Методы обучения как сердцевина учебного процесса

0

Министерство образования и науки Российской Федерации

 

 

 

 

Курсовая работа

 «Методы обучения как сердцевина учебного процесса» 

Содержание

Введение………………………………………………………………………..2

  1. I. История развития методов обучения…………………………………….. 3
  2. II. Понятие метода обучения, его функции…………………………………. 8

III. Классификация методов обучения ……………………………………… 10

  1. IV. Условия, определяющие выбор методов обучения ……………………. 12

Заключение …………………………………………………………………… 15

Список использованных источников ……………………………………….  16

 

Введение

Социально-экономический и научно-технический прогресс в России привел к необходимости модернизации многих социальных институтов и, в первую очередь, системы образования. Происходит смена образовательной парадигмы. Поиски путей обновления образования идут по многим направлениям: предлагается иное содержание, иные подходы к его реализации, модернизация и создания новых технологий. Самое существенное во всех подобных инновациях - поворот всего учебно-воспитательного процесса к личности, создание благоприятных условий для саморазвития, самосовершенствования и реализации личности учащихся.

Забота о личности учащегося и его развитии является основной задачей педагогической науки и практической деятельности учителя.

Развитие учащегося в процессе обучения во многом определяется методами, которые применяет преподаватель.

Проблема методов обучения является одной из важнейших в педагогической науке и в практике  обучения, так как  методы обучения - это главные инструменты, с помощью которых учитель вооружает учащихся основами наук, развивает у них познавательные способности, обеспечивает развитие личности, формирует научное мировоззрение. Методы обучения-это сердцевина учебного процесса.

Попытаемся разобраться в основных критериях метода обучения с точки зрения различных ученых и педагогов, обратимся к истории развития методов обучения и рассмотрим современный взгляд на этот вопрос.

  1. История развития методов обучения

Метод обучения - категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С изменением целей меняются и методы обучения.

В первобытном обществе и в древние времена преобладали методы обучения, основанные на подражании. Повторение действий взрослых оказывались доминирующими в процессе передачи опыта. Повторяя за взрослыми определенные действия, например трудовые, ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они были.

По мере усложнения освоенных человеком действий и расширения объема накопленных знаний простое подражание уже не могло обеспечить достаточный уровень и качество усвоения ребенком необходимого культурного опыта. С момента организации школ появились словесные методы обучения (рассказ, лекция, беседа, объяснение). Основным способом преподавания была передача учителем готовой информации с помощью письменного, устного, а позднее и печатного слова с последующим усвоением его учащимися. В обязанности ученика входило аккуратное заучивание передаваемой ему информации. Использование словесных методов обучения явилось своеобразной поворотной вехой в истории образования, ведь  стало возможным передавать большой массив знаний за короткое время. Словесные методы обучения и в настоящее время являются одним из главных средств работы учителя.

Но в эпоху великих географических открытий и научных изобретений объем культурного наследия человечества настолько возрос, что словесные методы стали утрачивать свое значение единственного способа передачи знаний учащимся. Общество нуждалось в людях, которые не только зазубривали закономерности, но и могли их применять. Следовательно, максимального развития достигли методы наглядного обучения, помогающие на практике применять полученные знания. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Данные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций (предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок) и метод демонстраций (обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок,  видеофильмов ).

Кроме того, уход в сторону гуманитарных принципов и идеалов приводит к исчезновению авторитарных методов обучения, и на смену им приходят методы усиления мотивации учащихся.

Виднейшие деятели эпохи Возрождения, в числе которых французский философ Мишель Монтень (1533-1592), выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к личности.

М. Монтень (1533—1592) доказывал необходимость обучения детей наблюдению явлений природы. Дети должны становиться «мудрыми из самих себя, а не из книг».

Исследование методов обучения стало центральным вопросом в дидактическом учении великого чешского педагога XVII века Я.А.Коменского(1592—1670). Над своим капитальным трудом «Великая дидактика» Коменский работал с 1627 по 1638 год. Права М. Шагинян, что многое возникло в современной жизни из его дидактики: «Современная школа, всеобщее образование (без различий наций, классов, пола), метод наглядного обучения, звуковой метод, преимущество родного языка перед иностранным, режим и порядок школьного образования, значение физических упражнений, обязательность музыки в числе школьных предметов, чередование занятий и отдыха, сад или площадка при школе и целый ряд других практических вещей – все это выросло из дидактики Коменского, всем этим человечество обязано ему».

Метод обучения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической школы, не отвращал детей от занятий, а должен был возбуждать в них радость, превращая овладение знаниями в приятное занятие, позволяя пройти путь к вершинам науки без скуки, окриков и побоев, а как бы шутя и играя.

Я. А. Коменский пишет, что всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению, а «метод обучения должен уменьшать трудность учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий». Резюмируя те требования, которым должен удовлетворять каждый метод обучения, Я. А. Коменский подчеркивает: «Твердо установленная цель механического метода троякая: знание, деятельность, речь, т.е. всеправильно познавать, все хорошее уметь правильно исполнять и то, что необходимо, уметь сообщать другому».

Золотое правило обучения, согласно  Я. А. Коменскому— наглядность. В «Великой дидактике» Я. А. Коменский следующим образом определил наглядность, ее задачи и значение: «Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство». И далее: «Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет и запомнит все вернее, чем если он прочитает обширнейшие объяснения, не видав всего этого своими глазами. Отсюда известное выражение: наблюдение собственными глазами заменяет собой доказательство».
Наглядность Я. А. Коменский противопоставлял словесному, пассивному обучению. Для осуществления наглядности он считал необходимым использовать реальные предметы и непосредственное наблюдение за ними, а если это невозможно — модели или копии предметов или явлений.

Я. А. Коменский  писал также о необходимости применения учениками методов, основанных на практической деятельности. Он различал в обучении мышление, речь и деятельность, подчеркивая целесообразность правильного соединения знаний с практическими действиями. Важную роль Я. А. Коменский отводил упражнениям, которые имеют большое значение для прочного усвоения знаний. В «Пансофической школе» он писал: «Так как только упражнение делает людей искусными, а мы исполнены стремлением сделать людей сведущими во всех вещах, искусившимися во всем и поэтому годными ко всему, мы требуем, чтобы во всех классах учащиеся упражнялись на практике: в чтении и письме, в повторении и спорах, в переводах прямых и обратных, в диспутах и декламации и т.д.»

На рубеже XIX—XX веков концепция "учение через деятельность" с использованием практических методов обучения вызвала большой интерес.

В послереволюционной России в основу методов был положен принцип познания через деятельность. Сторонником учения через деятельность был А.В. Луначарский.  Этот принцип, выдвинутый Луначарским в первые же годы строительства советской школы, полностью согласуется с открытиями советских психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др., установивших, что сознание человека есть продукт его деятельности как общественного человека. Сущность процесса познания заключается в усвоении знаний, являющихся единицами сознания.

Базируясь на анализе мировой педагогической практики и в какой–то мере предвосхищая выводы советских психологов, Луначарский писал в 1918 г., что учебный материал должен усваиваться активно, впитываться всем организмом, приведенным в движение.  Согласно А.В.Луначарскому, "рисование, лепка, изготовление моделей, всякого рода ручной труд, экскурсии, собирание коллекций, собственноручный эксперимент, уход за животными, социальный опыт школьного самоуправления — вот что освежает, в подлинном смысле слова оживляет правильно поставленную новейшую школу". Научить школьников самостоятельно, активно приобретать знания и применять их на практике — в этом видел Луначарский главную методологическую задачу школы. «Мы утверждаем, — говорил Луначарский в  заключительном слове на I Всероссийской конференции преподавателей естествознания школ повышенного типа 22 января 1929 г., — что нельзя, в детском возрасте в особенности, правильно усвоить в собственном смысле слова, т. е. сделать своими, сделать органической частью себя известные законы и знания, если они не проработаны в производственных процессах. Мы утверждаем, что ребенок вырабатывает свои научные познания путем наблюдений и путем фактов и действий не только наглядных, но проделанных им самим.  … Нужно так организовать трудовую жизнь детей, чтобы она естественно вела к приобретению знаний»

В настоящее время к практическим методам обучения относят следующие: метод упражнений, метод лабораторных работ, метод практических работ. Практические методы обучения невозможно использовать без других, в частности наглядных и словесных, методов обучения, так как практической работе по выполнению практической работы должно предшествовать инструктивное пояснение педагога. Словесные пояснения и показ иллюстраций обычно сопровождают и сам процесс выполнения работы, а также анализ выполненной работы.

Дальнейший поиск ученых привел к широкому распространению так называемых проблемных методов обучения, основанных на самостоятельном движении учащегося к знаниям. Развитие же гуманитарных наук привело общество к пониманию того, что ребенок нуждается не только в обучении, но и в развитии своих внутренних способностей, одним словом, самоактуализации. Это послужило основой для разработки и широкого применения методов развивающего обучения.

Проблемно-развивающее обучение - это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Концепция проблемного обучения, наиболее масштабная разработка которой началась в нашей стране в 70-е годы XX века, имеет довольно древнюю и богатую историю. Так, полноправным представителем проблемного обучения можно назвать еще Сократа, широко применявшего эвристический метод обучения в виде бесед, названный им майевтикой. Сократ побуждал своего ученика последовательно развивать спорное положение и приводил его к осознанию абсурдности этого исходного утверждения, а затем наталкивал собеседника на правильный путь и подводил к выводам. Русский педагог К.Д.Ушинский назвал великим открытием идею развивающего обучения.

В настоящее время теория проблемно-развивающего обучения представлена в трудах М.И.Махмутова и ряда других авторов (Ю.К.Бабанский, А.В. Брушлинский, И.Я.Лернер, В.Оконь, и др.). Как писал М.И. Махмутов, «проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и “открытия” новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитие школьника, его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением».

Проблемные методы обучения представляют собой систему методов, которая направлена на организацию их для самостоятельного получения знаний, усвоение умений в процессе активной познавательной деятельности. Среди проблемных методов обучения выделяются диалог, дискуссия, мозговой штурм, мозговая атака, метод Дельфи, метод анализа конкретных ситуаций, ролевые игры, деловая игра.

В  начале 60-х годов ХХ века в литературе появился термин ``активные методы обучения'' или ``методы активного обучения'' (АМО или МАО).

Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других). При использовании активных методов обучения  меняется роль ученика – из послушного запоминающего устройства он превращается в активного участника образовательного процесса. Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение.
Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом.

К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других.

Американский философ и педагог Джон Дьюи еще в начале ХХ столетия  утверждал, что традиционной системе образования, основанной на приобретении и усвоении знаний, должно быть противопоставлено активное обучение, чтобы все знания извлекались из практической деятельности и личного опыта. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие.

 Чаще всего МАО классифицируются по характеру учебно-познавательной деятельности, подразделяясь на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на деловые игры, дидактические игры, ролевые игры, игровые приемы, тренинги в активном режиме, имитационные модели, имитационные игры.

Первоначально АМО получили распространение в системе переподготовки специалистов. Здесь особое значение имеют ускоренные сроки подготовки, поэтому АМО, особенно игровые методы обучения, завоевали широкую популярность и признание. Затем АМО стали использоваться в подготовке специалистов высшей школы. И в последнюю очередь стали применяться в системе общего образования, где классические методы традиционного обучения обосновались особенно прочно.

Таким образом, из эволюции методов обучения можно сделать вывод о том, что независимо от роли, которую в разные периоды развития образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Так как ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть только при использовании многих методов. В современной России получили возможность   развития и воплощения на практике различные методы обучения.

  1. II. Понятие метода обучения, его функции

В педагогике до настоящего времени нет более важной категории для развития педагогической теории и образовательной практики, какой является категория «метод обучения».

Но что следует понимать под методом? В переводе с греческого methodos означает "путь исследования, теория". В широком понимании метод – это система действий, направленных на достижение определенных целей. Хороший метод — залог успеха в любой сфере человеческой деятельности, в том числе педагогической.

Метод, отмечал великий немецкий философ Г. Гегель, не есть нечто внешнее по отношению к исследуемому предмету, не есть нечто привносимое извне; напротив, метод есть нечто, уже содержащееся в нем самом, метод — это душа предмета.

Метод обучения - понятие весьма сложное и неоднозначное. До сих пор ученые, занимающиеся этой проблемой, не пришли к единому  пониманию и толкованию сути этой педагогической категории. И дело не в том, что этой проблеме уделялось  недостаточно внимания.

 Проблема состоит  в многогранности этого понятия.

В литературе существуют различные подходы к определению этого понятия: метод обучения как способ деятельности учителя и учащихся; как совокупность приемов работы; как путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию; как система действий учителя и учащихся и т.д.

Наиболее распространенные определения методов обучения в учебных пособиях по педагогике следующие:

- методы обучения есть способы работы учителя и руководимых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил (М.А. Данилов, Б.П. Есипов);

- методы обучения представляют собой последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала (Э. Дрефенштэдт);

- методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития (Ю.К. Бабанский).

Как отмечает В.И. Андреев, некорректно определять «метод» через понятие «способ», так как это слова одного синонимического ряда. Способ не может быть родовым признаком по отношению к категории «метод». Таковым признаком является деятельность. Метод характеризует деятельность с позиции процесса, поэтому метод - процессуальная характеристика деятельности. Но не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих задач.

И.Я. Лернер дает следующее определение метода обучения: метод обучения представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта.

В этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе и правила действия, и сами способы действия.

В настоящее время в методах выделяют две стороны: внешнюю и внутреннюю (М.И.Махмутов). Внешняя отражает то, каким способом действует учитель, внутренняя - то, какими правилами он руководствуется. Таким образом, в понятии метода должно быть отражено единство внутреннего и внешнего, связь теории и практики, связь деятельности педагога и учащегося.

Таким образом, метод обучения предстает системой правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся по достижению определенной дидактической цели.

В структуре метода выделяют прием - деталь метода. Например, метод - работа с книгой, прием - конспектирование отдельных тем по группам.

Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, прием записи учащимися базовых понятий применяется при объяс­нении преподавателем нового материала, при самостоятельной работе с первоисточником и т.д. В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности учащихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других – как при­ем обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятель­ными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы, то объяснение и беседа вы­ступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Метод и прием могут меняться местами. Например, если препо­даватель сообщение новых знаний ведет методом объяснения, в про­цессе которого иногда демонстрирует наглядные пособия, то демонстрация выступает как прием. Если же наглядное пособие явля­ется объектом изучения, основные знания учащиеся получают при его рассмотрении, то словесные пояснения выступают как при­ем, а демонстрация – как метод обучения.

Методы обучения выполняют разные функции: обучающая, мотивационная, развивающая, воспитательная, организационная, контрольно-коррекционная. Т.е. с помощью методов учителя не только обучают, но также решают вопросы мотивации, осуществляют воспитательные воздействия, влияют на организацию учебно-воспитательного процесса.

 

 

III. Классификация методов обучения

В педагогике нет единой общепризнанной классификации методов обучения. Это объясняется тем, что дидакты прибегают к разной основе при разработке классификации  методов обучения. Чаще всего прибегают к традиционной классификации методов по источникам знаний, согласно которой все методы обучения делятся на наглядные (демонстрация, иллюстрация, экскурсии), словесные (живое слово учителя, беседа, работа с книгой) и практические (упражнения, творческие работы, лабораторные, графические). И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

Однако эта классификация не вскрывает тех внутренних процессов, которые составляют сущность метода.

Нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

В связи с этим заслуживает внимания классификация методов обучения, авторами которой являются советские дидакты Л. Я. Лернер и М. Н. Скаткин.  Исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом, они выделяли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: (рассказ, лекция, объ­яснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.);

б) репродуктивный( воспроизведение действий по примене­нию знаний на практике, деятельность по алгоритму, програм­мирование);

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подраз­делил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познава­тельной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

В основу классификации методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.) положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке):

а) приобретение знаний;

б) формирование умений и навыков;

в) применение приобретенных знаний;

г) творческая деятельность;

д) закрепление;

е) проверки знаний, умений и навыков.

Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом.

а) Монологические методы ( лекция, рассказ, демонстрация).

б) Формы сотрудничества (индивидуальные, групповые, фронтальные; коллективные.

в) Диалогические методы (беседы).

Также существуют три формы взаимодействия учителей и учащихся, которые с первых дней существования обучения и до сегодняшнего дня сложились, утвердились и получили широкое распространение. Это деление на пассивные, активные и интерактивные методы.

Существуют и другие классификации методов обучения. Большое количество подходов к данному вопросу объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных общест­вом перед современной школой. В свете новых требований к школе ученые и учителя ищут такие методы и приемы обучения, которые бы наилучшим образом способствовали их решению.

 

  1. IV. Условия, определяющие выбор методов обучения

От выбора и характера использования того или иного метода зависит, будет ли учебный труд для детей радостным и интересным или обременительным, выполняемым лишь “для отбытия повинности”. Эти особенности методов обучения очень тонко подметил А.В. Луначарский. Он писал  в своей статье «Учитель, учись!», впервые опубликованной в «Учительской газете» в  1924 году: « От методов преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или наоборот, это преподавание воспринимается радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость, в виде шалостей и каверз или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благородной дружбой к своему руководителю».

В 1969 году американским преподавателем Эдгаром Дейлом были выявлены  самые действенные и эффективные  методы обучения. Наблюдения нашли отражение в виде «Конуса опыта» (рис.1) и  «Пирамиды обучения» (рис.2), которые наглядно иллюстрировали, насколько разных образовательных результатов можно добиться, используя те или иные методы обучения.

 

 

 

 

Рис.1 Конус опыта (автор Э.Дейл)

 

Рис.2 Пирамиды обучения (автор Э.Дейл)

 

Конус опыта наглядно показывает, что при чтении усваивается минимум информации, а при практической деятельности или хотя бы при театрализованном представлении знания усваиваются практически полностью.  А из пирамиды обучения очевидно, что наименее эффективна лекция.  Так, люди запоминают лишь 10% того, что прочитали (чтение), 20% того, что услышали (слова), 30% что увидели (картины), 50% что услышали и увидели (экскурсия, демонстрация опыта и т. д.), 70% что говорят и пишут (написание), 90% что сделали своими руками (моделирование эксперимента). Спустя более сорока лет «Конус Обучения» и «Пирамида обучения» не теряют своей актуальности и наглядно иллюстрируют, каких разных образовательных результатов можно добиться, используя различные методы обучения.

Однако следует отметить, что выбор метода обучения не может быть произвольным и зависит от многих условий.

      Выбор того или иного метода обучения определяется тем, какова цель обучения. Взять, к примеру, средневековое обучение. Основное его содержание состояло в чтении, заучивании и переводе текстов Библии и различных догм. Из-за этого у учащихся развивалась пассивность мыслей и действий. Теперь от ученика требуется не бездумное заучивание огромных кусков текста, а творческое и сознательное изучение материала, а также умение его анализировать.

На выбор влияют психические особенности и учебные возможности учеников. У учеников старшего  и младшего возраста они будут различными. Маленькие дети очень быстро устают делать одно и то же долгое время, поэтому использовать один метод в работе с ними нецелесообразно. В этом случае лучше чередовать способы воздействия. Можно использовать метод игры, так как у младших школьников высока потребность в моторной деятельности. Но здесь учителю следует постоянно следить за тем, чтобы используемые методы отвечали целям обучения.

Метод обучения зависит также и от содержания обучения, и от  внешних условий, и от личности самого учителя, и от многих других факторов.

Очень важно помнить, что методы нужно использовать в совокупности, потому что единичный метод не даст возможности выполнить задачи и цели обучения. В качестве доказательства можно привести слова Ю.К. Бабанского. Размышляя над проблемой методов обучения в своей книге «Выбор методов обучения в средней школе», он сказал: «Чем в большем числе аспектов был обоснован учителем выбор системы методов обучения (в перцептивном, гносеологическом, логическом, мотивационном, контрольно-регулировочном и др.), тем более высоких и прочных учебно-воспитательных результатов он достигает в процессе обучения за одно и то же время, отведенное на изучение соответствующей темы ».

 

Заключение

Метод обучения как система правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся по достижению определенной дидактической цели является важнейшим структурным компонентом целостного педагогического процесса, так как  с его помощью осуществляется передача ученикам содержания изучаемых предметов, управление познавательной деятельностью учащихся, интеллектуальное развитие учащихся и формирование необходимых личностных качеств.

Любой метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов обучения, придают индивидуальный характер их деятельности.

Методы обучения выполняют разные функции, к которым относятся обучающая, мотивационная, развивающая, воспитательная, организационная, контрольно-коррекционная. Т.е. с помощью методов учителя не только обучают, но также решают вопросы мотивации, осуществляют воспитательные воздействия, влияют на организацию учебно-воспитательного процесса. У каждого метода свое распределение функций (например, у лекции мало выражена контрольная функция, зато сильно - развивающая, обучающая).

Выбор методов не произволен.  В имеющихся условиях из методов выбираются те, которые обеспечивают наибольшую эффективность обучения. Выбор методов обучения определяют такие факторы, как цели и задачи обучения, принципы обучения и позиция педагога, учебные возможности учеников, внешние условия и возможности учителей.

Следует отметить, что ни один из методов не является универсальным, а хороших результатов можно достигнуть при использовании многих методов. Эффективное педагогическое взаимодействие возможно лишь при разумном сочетании нескольких, не противоречащих методов обучения.

Список использованных источников

  1. I. Монографии, учебники.

 

  1. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : Учеб. пособие / Смирнов С.А. - МО, 4-е изд.  исправ.  - М. , Изд. центр «Академия», 2003. - 512с.
  2. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – Кн.1. Общие основы. Процесс обучения. – 574с.
  3. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с.
  4. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

 

  1. II. Газеты и Журналы.

 

  1. Жуков Р.Ф. Пути развития активных методов обучения в университете. // Сб. науч. тр. «Технология акмеологических методов обучения» / отв. ред. Р.Ф. Жуков. - СПб.: СПбГИЭУ, 2001.
  2. Обухов А. Развитие исследовательской деятельности учащихся //Народное образование. – 2004. – № 2. – с. 146-148.

З. Олейник П.Н. Методы обучения и их оптимальный выбор //Среднее специальное образование. – 1990. – № 4. С.22-26.

 

Скачать:  У вас нет доступа к скачиванию файлов с нашего сервера. КАК ТУТ СКАЧИВАТЬ

Категория: Курсовые / Курсовые по педагогике

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.