствовать, оказать поддержку.
А. Мои действия и поступки могут изменяться под его влиянием.
Б. В этом плане для меня он не может играть какой-либо роли.
Третья шкала направлена на диагностику того, насколько природный объект открылся испытуемому как субъект по совместной деятельности и общению, приводящим к возникновению или повышению степени их общности: общей системы ценностей, мотивации и т. д. Например:
А. Его проблемы, трудности, успехи я ощущаю как наши общие.
Б. Его проблемы, на самом деле, несравнимы с моими.
А. Мне кажется, что и для меня, и для него наше общение одна из главных радостей.
Б. Я не думаю, что мы настолько можем понимать друг друга.
Методика «Доминанта».
Экспресс-методика диагностики доминантности отношения к природе базируется на классификации отношений личности, разработанной А. Ф. Лазурским. Он выделял 15 групп отношений к различным явлениям природы, общества, к себе и т. д. В методике эти группы объединены в девять категорий: материальные ценности, природа, окружающие люди, секс, государство, труд, нравственность, наука и искусство, я сам.
Испытуемому предлагается выбрать три «наиболее важных» и три «наименее важных» для него понятия из этого списка. Им присваиваются соответственно ранги 1, 2, 3 и 9, 8, 7; трем невыбранным — средний ранг 5. Такая процедура ранжирования существенно облегчает задачу испытуемым и, в целом, повышает достоверность результатов, поскольку именно три противоположные позиции являются наиболее значимыми и достаточно четко дифференцируются личностью, в отличие от средних.
Ранг, полученный понятием «природа», позволяет вынести предварительное суждение о доминантности отношения к ней.
Методика «ЭЗОП».
Вербальная ассоциативная методика «ЭЗОП» направлена на исследование типа доминирующей установки в отношении природы. Условно можно выделить четыре типа таких установок: личность воспринимает природу как объект красоты («эстетическая» установка), как объект изучения, знаний («когнитивная»), как объект охраны («этическая») и как объект пользы («прагматическая»).
Методика состоит из 12 пунктов. Каждый пункт содержит стимульное слово (по четыре раза — животные, растения и биоценозы) и пять слов для ассоциаций.
Испытуемому предъявляется стимульное слово и предлагается выбрать одно из пяти следующих, которое, по его мнению, больше всего «к нему подходит». Слова предъявляются в крайне высоком темпе, у испытуемого не остается времени осмыслить варианты (5 вариантов оказалось для этого наиболее оптимальным) и он вынужден выбирать тот, который «первым пришел в голову». Этот вариант как раз характеризует доминирующую установку.
Количество выборов того или иного типа представляется в процентном отношении от максимально возможного. Тип установки, получивший наибольший удельный вес, рассматривается как ведущий у данной личности.
Методика «Альтернатива».
Методика «Альтернатива» направлена на диагностику ведущего типа мотивации взаимодействия с природными объектами: эстетического, когнитивного, практического и прагматического.
Испытуемому предлагается выбрать «более подходящий для него» вариант вида деятельности, например: Для Вашего аквариума Вы бы предпочли завести рыбок: (А) с красивой окраской; (Б) с интересным поведением. Предпочитаемый вид деятельности позволяет судить о характере мотивации взаимодействия с природой. Предъявляется 12 пар, которые составлены таким образом, чтобы каждый тип мотивации был представлен 6 раз.
Количество выборов того или иного типа также представляется как доля от максимально возможного. Тип мотивации с наибольшим удельным весом интерпретируется как ведущий.
В целом, блок психодиагностических методик, разработанных в экологической психологии, позволяет получить достаточно полную картину характера отношения к природе, сложившегося у личности.
2. 5 Исследование отношения к природе студентов первого курса.
В данной работе в качестве методики исследования отношения к природе я выбрала методику «Альтернатива». Проводя данное исследование, были опрошены студенты первого курса различных факультетов. В опроснике было представлено 11 вопросов, на которые студенты должны были ответить быстро, так как первая реакция наиболее точна.
1. Для Вашего аквариума Вы предпочли бы завести рыбок.
А. с красивой окраской
Б с интересным поведением.
2. Вы бы сочли бы для себя более подходящим занятием.
А. собирать гербарий
Б. собирать лекарственные растения для изготовления настоек
3. Если бы Вы были учителем биологии, то с большим удовольствием рассказывали ученикам
А. о строении животных
Б. о том, как ухаживать за животными
4. В ботаническом саду Вы, скорее всего А. будете любоваться
Б. захотите получить тропические растения для выращивания дома
5. 5. Просматривая книгу о грибах. Вы больше обратите внимание А. на то, как они устроены
Б. на то, как их лучше изучать
6. Будучи селекционером, Вы предпочли выводить новые сорта А цветочных культур
Б плодовых культур
7. Купив календарь природы, Вы сначала прочтете А стихи хороших поэтов о природе
Б заметки из блокнота натуралиста
8. Получив диплом ученого агронома, Вы бы предпочли работать А в лаборатории
Б на опытной станции
9. Вы бы завели собаку А чтобы ухаживать за ней Б для охраны квартиры
10. Вы предпочтете прочесть
А книгу о красоте природы
Б книгу, которая учит ухаживать за растениями и животными
11. Если бы вы работали в лесном хозяйстве, то предпочли бы
А следить за ростом и развитием деревьев
Б руководить заготовкой ценной древесины
12. Если вас пригласят провести выходной на даче с фруктовым садом, то вы поехали бы туда
А весной
Б осенью
Произведя подсчеты мы выявили, что у большинства опрошенных преобладает эстетический тип мотивации взаимодействия с природными объектами - 45, 2%, на втором месте стоит когнитивный тип мотивации - 30%, далее практический - 14, 5% и на последнем месте находится прагматический тип мотивации - 10, 3.
Типы мотивации взаимодействия с природными объектами
Заключение.
Роль экологического образования - системообразующего компонента всего образовательного процесса, определяющего его стратегические цели и ведущие направления, создающего интеллектуальную, нравственно-духовную основу школы будущего - до конца не осознана педагогами. Несомненно, учитель занимает ведущую позицию в обеспечении эколого-гуманистических преобразований личности, что актуализирует проблему подготовки будущих педагогов к формированию гуманистического отношения к природе. Личность учителя, его эколого-педагогическая культура начинают играть все более важную роль в современном социокультурном процессе. Коэволюционная парадигма образования предполагает значительную силу нравственного примера учителя, создание стройной системы образования, в то время как положение экологии в системе общего среднего и педагогического образования характеризуется крайней неустойчивостью и неопределенностью, в стадии становления находится теория экологического образования.
Представители высшей школы отмечают несовершенство педагогических технологий экологического образования. Большинство учителей сводят вопросы экологического образования к поверхностному информированию учащихся о возникающих сегодня проблемах экологии и охраны природы, слабо владеют методикой целостного процесса экологического воспитания школьников, а проводимые эколого-ориентированные мероприятия часто носят фрагментарный характер.Расширение диапазона педагогической деятельности требует совершенствования системы воспитательной работы в педагогическом вузе. Вне зависимости от предметной специализации все четыре блока стандарта педагогического образования - общекультурный, медико-биологический, психолого-педагогический, специальный - должны быть экологизированы.
Профессиональная подготовка специалистов различных направлений невозможна без комплексного экологического образования, которое должно включать несколько основных направлений: эколого-теоретическое, натуралистическое (практическое), гуманитарное и методическое.
Эколого-теоретическое направление подготовки специалиста - это овладение экологическим потенциалом естественнонаучных дисциплин на основе многосторонних межпредметных связей. Оно выполняет интегрирующую и системообразующую функции в сфере развития адекватных экологических представлений студентов. В его рамках раскрываются такие фундаментальные понятия, как основные закономерности организации биологических систем (организмов, популяций, видов, биоценозов, биогеоценозов, биосферы), их иерархия, целостность и взаимозависимость; проблемы, связанные с антропогенным воздействием на биосферу, рациональное использование природных ресурсов, охрана и преобразование природы, оптимизация окружающей природной среды, управление взаимодействием природы и общества. На этой основе формируется понимание того, что общество и биосфера находятся в состоянии коэволюции; человеческую деятельность следует интегрировать с законами биосферы; поскольку человек является частью биосферы, он должен подчиняться ее законам.
Натуралистическое (практическое) направление подготовки предусматривает формирование практических умений и навыков взаимодействия с миром природы, природными объектами в естественной, искусственной и антропогенной средах. Для этого необходимо освоить комплекс экологических технологий, включающий исследовательские навыки, наблюдение за природными объектами, их идентификацию, правила поведения в природной среде, биотехнические и природоохранные стратегии и технологии и т. п.
Гуманитарное направление предусматривает повышение эрудиции студентов в области экологии средствами экологически ориентированной художественной литературы (например, творчество писателей-натуралистов), искусства (музыка, живопись, кино, театр), затрагивающего темы природы. Здесь важен эстетический анализ природных объектов, необходимо формирование их положительного эмоционального восприятия, понимание этики взаимоотношений человека с миром природы.
Методическое направление (наиболее важное для будущих педагогов) предполагает разностороннюю методическую и технологическую подготовку, дает комплекс умений, позволяющих эффективно осуществлять процесс экологического образования и воспитания (проведение экскурсий в мир природы, организация учебных экологических троп, летних экологических лагерей, подготовка и проведение экологических праздников, игр, организация экологических акций и движений, просветительская деятельность и т. п. ).
Список литературы:
1. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-дону, 1996.
2. Леонтьев А. Н. проблемы развития психики. М., 1972.
3. Хесле В. Философия и экология. М., 1993.
4. Зверев И. Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образования. М., 1980.
5. Самарский ИПК Тема: «Экологическое образование и воспитание -основа формирования экологической культуры личности» Экологический кризис. Необходимость формирования нового типа сознания. Статья.
6. Панов В. Введение в экологическую психологию. Электронная книга.
7. Ильина А. Н. Теоретические проблемы воспитания у старшеклассников экологической культуры как части их мировоззрения: Дис. канд. пед. наук. -М., (2009).
8. Абрамов Ю. Ф., Алешкевич М. П., Буровский А. М., Костин А. К. Лицей эколого-информационных технологии. - Иркутск (2008).
9. Экология. (Учебник) Николайкин Н. И., Николайкина Н. Е., Мелехова О. П. (2011).
10. http: //groupe-geologique-du-narbonnais. com/category/ekologichyeskoye-vospitaniye-all/
11. МедведевВ. И., Алдашева А. А. Экологическое сознание. Учебное пособие. - М.: Логос, 2001.
12. 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля2000 г. ). -М.: Психологический институт РАО -Экопси-центр РОСС. 2000.
13. Выготский Л. С. Педагогическая психология/ Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.
14. Климов Е. А. О средеобитания человека глазами психолога// 2-ая Российскаяконференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14апреля 2000г. ) /Под ред. В. И. Панова. - М. - Самара: Изд-во МГППИ, 2001. С. 7-9.
15Головин С. Ю. - Словарь практического психолога».
Скачать курсовую работу: