Роль коммуникативной компетентности в структуре межличностных отношений младших школьников с ОНР

0

 «Государственная медицинская академия Министерства

здравоохранения и социального развития Российской Федерации»

Факультет клинической психологии

Кафедра психиатрии, наркологии, психотерапии и клинической психологии

 

 

Специальность                                                         

«Клиническая психология»                                                     

 

 

 

Выпускная квалификационная работа

 

 

Тема:  Роль коммуникативной компетентности в структуре межличностных отношений младших школьников с ОНР

 

 

 

 

 

Содержание

Введение………………………………………………………………………….4

Глава I.  Коммуникативная компетентность и межличностное общение, взаимосвязь понятий…………………………………………………………….9

  • Коммуникативная компетентность, общая характеристика понятия…..9
  • Межличностное общение, как психологическая категория…………...24
  • Общее недоразвитие речи, характеристика явлений у детей…………. 26
  • Развитие коммуникативной компетентности и межличностного общения у детей с ОНР………………………………………………………….29
  • Современные исследования коммуникативной компетентности и межличностного общения у детей с ОНР……………………………………………………………………………...32

Глава 2. Общая характеристика объекта и методов исследования…………………………………………………………………….37

2.1.    Характеристика объекта исследования………………………………….37

2.2.   Характеристика методов исследования………………………………….37

Глава 3. Экспериментальное изучение коммуникативной компетентности и межличностных отношений младших школьников с ОНР…………………..53

3.1.  Характеристики взаимодействия младших школьников с ближайшим окружением………………………………………………………………………53

3.1.1. Характеристики межличностных отношений младших школьников с ближайшим окружением………………………………………………………..53

3.1.2. Когнитивные, эмоциональные и поведенческие проявления компетентности у младших школьников при взаимодействии………………57

3.2. Экспертная оценка способности младших школьников взаимодействовать со своим социальным окружением………………………65

3.3.  Определение уровня развития общения у детей младшего школьного возраста………………………………………………………………………….72

3.4.  Исследования межличностных отношений между детьми в семье…….86

Глава 4. Ориентиры коррекционной работы по формированию социально -психологической компетентности у младших школьников с общим недоразвитием речи в условиях совместного обучения с нормально развивающимися школьниками………………………………………………...89

Заключение……………………………………………………………………….94

Литература……………………………………………………………………….95

Приложение…………………………………………………………………….103

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность. Сфера межличностного общения в младшем школьном возрасте за последние годы привлекала внимание многих исследователей. Природа общения, его возрастные и индивидуальные особенности, механизмы протекания стали предметом изучения философов и социологов [Б.Д. Парыгин, 1971; И.С. Кон, 1978], психологов и педагогов в области возрастной и детской психологии [Д.Б. Эльконин, Т.В Драгунова 1967; Я.Л. Коломинский, 1976, 1981; Л.Ф. Обухова 1996; Дубровина И.В. 2000]. И это не случайно, ведь именно в этом возрасте, когда коллектив еще только складывается, легче выделить причины проблем во взаимоотношениях и изменить положение ребенка в группе.

Важнейшим звеном развития ребенка в рассматриваемый период является развитие интеллектуальной сферы, которая оказывает значительное влияние на развитие всех других сторон психики ребенка. В младшем школьном возрасте высокими темпами развивается личность ребенка. Этот процесс характеризуется двумя противоположными тенденциями: с одной стороны, усиливаются все более тесные индивидуальные контакты, усиливается ориентация на группу, с другой стороны, происходит рост самостоятельности, усложнение внутреннего мира и формирование личностных свойств.

Обобщая опыт таких авторов, как Каган В.Е. [1984], Новикова Е.В [1985], Зинченко С.Н. [1990], Локалова Н.П. [1992], Прихожан А.М. [2001] и др. компонентами социально-психологической адаптации младших школьников можно считать: эффективность учебной деятельности; усвоение школьных норм поведения; успешность социальных контактов; эмоциональное благополучие.

В то же время Шилова Т.А. [1995], Рогов Е.И [1999], Славина Л.С. [2002] и др. в своих исследованиях отмечают, что одной из наиболее важной, а часто и единственной, причиной социальной дезадаптации является нарушение общения со сверстниками. Авторы указывают, что ребенок, не признанный сверстниками, не умеющий наладить с ними контакт, может потерять интерес к учебе, у него может развиться стойкое отрицательное отношение к школе вообще. И особенно значимо данное утверждение применительно к детям с нарушениями речи.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Анализ теоретических работ ведущих специалистов в области специальной психологии и логопедии, а также наблюдения практиков указывают, что системные данные об особенностях личностного развития детей с ОНР на настоящий момент отсутствуют, а имеющиеся описания носят фрагментарный характер. В связи с этим затрудняется разработка индивидуальных программ психолого-педагогической и логопедической коррекции и внедрение различных организационных форм деятельности психологов, логопедов и учителей в работу школьных учреждений для детей с нарушениями речи.

В то же время доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки. В результате изучения особенностей развития детей с ОНР, О.А. Слинько [1992] пришла к выводу, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена:

– во-первых, значимостью младшего школьного возраста в процессе формирования личности человека;

– во-вторых, влиянием межличностных взаимодействий детей на развитие их личности;    – в-третьих, наличием особенностей общения у детей с общим недоразвитием речи;

– в-четвертых, необходимостью учета данных особенностей в логопедической и психолого-педагогической практике.

Кроме того, сегодня, несмотря на значимость проблемы, отсутствуют современные исследования, посвященные экспериментальному изучению процесса общения у детей с нарушениями речи, недостаточно широко изучены особенности формирования и развития навыков межличностного общения младших школьников данной категории, а на практике нередко не учитываются психические и познавательные особенности детей, имеющих речевые нарушения. Экспериментальное изучение этой проблемы будет способствовать совершенствованию системы сопровождения ребенка с речевыми нарушениями, которая предполагает тесное профессиональное взаимодействие психологов и логопедов и должна включать такие направления деятельности, как работа с ребенком, работа с семьей, работа с персоналом школьного учреждения.

Цель исследования: выявить роль коммуникативной компетентности в межличностных отношениях детей младшего школьного возраста с ОНР.

Объектом исследования будут выступать младшие школьники с ОНР 1 степени, имеющие разный уровень коммуникативной компетентности.

Предметом исследования являеются межличностные отношения.

Гипотеза данного исследования: мы полагаем, что 1) коммуникативная компетентность неоднозначно связана с тяжестью нарушения реи; 2) содержание межличностных отношений в большей степени обусловлено коммуникативной компетентностью, нежели степенью речевого недоразвития.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования  решались следующие задачи:

  1. Определить содержательные характеристики межличностного общения у детей младшего школьного возраста с ОНР.
  2. Выделить три группы детей с ОНР по уровню развития коммуникативной компетентности.
  3. Выявить качественные характеристики связи уровня развития коммуникативной компетентности и межличностных отношений у испытуемых.
  4. Разработать индивидуальные схемы коррекции, психопрофилактики проблем возникающих при межличностном общении.

В процессе исследования используются методы: анализ литературных источников; обсервационный (наблюдение); экспериментальный (констатирующий эксперимент); психодиагностический (тесты, беседы); количественный метод (математико-статистическая обработка данных), интерпретационные методы (качественный анализ полученных данных, установление связи между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом). В качестве основных методик были выбраны:  Методика Рене-Жиля; Тест Луизы Дюссе; Методика М.И. Лисиной; Анкета общения О.В. Защиринской.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно дает возможность расширить имеющиеся представления о неречевой симптоматике общего недоразвития речи, а также углубить знания о специфике формирования и развития межличностных отношений у детей с речевыми нарушениями.

Практическая значимость определяется:

– экспериментальным выявлением особенностей нарушений межличностных взаимодействий младших школьников с общим недоразвитием речи;

– определение качественной характеристики уровня развития коммуникативной компетентности и межличностных отношений у испытуемых;

– определением основных направлений и содержания коррекционной работы по оптимизации общения учащихся младших классов с нарушениями речи.

 

 

 

Глава I.  Коммуникативная компетентность и межличностное общение, взаимосвязь понятий

  • Коммуникативная компетентность, общая характеристика понятия

 

Социально-политические процессы последних десятилетий привели к радикальным изменениям в нашем обществе, повлиявшим на все социальные институты и структуры, лежащие в самом ядре жизни общества и обусловленные ими современные особенности морально-психологической атмосферы в контексте актуальных нормативно-ценностных ориентиров.

В связи с этим понятен возросший интерес к проблеме оптимизации межличностных отношений и достижения взаимопонимания в процессе коммуникативной деятельности.

Необходимость обращения к исходным понятиям вызвана тем, что наряду с понятием «общение» в педагогике, психологии и других науках стали широко пользоваться термином «коммуникация». Введение этого термина в концептуальный аппарат психологии повлекло за собой разное толкование этих понятий. Понятийные и терминологические разногласия остаются неопределенными и до настоящего времени.

Общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, в структуре которого можно выделить три взаимосвязанных стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную (А.А. Бодалев, Л.П. Буева, А.А. Леонтьев).

В коммуникативной деятельности люди овладевают многообразным опытом человечества, в том числе коммуникативными знаниями, умениями, навыками. В этой же деятельности развиваются все психические процессы и свойства личности.

Понятие «коммуникация» имеет много сходного с понятием « общение», достаточно проанализировать некоторые сведения о понимании этих терминов и можно убедиться в отсутствии единства взглядов у разных авторов. В некоторых теоретических трудах понятие «коммуникация» и «общение» употребляются как синонимы (М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев и др.).

Коммуникация – это не столько передача информации от одного лица к другому, сколько поведенческая сторона взаимодействующих между собой людей. В широком смысле термином «коммуникация» обозначают любую связь между людьми, все существующие способы социальных связей и взаимосвязей.

Если понятие «общение» описывается в тех же признаках, что и понятие «коммуникация», а это не лишено основания, тогда оба понятия можно рассматривать как  эквивалентные, или как синонимы с той лишь разницей, что общение – это больше психологическое явление, а, говоря о коммуникациях, мы должны пояснить, какой из аспектов коммуникации мы имеем в виду: психический, информационный, технико-технологический или организационно-экономический.

Понятие «коммуникация» имеет много сходного с понятием «общение». Отождествление этих понятий недостаточно продуктивно, так как это два объективных феномена, которые не являются рядоположенными и имеют разное содержание. Полезно рассматривать общение как частный случай коммуникации. Именно поэтому некоторые авторы справедливо называют общение социальной коммуникацией.

Можно встретить и такой подход, когда коммуникация рассматривается как «все способы взаимодействия и взаимопроверки намерений общающихся, благодаря которым и возможно общение».

Коммуникативность – это важнейшее качество личности, по своей сущности представляющее собой способность субъекта деятельности принимать, использовать, сохранять и передавать информацию другим объектам. Это качество характеризует личность только в межличностных отношениях, когда преобладают субъектно-субъективные коммуникативные связи людей.

Можно утверждать, что коммуникативность – это многослойное образование, все компоненты которого взаимосвязаны и взаимообусловлены, и отсутствие хотя бы одного из них обязательно приведет к возникновению диспропорции в структуре личности.

Понятие «уровень коммуникативности» является комплексной характеристикой развитости самого общения или, другими словами, обобщенным выражением степени развитости коммуникативной способности личности. Термин «уровень коммуникативности» нельзя сводить к термину «общительность», поскольку последний представляет собой вид психической активности, связанной с темпераментом, который имеет только формально-динамические характеристики. Он не совпадает и с понятием «форма общения», так как включает ряд других параметров, характеризующих динамические аспекты общения.

Уровень коммуникативности определяется по следующим параметрам:

- выделенность общения из предметной деятельности (относительная автономность общения от предметной деятельности, его несводимость к совместным действиям);

- способность к разным контактам (деловые, познавательные и личностные);

- значимость общения;

- гибкость отношения к партнеру (насколько человек в процессе общения воспринимает своего партнера как субъекта и строит поведение в соответствии с активностью партнера).

Несмотря на известное сходство взглядов различных ученых относительно необходимости развивать коммуникативность личности, выводы, как правило, по большей части постулируются, не имея под собой солидной экспериментальной базы.

Развитие коммуникативности – это закономерный результат коммуникативного образования и коммуникативного воспитания.

Коммуникативная компетентность человека традиционно трактуется как способность к регулирования отношений между людьми в ряде типичных областей совместной деятельности, характерных для сферы общения или коллектива, понимается также способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.

Проблема компетентности и ее формирование стала актуальной в последние годы в вязи с введением в теорию и практику образования компетентностного подхода.

Научные исследования в области компетентности и компетентностного подхода в образовании как социального, психологического и педагогического явления широко проводятся зарубежными (В. Оконь, М. Барбер, Р. Мартене, Дж. Равен, Л. Хурло и др) и отечественными учеными (О.Б. Акулова, О.М. Атласова, С.П. Ахтырский, В.К. Загвоздин, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.Г. Каспржак, С.А. Писарева, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.). Компетентностный подход широко распространен в странах Западной Европы и США как основа для построения учебных планов и программ общего образования. Основные направления, по которым проводятся исследования, представлены понятиями «компетентность», «компетенция», классификациями компетенций, критериями оценки компетентностей, условиями и средствами их формирования.

В зарубежных исследованиях большой вклад в развитие компетентностного подхода внес Дж. Равен, предложивший рассмотрение психологической природы компетентности. Ученый рассматривает компетентность как сложное явление, состоящее из компонентов, которыми он обозначает те характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей – независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают.

Исходя из данных эмпирический и теоретических исследований, можно сделать вывод, что компетентность обладает определенными свойствами: компетентности проявляются или подавляются в зависимости от обстоятельств, в которых находятся люди; люди только тогда обладают развитыми высокоуровневыми компетентностями, когда их предшествующий опыт отвечает их ценностям; люди могут оказаться способными проявить высокоуровневые компетентности, которые они в данное время не проявляют, столкнувшись со значимой задачей и полагая, то в состоянии с ней справится.

Само понятие компетентности в специальной литературе трактуется либо слишком узко – как сумма знаний, умений и навыков, усвоенных субъектом в ходе обучения, либо слишком широко – как уровень успешности взаимодействия с окружающей средой.

В рамках компетентностного подхода широко используется понятие «компетенция», которая определена как общая способность, основанная на знаниях, ценностях, склонностях, которая дает возможность устанавливать связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблемы. Компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности, и, поскольку все виды деятельности взаимосвязаны в потоке человеческой жизни, нельзя строго разграничить виды деятельности и, следовательно, виды компетенций (В.К. Загвоздкин, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской).

Выбор путей и средств совершенствования коммуникативной компетентности во многом определяется пониманием природы последней.

В начальный период разработки данной проблематики в нашей стране ученый обращали внимание на те специфические трудности, которые возникают у человека в его общении с людьми, и пытались связать эти трудности с дефицитом у человека определенных знаний и умений.

Рассматривая проблему активности человека о общении, А.А. Бодалев указывает на то, что нормальное общение человека с людьми предполагает точное согласование его собственных вербальных и не вербальных коммуникативных действий с соответствующими действиями общающихся с ним людей. Если человек свои вербальные реакции может в какой-то степени контролировать, то это нельзя сказать о невербальных реакциях: его возможности управления невербальными коммуникативными действиями весьма ограниченны. Отсюда вероятность расхождения вербальных и невербальных коммуникативных действий, а также необходимость согласовывать их между собой.

Для более общей характеристики того, что обычно включается в частные определения коммуникативной компетентности ли коммуникативных способностей, А.А. Бодалев использует термин «коммуникативное ядро личности». Под ним автор понимает все, что относится к личности человека и как-то влияет на его общение с людьми, включая познание, отношения и реальные практические действия (поведение по отношению к людям). Черты характера человека, проявляемые в общении с людьми, как положительные, так и отрицательные, составляют основу коммуникативного ядра личности.

Можно предположить, что согласование, о котором идет речь в работах А.А. Бодалева, должно включать в себя не только одинаковое восприятие людьми друг друга, не только их взаимные вербальные и невербальные коммуникативные действия, но и паралингвистические компоненты речи.

Серьезной проблемой для многих людей является согласование лингвистических, паралингвистических и невербальных составляющих межличностного общения. На, это например, указывают трудности подбора людьми адекватных средств выражение смысла слов, который они хотели бы передать другим людям, а также трудности раскрытия ими самими смысла того, что говорит или хотел бы им сказать другой человек. Такие трудности в той или иной степени испытывают большинства людей, причем независимо от того, осознают или не осознают они эти трудности. Разница в этом плане между людьми состоит лишь в то, насколько они понимают эти трудности и признают факт их существования у самих себя.

К числу исследований, затрагивающих проблему коммуникативной компетентности, необходимо отнести работу В.Н. Кунициной, в которой автор выделяет разные уровни успешности общения людей. Применительно к каждому из выделяемых уровней В.Н. Киницина дает развернутую характеристику тех черт личности, которыми обладает человек, общающийся с другими людьми на данном уровне коммуникативной компетентности. Перечень персональных качеств, приписываемых субъекту общения, можно рассматривать как оценку личностной составляющей его коммуникативной компетентности.

Целый ряд исследований, связанных с оптимизацией общения, был выполнен на стыке педагогики и психологии и оказался связанным с изучением общения учителей и детей в школе. Некоторые из этих работ имели отчетливо выраженную психолого-педагогическую направленность, другие оказались выполненными в русле чисто педагогических традиций, но с явным акцентом на использование психологических знаний и методов психологического воздействия.

В исследованиях Е.А. Лещинской затронут вопрос о диагностике и коррекции коммуникативных трудностей у младших подростков. В качестве возможных причин таких трудностей Е.А. Лещинская называет наличие в структуре личности подростка отрицательных черт характера, затрудняющих его общение с людьми. Автор в своей работе рассматривает коммуникативную компетентность как качества, способствующие успешности протекания процесса общения, причем отождествляет эти качества с коммуникативными способностями человека.

Ряд исследователей (Ю.М. Жукова, Л.А. Петровская и П.В. Растянников) определяют коммуникативную компетентность как синоним понятию «компетентность в общении». В определении названных авторов коммуникативная компетентность – это «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми». В состав коммуникативной компетентности включается система знаний и умений, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов у человека. Под последним, в свою очередь, понимаются те процессы, которые имеют место в общении людей между собой.

Признавая трудности, связанные с поиском точного определения свойств, входящих в состав коммуникативной компетентности, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская и П.В. Растянников предлагают следующее рабочее определение коммуникативной компетентности и средств ее диагностики: «Коммуникативная компетентность – система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия».

Основой для выбора совокупности психодиагностических методик, предназначенных для оценки коммуникативной компетентности, является структура коммуникативного акта, которая включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и операционального состава действия, реализацию плана и его коррекцию, оценку эффективности выполненного действия.

Надо заметить, что при раскрытии содержания дополнительно к коммуникативной компетентности введение понятия «коммуникативные техники» авторы работы, в первую очередь, выделяют речевые умения  и навыки человека.

Данные исследователи достаточно строго подходят к определению соответствующих научных понятий, весьма критичны в оценках возможности полноценной психодиагностики и практического развития коммуникативной компетентности человека. Они открыто признают, что это пока сделать невозможно, и ограничиваются лишь диагностикой и развитием коммуникативной компетентности человека в сравнительно небольшом диапазоне социальных ситуаций, для которых могут оказаться релевантными метод групповой дискуссии, овладение техникой публичных выступлений и некоторые виды психологического тренинга.

Четкость в постановке проблемы Ю.М. Жуковым, Л.А. Петровской и П.В. Растянниковым позволяет констатировать следующее:

Во-первых, проблему определения, диагностики и развития коммуникативной компетентности в современной науке нельзя считать удовлетворительно решенной;

Во-вторых, имеющиеся подходы к ее решению касаются лишь некоторых аспектов коммуникативной компетентности;

В-третьих, освоению и использованию разных форм речевой деятельности, подходящих для множества ситуаций повседневного общения, до сих пор не уделяются должного внимания ни в науке, ни в практике. Следовательно, сама коммуникативная компетентность в полном объеме не изучается. Особенно это касается вербальных составляющих коммуникативной компетентности.

Вслед за Ю.М. Жуковым, некоторые ученые определяют коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов личности, необходимых для осуществления человеком эффективных коммуникативных действий в широком диапазоне ситуаций межличностного взаимодействия.

Данные ресурсы включают в себя следующее: когнитивные возможности человек по восприятию, оценке и интерпретации ситуаций, планирование человеком его коммуникативных действий в общении с людьми, правила регуляции коммуникативного поведения и средств его коррекции.

В свою очередь коммуникативная коррекция, опирающаяся на так называемую коммуникативную компетентность, практически ориентирована на изменение системы ценностных ориентаций и установок личности. Она включает себя воздействие на мотивационную сферу человека, его идентификацию со значимыми другими людьми, вводит субъекта в состояние психологического гомеостаза или, напротив, выводит из него.

Приведенное определение показывает, что  развитие коммуникативной компетентности в ее таком понимании тоже не полностью охватывает ни коммуникативные способности как таковые, ни связанные с ними коммуникативные умения и навыки человека. Фактически повышение коммуникативной компетентности в данном случае ориентировано только на определенное изменение внутреннего мира человека и, следовательно, не может в целом рассматривать как улучшение его способностей или как практическое повышение его коммуникативной компетентности.

Несколько иное понимание коммуникативной компетентности мы находим у Ю.Н. Емельянова, который соотносит ее со способностью человека брать на себя и исполнять различные социальные роли, а также с умением человека адаптироваться в различных социальных ситуациях, свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения. К проявлениям коммуникативной компетентности автор также относит умение человека организовывать так называемое «межличностное общение» в процессе инициативного и активного общения с людьми.

Наряду с межличностным пространством для характеристики коммуникативной компетентности Ю.Н. Емельянов использует понятие «деятельностной среды», считая, что коммуникативная компетентность человека проявляется также в том, насколько умело он воздействует на эту среду для достижения своих целей, в какой степени он делает собственные коммуникативные действия понятными для окружающих людей.

В содержание коммуникативной компетентности Ю.М. Емельянов также включает осознание человеком своих потребностей, ценностных ориентаций, перцептивных умений, возможностей в освоении норм и ценностей других социальных групп и людей, своих чувств, психологичесикх состояний и многое другое. В конечном счете, пишет Ю.Н. Емельянов, коммуникативная компетентность должна рассматриваться как категория, регулирующая всю систему отношений человека к природному и социальному миру, а также к самому себе.

Необходимо отметить, что значимым в определении коммуникативной компетентности по Ю.Н. Емельянову является то, что в него включается владение человеком всеми без исключения средствами общения с людьми, а также умелое исполнение ролей в общении, правильность восприятия людей как личностей.

Таким образом, можно сказать, что коммуникативная компетентность как явление является сложным, многокомпонентным психологическим образованием личности и формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность, начиная с младшего школьного возраста.

В это период развития детской психики общение выступает как ведущий фактор, которым обусловлено накопление и усвоение новых знаний, умений и навыков. И именно младший школьный возраст является периодом овладении социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. В это период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными  и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

В это период продолжается бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использование знаков. Функции и формы речи на протяжении младшего школьного возраста становятся чрезвычайно разнообразными. Ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. Новые потребности общения и деятельности, приводящие к развитию новых форм речи, с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строением, в результате чего речь ребенка становится все более связной.

Условиями развития коммуникативной компетентности младших школьников являются социальная ситуация развития ребенка, формирующая потребность в общении со взрослыми и сверстниками, совместная деятельность (ведущая игровая деятельность) и обучение (на основе игровой деятельности), которые создают зону ближайшего развития ребенка и способствуют развитию коммуникативной компетентности.

Таким образом, проведенный анализ подходов к рассмотрению сущностных характеристик коммуникативной компетентности и близких к ней позволяет сделать следующие выводы.

Авторы современных психолого-педагогических исследований расходятся в четком определении понятия коммуникативной компетентности, также возникают трудности в диагностике и коррекции коммуникативной компетентности.

Ряд исследователей, таких как А.А. Бодалев, Е.А. Лещинсая, рассматривают коммуникативную компетентность как широкие понятия, включающее в себя все то, что относится к личности человека и как-то влияет на его общение с людьми, включая познание, отношения и реальные практические действия. Другие авторы рассматривают коммуникативную комптентность более узко как способность устанавливать и поддерживать контакты (П.В. Расстянников, И.В. Забродина, В.Н. Куницина, О.И. Муравьева).

Коммуникативную компетентность в младшем школьном возрасте можно рассматривать как совокупность умений, определяющих желание субъекта вступать в контакт с окружающими; умение организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации.

 

 

1.2.  Межличностное общение как психологическая категория

 

Категория «общение» является одной из центральных в психологической науке наряду с такими категориями, как «мышление», «поведение», «личность», «отношения». «Сквозной характер» проблемы общения становится понятным, если дать одно из типичных определений межличностного общения. В соответствии с этим определением, межличностное общение — это процесс взаимодействия по крайней мере двух лиц, направленный на взаимное познание, установление и развитие взаимоотношений и предполагающий взаимовлияние на состояния, взгляды, поведение и регуляцию совместной деятельности участников этого процесса.

За последние 20-25 лет изучение проблемы общения стало одним из ведущих на­правлений исследований в психологической науке, и особенно в социальной психологии. Ее перемещение в центр психологических исследований объясняется изменением методологической ситуации, отчетливо определившейся в социальной психологии в последние два десятилетия. Из предмета исследования общение одновременно превратилось и в способ, принцип изучения вначале познавательных процессов, а затем и личности человека в целом.

Общение — реальность человеческих отношений, предполагающая любые формы совместной деятельности людей.

Общение не является предметом только психологического исследования, поэтому с необходимостью встает задача выявления специфически психологического аспекта этой категории. При этом вопрос о связи общения с деятельностью является основополагающим; одним из методологических принципов раскрытия этой взаимосвязи является идея единства общения и деятельности. Исходя из этого принципа под общением понимается реальность человеческих отношений, предполагающая любые формы совместной деятельности людей.

Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются как две стороны социального бытия человека; в других случаях общение понимается как элемент любой деятельности, а последняя рассматривается как условие общения. И наконец, общение можно ин­терпретировать как особый вид деятельности.

Необходимо отметить, что в подавляющем большинстве психологических трактовок деятельности основу ее определений и категориально-понятийного аппарата составляют отношения «субъект-объект», охватывающие все-таки лишь одну сторону социального бытия человека. В связи с этим возникает необходимость разработки категории общения, раскрывающей другую, не менее существенную сторону социального бытия человека, а именно — отношений «субъект-субъект(ы)».

Здесь можно привести мнение В.В. Знакова, которое отражает существующие в современной отечественной психологии представления о категории общения: «Общением я буду называть такую форму взаимодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением выявить психические качества друг друга и в ходе которой формируются межличностные отношения между ними... Под совместной деятельностью далее будут подразумеваться ситуации, в которых межличностное общение людей подчинено общей цели — решению конкретной задачи.

Субъект-субъектный подход к проблеме взаимосвязи общения и деятельности преодолевает одностороннее понимание деятельности лишь как субъект-объектного отношения. В отечественной психологии этот подход реализуется посредством методологического принципа общения как субъект-субъектного взаимодействия, теоретически и экспериментально разработанного Б. Ф. Ломовым (1984) и его сотрудниками. Рассматриваемое в этом плане общение выступает как особая самостоятельная форма активности субъекта. Ее результат — не столько преобразованный предмет (материальный или идеальный), сколько отношения человека с человеком, с другими людьми. В процессе общения осуществляется не только взаимный обмен деятельностью, но и представлениями, идеями, чувствами, проявляется и развивается система отношений «субъект-субъект(ы)».

В целом, теоретическая и экспериментальная разработка принципа общения в отечественной социальной психологии представлена в ряде коллективных работ, цитированных выше, а также в работах «Психологические исследования общения», «Познание и общение».

В работе А. В. Брушлинского и В. А. Поликарпова (1990) наряду с этим дано крити­ческое осмысление данного методологического принципа, а также перечислены наиболее известные циклы исследований, в которых проанализирована вся многоаспектная проблематика общения в отечественной психологической науке.

 

  • Общее недоразвитие речи, характеристика явлений у детей

 

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи .

У большинства младших школьников с ОНР имеется недоразвитие неречевых психических функций, которые тесно связаны с речью, таких как внимание, восприятие, память, мышление. Для этих детей характерны как типологические, так и индивидуальные особенности состояния речевых и неречевых психических функций.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Для общего недоразвития речи характерными признаками являются: позднее ее появление (нередко лишь к 7-8 годам), скудный запас аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования .

Недоразвитие речи имеет различное происхождение и, соответственно, различную структуру аномальных проявлений. У одних детей речь в ее общепринятых формах вовсе отсутствует, у других она находится в зачаточном состоянии. У некоторых речь оказывается более сформированной при наличии в ней, однако, признаков значительного отставания от нормы. Все многообразие степеней речевого недоразвития разбито условно на три уровня: отсутствие общеупотребительной речи, развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Степени речевого недоразвития представляют собой застывших образований. В каждом из них на элементы предыдущего и последующего уровней. Новые элемент сначала вкрапливаются, а затем вытесняют предшествующие формы. Мы редко имеем дело с чистыми выражением, какого-либо определенного уровня.

Чаще можно встретить переходные состояния, которых сочетаются черты нового уровня наряду с еще неизжитым проявлением более ранних образований.

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты фонемообразования.

Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной, была предприняты попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей. Анализируя самостоятельную речь детей первого уровня, можно выделить следующие закономерности: использование одних и тех же «лепетных» слов для обозначения нескольких предметов и явлений (биби - машина, велосипед, т.д.)

Замена названий предметов названиями действий - и наоборот: т (сиди) - стул, табуретка, кресло; сет (шьет) - игла. Общеупотребительные слова ребенок воспроизводит в виде отдельных слогов и сочетаний: ко - кошка; бака - собака и т.д.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что у ребенка появляются в самостоятельных высказываниях уже простые распространенные предложения по 2-3-4 слов. Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяются возможности воспроизведения не только двух, но и трех, четырех сложных. Например: Сек а улити. (Снег на улице.)

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических фонетических отклонений. При третьем уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями. Лексика таких детей включает все части речи. Незначительное нарушение компонентов языковой системы проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков (ть-ц-сь-щ) характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах (потрной - портной, качиха - ткачиха и т.д.) .

Недостаточные внятность, выразительность речи и нечеткая дикции оставляют впечатление общей ее «смазанности». Остаются стойкие ошибки при употреблении суффиксов, существительных со значен единичности предмета (горошка - горошина), субъекта - деятельности эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчи - скворушка), а также прилагательных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый-хвастливый).

Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественно числа некоторых существительных.

Т.Б. Филичева, выделила четвертый уровень недоразвития речи. К четвертому уровню относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Степени речевого недоразвития не представляют собой застывших образований. В них находим элементы предыдущего и последующего уровней. Новые элементы сначала вкрапливаются, а затем вытесняют предшествующие формы. В реальной действительности редко имеют дело с чистым выражением какого-либо определенного уровня .

 

1.4. Развитие коммуникативной компетентности и межличностного общения у детей с ОНР

 

Коммуникативная компетентность является сложным, многокомпонентным образованием, которое начинает свое развитие в младшем школьном  возрасте.

Коммуникативную компетентность в младшем школьном  возрасте можно рассматривать как совокупность умений, определяющих желание субъекта вступать в контакт с окружающими; умение организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации; умение пользоваться речью; знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

Условиями развития коммуникативной компетентности  младшего школьника  являются: социальная ситуация развития ребенка; формирующаяся потребность в общении со взрослыми и сверстниками; совместная деятельность (ведущая игровая деятельность) и обучение (на основе игровой деятельности), которые создают зону ближайшего развития ребенка.

Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникативной компетентности. Такое отклонение в развитии как общее недоразвитие речи, которое сопровождается незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, указывают на факт наличия стойких нарушений коммуникативного акта, что в свою очередь, затрудняет, а иногда вообще делает невозможным развитие коммуникативной компетентности детей.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению активности.

В свою очередь коммуникативная коррекция, опирающаяся на коммуникативную компетентность, практически ориентированна на изменение системы ценностных ориентаций и установок личности ребенка. Она включает в себя воздействие на мотивационную сферу дошкольника с ОНР, его коммуникативную деятельность, коммуникативную культуру.

Можно выделить особенности коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, к которым относятся: наличие развернутой фразовой речи с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики; характерно неточное понимание и употребление обобщенных понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значениями; словарный запас ниже чем у детей без речевой патологии; трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры; недостаточная дифференциация звуков на слух; низкая речевая активность и недостаточная критичность к своему дефекту; нарушение фонематического восприятия; отмечаются нарушения коммуникативной функции - снижение потребности в общении, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения и негативизм.

В структуре коммуникативной компетентности младшего школьника  с ОНР можно выделить внешние и внутренние составляющие: внешние характеристики: общение со взрослым, формирование коммуникативных навыков, формирование мотивационной включенности в речевое высказывание; внутренние характеристики: развитие произвольной регуляции сенсомоторной (двигательной) активности; развитие вербально-логических компонентов познавательной деятельности, формирование речевой и языковой компетентности ребенка.

Пребывание детей в школьном образовательном учреждении создает благоприятные условия для проведения систематической работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.

Будучи сложным, многофакторным явлением, коммуникативная компетентность  младших  школьнов  с ОНР является вместе с тем единой, целостной структурой, которая не может существовать без каждого из входящих в нее компонентов. Результативность коммуникативной деятельности младших школьников  с ОНР обеспечивается лишь взаимодействием всех входящих в нее компонентов.

Коммуникативная компетентность детей младшего школьного  возраста с ОНР развивается во времени и пространстве, обусловлено социальными условиями, половозрастными, индивидуальными особенностями детей, предметно-практической деятельностью, организацией учебно-воспитательной работы, спецификой пространства общения. Его воспитательная ценность зависит от содержательной стороны, нравственной направленности, широты круга общения, оптимальности его структуры, разнообразия и гибкости коммуникативных умений.

Отметим, что недостатки речевого развития (фонематического и словарного) детей с общим недоразвитием речи  поддаются коррекции и развитию, но это происходит более медленными темпами, чем развитие других коммуникативных навыков, таких как - контактность в общении, инициативность, доброжелательность, взаимодействие, использование невербальных средств общения.

Указанные проблемы в развитии коммуникативной компетентности детей с общим недоразвитием речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога дошкольного и школьного  образовательного учреждения специально организованной работы по их коррекции на основе комплексного и индивидуального подхода через создание оптимальной развивающей среды и погружения ребенка в совместную деятельность со взрослыми и детьми.

 

1.5.Современные исследования коммуникативной компетентности и межличностного общения у детей с ОНР

 

Проблема компетентности и ее формирования стала акту­альной в последние годы в связи с введением в теорию и практику образования компетентностного подхода. Большой вклад в разработку проблем компетентности в целом внесли отечественные исследователи: Л.П. Алексеева, В.К. Загвоздкин, И.А.Зимняя, Д.А. Иванов, А.Г. Каспржак, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Н.С. Шаблыгина и др.

На данный момент в психолого-педагогической науке нет единого подхода к пониманию коммуникативной компетентности вообще, и, в частности, коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР, поскольку:

во-первых, имеющиеся подходы к ее решению касаются лишь некоторых аспектов коммуникативной компетентности;

во-вторых, освоению и использованию разных форм коммуникативной деятельности дошкольников с ОНР, подходящих для множества ситуаций повседневного общения, до сих пор не уделяется должного внимания ни в науке, ни в практике. Следовательно, сама коммуникативная компетентность дошкольников с ОНР в полном объеме не изучается. Особенно это касается вербальных составляющих коммуникативной компетентности. 

Таким образом, проблема компетентности и ее формирования стала актуальной в последние годы в связи с введением в теорию и практику образования компетентностного подхода.

На данный момент в психолого-педагогичесой науке нет единого подхода к пониманию коммуникативной компетентности вообще, и, в частности, коммуникативной компетентности младших школьников с ОНР, поскольку:

во-первых, имеющиеся подходы к ее решению касаются лишь некоторых аспектов коммуникативной компетентности;

во-вторых, освоению и использованию разных форм коммуникативной деятельности младших школьников с ОНР, подходящих для множества ситуаций повседневного общения, до сих пор не уделяется должного внимания ни в науке, ни в практике. Следовательно, сама коммуникативная компетентность дошкольников с ОНР в полном объеме не изучается. Особенно это касается вербальных составляющих коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность является сложным, многокомпонентным образованием, которое начинает свое развитие в младшим школьном возрасте.

Коммуникативная компетентность в младшем школьном возрасте можно рассматривать как совокупность умений, определяющих желание субъекта вступать в контакт с окружающими; умение организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации; умение пользоваться речью; знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

Нарушение речевой функции не могут не сказаться на развитии процесса коммуникативной компетентности. Такое отклонение в развитии как общее недоразвитие речи, которое сопровождается незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, указывают на факт наличия стойких нарушений коммуникативного акта, что в свою очередь, затрудняет, а иногда вообще делает невозможным развитие коммуникативной кометентности детей.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению активности в общении.

Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют овладению знаниями, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение ребенка.

В исследовании мы рассматриваем коммуникативную компетентность младших школьников с ОНР как совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения, включающих воздействие на мотивационную сферу (изменение ценностных ориентаций  и установок личности, формирование коммуникативной культуры), а также правила регуляции коммуникативного поведения младшего школьника и средств его коррекции.

Изучение психолого-педагогической литературы с целью выявления содержательной сущности понятия коммуникативной компетентности младшего школьника с ОНР позволило сделать вывод о том, что, будучи сложным, многофакторным явлением, коммуникативная компетентность младших школьников с ОНР является вместе с тем единой, целостной структурой, которая не может существовать без каждого из входящих в нее компонентов. Результативность коммуникативной деятельности младших школьников с ОНР обеспечивается лишь взаимодействие всех входящих в нее компонентов.

Коммуникативная компетентность детей младшего школьного возраста с ОНР развивается во времени и пространстве, обусловлена социальными условиями, половозрастными, индивидуальными особенностями детей, предметно-практической деятельностью, организацией учебно-воспитательной работы, спецификой пространства общения. Его воспитательная ценность зависит от содержательной стороны, нравственной направленности, широты круга общения, оптимальности его структуры, разнообразия и гибкости коммуникативных умений.

Указание проблемы в развитии коммуникативной компетентности детей с общим недоразвитием речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога образовательного учреждения специально организованной работы по их коррекции на основе комплексного и индивидуального подхода через создание оптимальной развивающей среды и погружения ребенка в совместную деятельность со взрослыми и детьми.

 

 

 

Глава II. Общая характеристика объекта и методов исследования

2.1. Характеристика объекта исследования

 

Во второй главе представлены описание и характеристика основных методов исследования, общая структура, содержание и направленность входящих в них заданий, процедура проведения эксперимента, а также количественные и качественный анализ полученных данных.

В эксперименте принимали участие 40 детей младшего школьного возраста: 20 учеников с ОНР и 20 нормально развивающихся детей.

Исследование проводилось на базе ООКПБ, в нем приняли участия  дети с общим недоразвитием речи, в возрасте 6- 8лет. А также в среднем общеобразовательном учреждении № 2.

 

2.2. Характеристика методов исследования

Клинико – психологические методы:

  • Беседа — специфичный для психологии метод исследования человеческого поведения, так как в других естественных науках коммуникация между субъектом и объектом исследования невозможна. 

Беседа - получение информации на основе вербальной (словесной) коммуникации.

Беседа — диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого.

Беседа включается как дополнительный метод в структуру эксперимента:

  • на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует и т. д., и
  • на последнем этапе — в форме постэкспериментального интервью.

Исследователи различают:

  • клиническую беседу - составную часть «клинического метода»,
  • целенаправленный опрос «лицом к лицу» — интервью.

Клиническая беседа не обязательно проводится с пациентом клиники. Это способ исследования целостной личности,

Ее цель - в ходе диалога с испытуемым исследователь стремится получить максимально полную информацию о его индивидуально-личностных особенностях, жизненном пути, содержании его сознания и подсознания и т.д.

Клиническая беседа чаще всего проводится в особо оборудованном помещении.

Интервью - целенаправленный опрос. Метод интервью получил широкое распространение в социальной психологии, психологии личности, психологии труда.

 

Экспериментально – психологические методы:

  1. Методика Рене-Жиля

С помощью визуальных (картинок) и вербальных (устные вопросы) субтестов удается определить характер отношений, сложившихся со взрослыми, а также личностные качества, эмоциональные и поведенческие реакции учащихся, которые могут возникнуть в процессе взаимодействия с одноклассниками. Выражая свое субъективное отношение к хорошо знакомым людям и ситуациям общения, дети помогают психологу провести анализ особенностей формирования сферы их межличностных отношений. Подбор экспериментальных заданий в указанной методике позволяет выделить две весьма значимые группы явлений. Во-первых, раскрываются конкретные отношения ребенка к другим людям: к матери и отцу, к учителю и сверстникам. Во-вторых, обнаруживается ряд личностных и когнитивных особенностей школьника, проявляющихся при взаимодействии: стремление к общению в больших группах, стремление к уединению, конфликтность, агрессивность, любознательность, реакция на фрустрацию. Выделенные показатели характеризуют систему отношений детей с окружающими людьми и связанные с нею личностные особенности ребенка.

Диагностическая процедура. Тестирование проходят в форме беседы. Во время предъявления сюжетных картинок или вопросов психолога поощряются любые свободные высказывания детей. Они фиксируются в первичном протоколе обследования и служат дополнительной информацией для изучения своеобразия общения каждого ребенка.

Обработка результатов. По данным методике после заполнения первичного протокола подсчитывается сумма положительных ответов по каждой их восьми шкал.

Интерпретация теста производится по таблицам, составленным для каждой шкалы по результатам тестирования выборки стандартизации – на основе анализа распределения частот показателей. В этих таблицах каждому числовому значению ( сумма баллов – количеству положительных ответов) дается вербальная интерпретация – в зависимости от величины и частоты встречаемости данного числового значения.

 

  1. Анкета общения О.В. Защиринской

Цель методики. Изучение коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения детей младшего школьного возраста.

Диагностическая процедура. Респонденты ( учителя, воспитатели, психологи) определяют степень выраженности различных характеристик общения младших школьников при помощи 16 утверждений, приведенных в специальном бланке.

Обработка результатов заключается в вычислении «сырых» баллов по двум шкалам методики: «Коммуникативная направленность»  и «Нормативность».

При помощи таблицы тестовых норм сырые баллы ( суммы пунктов) переводятся в стандартную метрическую шкалу, позволяющую корректно интерпретировать индивидуальные данные испытуемых:

1 – очень низкий уровень; 2 – низкий уровень; 3 – уровень ниже среднего; 4 – среднее значение; 5 – уровень выше среднего; 6 – высокий уровень; 7 – очень высокий уровень.

Интерпретация шкалы «Коммуникативная направленность»

Высокие показатели коммуникативной направленности отмечаются у ученика,  который умеет использовать в общении средства вербальной коммуникации. Он может в различных условиях вступать в диалог и поддерживать его, понятно для окружающих людей формулирует свои обращения к ним, выслушивает ответные реплики, связно отвечает на вопросы. Учитель отмечает частые попытки ученика комментировать в речи свои действия: на уроках, при принятии решений в неформальном общении со сверстниками. Аналогичные характеристики имеют невербальные средства общения, которые ученик охотно применяет, используя разнообразные жесты, движения и позы.

Выраженная коммуникативная направленность ученика на взаимодействие с детьми в классе проявляется  в открытых оценочных суждения. С их помощью ребенку удается согласовывать собственные представления о ситуациях общения и индивидуальных особенностях людей с мнением одноклассников, учителя.

Низкие показатели коммуникативной направленности характерны для ученика, испытывающего затруднения в вербальном общении. Он недолго может принимать непосредственное участие в диалогах, нечетко формулирует свои обращения к окружающим людям. На вопросы отвечает невнятно. Выслушивая просьбы, просит предоставить уточнения, подробнее объяснить ему необходимые ответные действия, подсказать правила сотрудничества.

Учитель отмечает у школьника отсутствие личной инициативы. Он не будет постоянно обращаться к одноклассникам, спонтанно вступать в диалоги с ними. Отмечается ограниченность оценочных суждений ребенка о своих сверстниках. Недостатки коммуникативной направленности проявляются в скованности жестов, движений, поз.

Интерпретация шкалы «Нормативность».

Высокие показатели нормативности во многом обусловлены сформированными у ученика навыками самоконтроля. Они позволяют вести себя спокойно в ситуациях межличностного взаимодействия, обращает внимание на внешние проявления отношения к происходящему у партнеров по общению.  Ребенок старается понять эмоциональное состояние другого человека  и учитывать его при взаимодействии. Учитель выделяет у ученика умение вести себя приветливо и доброжелательно, быть вежливым.

Низкие показатели нормативности, по мнению учителя, отмечаются у ученика при недостатках семейного воспитания. В общении со сверстниками и взрослыми для него не характерна сдержанность и тактичность. Своим внешним видом, стилем общения ребенок демонстрирует людям свою неуважительность.

 

  1. Методика М.И. Лисиной

Цель методики: определение уровня сформированности социально-коммуникативных навыков у детей 6-8 лет с ОНР.

Исходя их анализа психолого-педагогической литературы по проблемам формирования общения, нами были определены основные критерии оценки сформированности социально-коммуникативных навыков у детей 6-8 лет с ОНР. Фиксировались следующее показатели: 1) порядок выбора предложенной ситуации взаимодействия; 2) основной объект внимания в первую минуту исследования; 3) характер активности по отношению к объекту внимания; 4) уровень комфортности состояния ребенка во время эксперимента; 5) особенности речевых высказываний детей; 6) продолжительность взаимодействия ( определяется по желанию ребенка, но составляла не более 15 минут).

На основе этих показателей были определены оценочные уровни сформированности социально-коммуникативных навыков  детей в направлении от самого высокого к самому низкому.

1     уровень (высокий). Ребенок легко вступает во взаимодействие как со взрослым, так и со сверстниками. Речевые высказывания носят внеситуативный, личностный, социальный характер, присутствуют высказывания оценочного характера. Ребенок является инициатором разговора. Во время общения чувствует себя раскованно. Основной объект внимания  в первую минуту исследования – другой человек. Активность по отношению к объекту внимания проявляется в речевых высказываниях, вопросах познавательного характера. Предпочтение отдается беседам на личностные темы. Длительность взаимодействия – 15 и более минут.

  • уровень (средний). Ребенок вступает во взаимодействие со взрослыми с сверстниками. Во время общения чувствует себя спокойно. Основной объект внимания в ходе деятельности может меняться – переключаться с человека на книги и игрушки. Активность проявляется в прикосновениях и рассматривании объекта внимания. В речи присутствует высказывания оценочного характера, ситуативные и внеситуативные вопросы. Предпочтение отдается рассматриванию различных предметов (книг, игрушек) и взаимодействию с ними. Длительность взаимодействия – от 11 до 15 минут.
  • Уровень (низкий). Ребенок с трудом вступает во взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствует себя смущенно. Основной объект внимания в ходе деятельности – книги и игрушки. Активность проявляется в прикосновениях и приближении интересующих предметов. Наблюдаются отдельные ситуативные высказывания констатирующего вида, просьбы о помощи. Предпочтение отдается играм. Длительность взаимодействия – от 6 до 10 минут.
  • Уровень (очень низкий). Ребенок с трудом вступает во взаимодействие со взрослыми лишь по инициативе взрослого. Контакты со сверстниками отсутствуют, ребенок предпочитает одиночные игры без речевого сопровождения. Используются отдельные речевые высказывания – односложные ответы на вопросы взрослого. Во время взаимодействия ребенок чувствует себя скованно, напряженно. Основной объект внимания в первую минуту исследования – игрушки. Активность ограничивается беглым взглядом на объект внимания. В ходе взаимодействия на вопросы не отвечает, помощи не просит. Быстро пресыщается деятельностью. Длительность взаимодействия – до 5 минут.

Методика апробирована в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста (Психологический институт РАО) на полноценно развивающихся детях, а также на детях с ЗПР Е.Е. Дмитриевой (1989).

Детям предлагалось три типа взаимодействия: игры с настольным строительным материалом и дидактическими играми, чтение и обсуждение книг познавательного характера (о животных, транспорте) и беседа на нравственно-этические темы. Эти ситуации моделировали деловое, познавательное и личностное общение ребенка.

В протоколах фиксировались пять показателей поведения детей: порядок выбора той или иной ситуации; основной объект внимания в первые минуты эксперимента; характер активности по отношению к объекту внимания; уровень комфортности ребенка во время эксперимента; особенности речевых высказываний в каждой ситуации и длительность каждой ситуации общения.

После анализа всех показателей определялся уровень обобщения: высокий, средний, низкий, очень низкий.

Методика эксперимента предусматривает следующее.

Экспериментатор  приглашает ребенка в комнату, где на толе были расположены игры, книги, картинки, и спрашивал ребенка, что бы он хотел сделать: поиграть с игрушками, почитать книгу или поговорить о себе, своих друзьях, о своих товарищах и плохих поступков. Взрослый организовал ту деятельность, которую предпочитал ребенок. Если ребенок затруднялся в выборе способа взаимодействия, то экспериментатор предлагал последовательно:

- поиграть;

- почитать;

- поговорить;

Каждая ситуация длилась не более 15 минут.

Первая ситуация – модель ситуативно-деловой формы общения (СДФО). Общение ребенка в этой ситуации протекало на фоне практических действий с игрушками: ему предлагали кубики, домино, мозаику. Младшему школьнику объясняли правила игры, после чего он разворачивал свою деятельность. Взрослый выступал для ребенка партнером по совместной деятельности. Экспериментатор наблюдал за действиями ребенка и в случае необходимости оказывал ему помощь, отвечал на вопросы по ходу игры.

Вторая ситуация моделировала внеситуативно-познавательную форму общения (ВПФО). В этой ситуации в ходе общения ребенку предлагалось обсуждение книг познавательного характера (о животных, о транспорте), взрослый выступал для ребенка источником сведений об окружающей предметной деятельности, заинтересованным собеседником. Экспериментатор предлагал почитать книгу, рассмотреть вместе с ним иллюстрации, а также побуждал ребенка к познавательным контактам, вызывал желание беседовать, обсуждать прочитанное.

Третья ситуация – модель внеситуативно-личностной формы общения (ВЛФО). В этой ситуации с детьми проводились беседы на личностные темы. Взрослый организовал беседу о близких, друзьях, поступков людей, их достоинствах и недостатках. Экспериментатор выступал как целостная личность, стремящаяся к взаимопониманию, сопереживанию ребенка. В ходе беседы использовались картинки, изображающие детей в разных ситуациях общения с окружающими. Беседуя с детьми, взрослый создавал условия для активизации личностных контактов (вопросов, оценочных высказываний).

В ходе проведения эксперимента особое внимание было обращено на характер речевых высказываний детей. Были отмечены следующие речевые высказывания: ситуативные, внеситуативные, социальные, несоциальные, информационно-констатирующие, оценочные, - а также вопросы познавательного характера.

Во время проведения данного эксперимента был использован следующий материал.

  1. Кубики «Животные»; разрезные картинки «Фрукты-овощи»; домино «ягодка»; игрушки с секретом.
  2. Книга В.Танайсичука «Экология в картинках»; книга Г.Снегирева «Про птиц и зверей»; книга С. Михалкова «От кареты до ракеты»; книга Н. Акимушкина «По следам»; книга Б.Вовк «Цветы»; книга из серии «Моя первая энциклопедия « - «Динозавры».
  3. Картинки, изображающие детей в разных ситуациях (мальчик угощает девочку яблоками; девочка сидит в автобусе, а старенькая бабушка стоит рядом; девочка прогоняет большую собаку от малыша); книга В.Маяковсого «Что такое хорошо и что такое плохо».

 

4 Тест Луизы Дюссе.

Тест исследования межличностных отношений между детьми в семье.

Методики для диагностики отношений между детьми в семье встречаются редко. Между тем в практической работе иногда возникает необходимость в диагностике взаимоотношений сиблингов (братьев и сестер). Эта методика помогает  установить наличие/отсутствие соперничества между братьями и сестрами. Сразу оговоримся, что данная методика является как бы поверхностным взглядом на сиблингов. Она ни в коем случае не может использоваться для утверждения окончательного диагноза и должна составлять часть "диагностической батареи".

"Сказки Дюсса (Десперт)" - проективная методика исследования. Она была предложена детским психологом Л. Дюссом в 1940 году и переведена на английский язык Десперт. При знакомстве со "Сказками" мы увидели возможность создания проективной методики диагностики взаимоотношений в семье сиблингов 6-11 лет. В этом возрасте дети охотно выдумывают различные истории и практически не умеют скрывать правду. Они достаточно ясно могут высказывать какие-либо нравственные нормы взаимоотношений ("Девочек нельзя обижать", "Девочки послушные, а мальчики нет"), могут говорить что-то о своих сиблингах. Все эти возможности предоставляет методика "Сказки...".

Занятие с детьми не должно превышать 20 минут. В нашей модификации используется четыри видоизмененных историй-сказок, которым соответствуют пять иллюстраций (четыри - заимствованы у Г.Х. Махортовой, одна - оригинальная).

Истории-сказки рассказываются испытуемому в определенном порядке, одновременно предъявляются иллюстрации. Испытуемый должен ответить на вопрос в конце каждой истории-сказки. Все ответы фиксируются в протоколе. Методика проводится индивидуально

Наблюдая за поведением сиблингов, зарубежные авторы (Абрамович Р., Кортер К., Данн Дж. и др.) установили наиболее типичные характеристики их поведения и распределили их на категории. Все поведенческие категории могут быть либо просоциальными (положительными), либо враждебными (негативными).

Инструкция:  Сейчас я расскажу тебе несколько историй. Ты внимательно их послушай. В конце каждой истории будет вопрос, на который тебе нужно ответить. Здесь нет правильных и неправильных ответов. Отвечай то, что первым приходит в голову.

Далее испытуемому рассказываются сказки в следующей последовательности: «Птенец», «Ягненок», «Отъезд», «Слоненок», «Новость, и показываются картинки к ним. Таким образом, две первые сказки получаются как бы вводными в тему взаимоотношений детей в семье, две последующие - отражают эти отношения непосредственно, а заключительная сказка помогает уточнить выводы. Ответы испытуемого заносятся в протокол.

Обычно дети 6-11 лет сразу отвечают на поставленный вопрос. Редки случаи, когда ребенок может думать несколько минут (не понял, не услышал, проблемы в данной сфере отношений, вспомнил что-то похожее и др.). В таких случаях нужно немного подождать и повторить сказку. После этого испытуемый уже готов отвечать. Затруднения в выполнении задания могут испытывать дети с органическими повреждениями мозга и с различными отклонениями в развитии. Если после прослушивания первой сказки дважды испытуемый не может ответить на вопрос или говорит, что он не знает, что делать, лучше отложить диагностику на некоторое время или воспользоваться другими методами.

 

 

 

 

 

 

Глава 3. Экспериментальное изучение коммуникативной компетентности и межличностных отношений младших

школьников с ОНР

3.1.Характеристики взаимодействия младших школьников с ближайшим окружением

Этот параграф посвящен изучению такого феномена межличностного взаимодействия как взаимоотношение. В разных феноменах взаимодействия мера проявления различных компонентов социально-психологической компетентности неодинакова. Кроме изучения конкретных отношений ребенка к другим людям: к матери и отцу, к учителю и сверстникам, в процессе проведения методики Рене Жиля обнаруживается ряд эмоциональных, когнитивных и поведенческих особенностей школьника, проявляющихся при взаимодействии: стремление к общению в больших группах, стремление к уединению, конфликтность, агрессивность, любознательность, реакция на фрустрацию.

 

3.1.1.Характеристики межличностных отношений младших школьников  с нормальным развитием и с ОНР

Общие данные по специфике межличностных отношений всех младших школьников с общим недоразвитием речи экспериментальной группы, представлены в таблице 1.

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 1

Характеристики межличностных отношений учащихся экспериментальной группы (в %)

 

Шкала 1

Шкала 2

 

Отношение к родителям

Отношение к учителю

Низкий

6,5

- - -

Ниже среднего

13

34,7

Средний

50

47,8

Выше среднего

19,5

17,3

Высокий

10,8

- - -

 

Итак, результаты, представленные в таблице показывают, что в целом, по группе учащихся с ОНР экспериментальные задания вывили достаточно положительные отношение младших школьников к своим родителям. Более 80% детей по шкале «Отношение к родителям» имеют позитивный показатель. Только у 13% младших школьников наблюдаются не совсем позитивные отношения к членам своей семьи и у 6,5%  детей настойчиво звучал негатив по отношению к родителям: «Не хочу сидеть с мамой», «только не с родителями».

Обращают на себя внимание данные, полученные по 2 шкале. 47,8% учащихся имеют среднее значение по шкале «Отношение к учителю» и 34,7% - ниже среднего. Такие данные свидетельствует о проблемах во взаимодействии с учителем, нарушении взаимопонимания. Только 17,3% учащихся имеют уровень показателя выше среднего, что характеризуется наличием искреннего интереса к учителю, внимательным отношением к тому, что он говорит, готовностью выполнять его просьбы и даже делать ему подарки. Позитивное отношение к учителю, характерное для учащихся младших, а особенно первых – вторых классов, не вполне проявляется у учащихся с ОНР, что, может быть, обусловлено наличием проблем во взаимодействии со взрослыми, своеобразной реакцией уединения, не желанием общаться. Негативный опыт общения, непонимание ребенка, состояние психической депривации,  которую испытывают некоторые учащиеся, является веской причиной нарушения взаимодействия с другими взрослыми. Согласно данным Смирновой Е.О., «…ребенок, испытывающий недостаток заботы родителей, понимания, поддержки, намеренно создают барьер между собой и любым взрослым, чтобы защитить себя от боли , которую может испытать при этом взаимодействии». Неопределенное отношение, как в нашем случае, встречается при общем недоразвитии речи. Достаточно часто. При таком отношении у детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потребность в доверительном общении с учителем сочетается у них с недоверием к нему, а, следовательно, и к той деятельности, которой он занимается. Общие сведения об особенностях взаимоотношений с ближайшим окружением детей изученных групп представлены на рис1 и 2.

Рис.1   Особенности отношений учащихся младших классов к родителям

1гр – дети с ОНР; 2гр – дети с нормальным развитием.

 

Рис.2   Особенности отношений учащихся младших классов к учителю

1гр – дети с ОНР; 2гр – дети с нормальным развитием.

 

По шкале «Отношение к родителям» нельзя говорить о какой – то большой разнице между двумя группами изучаемых детей ( статистически достоверность не значима). Большинства изучаемых младших школьников (от 51% до 63% в каждой группе) имеют средний показатель этого качества, что можно интерпретировать как наличие вполне позитивных взаимоотношений между родителями и детьми. Вместе с тем, наблюдается и широкий разброс показателей в каждой группе от низкого до высокого уровня развития отношения к родителям.

Наибольший % детей, имеющих высокий уровень развития отношений к родителям, наблюдается у младших школьников с ОНР.

Также как и при сравнении результатов по шкале «Отношение к родителям», статистически достоверных различий между двумя выборками детей по шкале «Отношение к учителю» не выявлено. Однако можно заметить, что наиболее позитивным отношением к учителю отличается группа младших школьников с нормальным развитием. Как уровень выше среднего, так и средний уровень выше у младших школьников данной группы представлены большим % по сравнению с другой группой детей. Для учащихся учитель  является более значимым. Дети способны сохранять искренний интерес к учителю: внимательно его слушать, выбирать рядом с ним свое место на картинках, выполнять его требования и просьбы. Это, на наш взгляд, связано прежде всего с тем, что учащиеся способны взаимодействовать с учителем более тесно. Наибольшее количество учащихся в классе позволяет учителю реализовывать индивидуальный подход к каждому ребенку. Взаимодействие в этой группе детей по сравнению со взаимодействием учащихся другой группы в целом менее конфликтно и агрессивно.

По всем двум выборкам детей не обнаружено низкого уровня показателя «отношение к учителю», но об определенной негативности младших школьников к учителю можно судить и по представленности результатов уровня ниже среднего, максимально большой % наблюдается у учащихся экспериментальной группы.  Возможны причины такого отношения нами описаны выше.

 

3.1.2. Когнитивные, эмоциональные и поведенческие проявления компетентности младших школьников при взаимодействии

 

Особенности развития таких проявлений во взаимодействии как любознательность и стремление к общению в больших группах представлена в таблице 2.

 

 

 

 

 

Таблица 2.

Проявление социально-психологической компетентности у младших школьников экспериментальной группы (в %)

 

 

Шкала 3

Шкала 4

Показатель

Любознательность

Стремление к общению в больших группах

Низкий

40

- - -

Ниже среднего

25

51

Средний

35

49

Выше среднего

- - -

- - -

 

На основании данных, представленных в таблице, можно говорить о том, что развитие любознательности у учащихся экспериментальной группы находится на невысоком уровне. Только 1/3 детей (35%) имеют средний уровень развития этого показателя, то есть дети данной группы стараются оказаться в центре происходящих событий: не отставать от ребят, стоять рядом с учителем. 2/3 учащихся показывают уровень ниже среднего и низкий, что свидетельствует о низкой социальной активности младших школьников с ОНР, об отсутствии устойчивого интереса к учебной деятельности, что подтверждается в ряде исследований. У некоторых детей в ситуации урока или прогулки с учителем проявлялось неосознанное желание находится у доски или рядом с учителем, при этом объяснить такой факт учащихся зачастую не могли или же звучали такие ответы: «Хочу здесь стоять», «Надо стоять рядом с учителем». Подобные ответы, на наш взгляд, скорее отражают мотив долженствования, чем свидетельствуют о наличии любознательности.

Изучение такого показателя как «Стремление к общению в больших группах» является очень важным при анализе межличностных отношений младших школьников. 51% учащихся имеют уровень ниже среднего и 49% - средний, то есть у детей экспериментальной группы отсутствует ярко выраженный положительный эмоциональный настрой на постоянное пребывание в группе сверстников, что объясняется наличием проблем при взаимодействии, обусловленных как негативным опытом общения, так и неуверенностью в этой сфере. Вместе, с этим можно констатировать и то, что большая часть младших школьников все-таки готова поддержать общий разговор, играть, отдыхать с другими детьми в разных ситуациях общения. Динамику других проявлений компетентности можно проследить в таблице 3.

 

Таблица 3.

Эмоционально-поведенческие проявления СПК у младших школьников экспериментальной группы (в %)

 

 

Шкала 5

Шкала 6

Шкала 7

Шкала 8

Показатель

Стремление к лидерству

Конфликтность, агрессивность

Реакция на фрустрацию

Стремление к уединению

Норма

91

85

49

25

Выше нормы

9

8

22

24

Высокий

- - -

6

24

30

Очень высокий

- - -

- - -

- - -

20

 

 

Согласно данным таблицы, по шкале «Стремление к лидерству» большинство детей экспериментальной группы имеет показатель «норма». Лишь 9% детей с ОНР имеют более выраженное желание ребенка «быть главным» и «идти разбираться» в трудных ситуациях общения, проявляют готовность организовывать совместные игры, поучать и руководить сверстниками.

Изучение такого показателя как «конфликтность, агрессивность» дает представление о развитие у школьников готовности инициировать или просто участвовать в конфликтных ситуациях. Количество детей в экспериментальной группе, у которых эта направленность на конфликтность выражена выше нормативных показателей, составляет 14%. Это значит, что группа младших школьников в разных ситуациях взаимодействия выражает готовность совершать вербальное и физическое воздействие на сверстников: затеять ссору, что-то отнять, толкнуть, даже ударить. В этих ситуациях они мало задумываются о последствиях своих поступков и ведут себя очень эмоционально.

Наиболее яркие результаты показывают данные  по 7 и 8 шкалам. Высокий уровень реакции на фрустрацию (показатель «выше нормы» и «высокий») имеют 46% младших школьников с общим недоразвитием речи. Анализ речевых высказываний детей показывает, что по особенностям фрустрационных реакций всех учащихся экспериментальной группы, можно разделить на три группы. Первая группа детей демонстрирует свою беспомощность. Находясь в состоянии фрустрации, ребенок не предлагает оптимального выхода из нее, бездействует.

Второй типичной разновидностью данной реакции являются реплики детей, в которых они объясняют свою личную позицию по отношению к происходящему на картинке. Например, могут сказать: «Не влезаю в чужие дела». Несмотря на подобную внешнюю оценку, школьники оказываются эмоционально включенными в эти ситуации.

Третьим вариантом реакции на фрустрацию считается готовность открыто проявлять свои эмоции: бояться, смеяться, плакать и кричать. Результаты по шкале «Стремление  отгороженности, уединению» показывают, что только 25% школьников экспериментальной группы привлекают эмоционально насыщенное общение, новые впечатления.

Большинство же детей имеют высокие показатели, т.е. стараются избегать общения в больших группах детей, зачастую предпочитая отгороженность, уединение. Причинами тому могут быть проблемы в общении, снижение потребности к нему, а также проблемы, лежащие в сфере семейного воспитания. Полученные данные согласуются с мнением разных исследователей о влиянии семейных взаимоотношений на формирование его коммуникативных качеств.

Общие сведения об особенностях СПК у детей всех групп, участвующих в эксперименте, представлены ниже (рис.3)

 

Рис.3  Любознательность в процессе взаимодействия

1гр – дети с ОНР; 2гр – дети с нормальным развитием.

 

Любознательность как качество, обуславливающее успешность не только учебной деятельности, но и всего взаимодействия, имеет не только количественные, но и свои качественные отличия у детей разных групп. Если 40% младших школьников экспериментальной группы имеют максимально низкие результаты по этому качеству, то во второй группе, детей с низким показателем развития любознательности значительно меньше. Вместе с тем среди учащихся с ОНР и среди нормально развивающихся детей, появляются такие, у которых желание исследовать, изучать, узнавать, находится на достаточно высоком уровне. Такие дети стараются не отставать от ребят и в то же время как в учебной, так и в игровой и внеклассной деятельности стремятся находиться рядом с учителем. Среди младших школьников с ОНР, имеющих достаточно высокий уровень любознательности, нет. При этом среди младших школьников с общим недоразвитием речи нахождение себя рядом с учителем зачастую является не совсем осознанным. Дети не могут объяснить своего выбора или же объясняют его какими-то внешними причинами: «надо стоять здесь», «я всегда нахожусь рядом с учителем». Наиболее яркую разницу между детьми с ОНР и нормально развивающимися можно увидеть при анализе данных шкалы «Стремление к общению в больших группах», представленных на рис.4.

 

Рис. 4 Стремление к общению в больших группах

1гр – дети с ОНР; 2гр – дети с нормальным развитием.

 

Среди нормально развивающихся детей на 20% больше тех, которые имеют средний уровень развития этого показателя, появляются также 20% детей, имеющих уровень выше среднего. То есть нормально развивающиеся дети по сравнению с младшими школьниками с общим недоразвитием речи больше стремятся к общению в больших группах, испытывая положительные эмоции от этого общения. Для ребенка с высоким значением по шкале характерным является положительный эмоциональный настрой на постоянное пребывание в группе сверстников.

Представленные результаты изучения некоторых качеств, реакций младших школьников, проявляющихся в процессе взаимодействия, не показывают значительные различия между двумя группами детей по шкалам «Стремление к лидерству» и «Конфликтность». Зато можно характеризовать такие отличия при анализе 7-ой («Реакции на фрустрацию») и 8-ой («Стремление к уединению, отгороженности»). Шкал. По сравнению с нормально развивающимися младшими школьниками, учащиеся с ОНР имеют более яркие неадекватные реакции на фрустрации. Детей экспериментальной группы, имеющих показатель изучаемого качества выше норма и высокий, - 46%. Тогда как нормально развивающихся детей – 15%. Эта шкала обнаруживает количество переживаний в ситуациях общения, когда возникает непреодолимое, с точки зрения испытуемого, препятствие, что помогает осознать выходы из ситуаций затруднения при взаимодействии. Чем выше показатель, тем более неадекватными эти реакции являются.

Такое качество как «Стремление к отгороженности» также ярче всего проявляется у учащихся с ОНР. Только 25% этих детей имеют данный показатель в пределах нормы. Детей с нормальным развитием с таким показателем почти в 2 раза больше. 50% младших школьников с ОНР имеют очень высокий и высокий уровень стремления к отгороженности. Свои предпочтения уединяться дети объясняют нежеланием участвовать в шумных играх. Не привлекают их эмоционально насыщенное общение, новые впечатления. Они просто наблюдают за всеми и не вмешиваются в происходящее события.

Анализ систем взаимоотношений, в которые включены младшие школьники различных исследуемых нами групп, позволяет увидеть общие закономерности развития межличностных отношений младшего школьника, к которым относится позитивное отношение к родителям практически всех обследуемых детей; умеренно выраженное стремление к лидерству при взаимодействии со сверстниками и развитая в соответствии с показателем «норма», конфликтность и агрессивность большинства исследуемых младших школьников.

Сфера межличностных отношений детей с общим недоразвитием речи имеет одну особенность: сниженное стремление к общению в больших группах. Мы предполагаем, что эта характеристика обусловлена прежде всего тем, что при общении в группах сверстников младшие школьники с ОНР, ввиду нарушения речевого, эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов СПК, испытывают большие трудности, чем дети нормально развивающиеся. Также группа детей с ОНР имеет наиболее проблемные отношения с учителем, вероятнее всего вызванное тем обстоятельством, что учащиеся с ОНР находятся в постоянной ситуации сравнения с нормально развивающимися детьми. Обучаясь в одном классе с успевающими сверстниками, дети с общим недоразвитием речи имеют меньше возможности чувствовать себя успешными. Недостаточно позитивное отношение учащихся экспериментальной группы к учителю может являться также проекцией проблемных взаимоотношений с родителями.

При взаимодействии с учителем и сверстниками у младших школьников с ОНР констатируется самый низкий уровень развития любознательности, которая, являясь аспектом познавательной деятельности, подчеркивает ее нарушения при общем недоразвитии речи. По сравне6нию с контрольной группой у младших школьников экспериментальной группы более ярко выражены такие показатели, как реакция на фрустрацию и стремление к уединению.

 

3.2. Экспертная оценка способности младших школьников взаимодействовать со своим социальным окружением

 

Разные ученые подчеркивают важность экспертной оценки при изучении психологических особенностей детей, имеющих какие -либо нарушения . Результаты методики  «Анкеты общения», представлены в таблице 4, дополняют информацию о способностях младших школьников общаться, взаимодействовать со своим социальным окружением.

 

Таблица 4.

Результаты экспертного опроса по проявлениям особенностей общения учащихся экспериментальной группы

 

Уровень выраженности компонента общения

Анкета общения

Коммуникативная направленность

Нормативность

Очень низкий

17%

13%

Низкий

39%

30%

Уровень ниже среднего

32%

28%

Среднее значение

0

23%

Уровень выше среднего

11%

2%

Высокий уровень

0

2%

 

Согласно таблице, мнение учителей, воспитателей и психологов, работающих с младшими школьниками экспериментальной группы, показывают отсутствие высокого уровня развития такого компонента взаимодействия как коммуникативная направленность, которая не встречается у младших школьников с ОНР. Наиболее высокие показатели коммуникативности (уровень выше среднего) имеют всего 11%.

Эти учащиеся, согласно нашим наблюдениям и данным анкетирования учителей и воспитателей, обладают такими качествами, как умение вступать в диалог и поддерживать его, владеют вербальными и невербальными средствами общения, зачастую самостоятельно ориентируются и свободно чувствуют себя в ситуациях взаимодействия. Выраженная коммуникативная направленность на взаимодействие с детьми в классе проявляется в открытых оценочных суждениях.

Достаточно высокий % учащихся экспериментальной группы (56%) имеют низкие показатели выраженности такого компонента общения как коммуникативная направленность. У 17% учащихся этой группы развитие этого качества находится на очень низком уровне.

Все учащиеся этой группы характеризуются различного рода затруднениями в ситуации вербального общения. Недостатки коммуникативной направленности проявляются в скованности жестов, движений, поз. Наблюдается пассивность в общении, невозможность принимать непосредственное участие в диалогах, трудности формулирования своих обращений к окружающим людям.

Следующим изучаемым компонентом общения является нормативность.

Высокие показатели этого качества наблюдаются только у 1 воспитанницы экспериментальной группы. И у одной отмечается уровень выше среднего. Характерный для этих девочек тип поведения – уравновешенный: они лучше, чем остальные учащиеся, владеют навыками самоконтроля, отличаются умением в ситуациях взаимодействия понимать эмоциональные состояния другого. Относительно высокий уровень социального поведения помогает предупреждать конфликтные ситуации, не провоцировать их, находить выходы из таких ситуаций, позволяя тем самым эффективно взаимодействовать с окружающими.

Средние показатели нормативности присущи 23% учащимся, у 28% воспитанников с ОНР – уровень выраженности  этого компонента общения ниже среднего. В ситуациях взаимодействия младшие школьники этой подгруппы проявляют себя по-разному. Иногда они способны контролировать себя, но чаще – нет. Учащиеся в недостаточной мере владеют умением предупреждать конфликтные ситуации, но в тоже время они не часто являются инициаторами таких конфликтов.

Низкие показатели данного компонента присущи 43% учащихся с общим недоразвитием речи. Среди них 13% имеют очень низкий уровень нормативности. Учащиеся этой группы не умеют контролировать свои эмоциональные реакции, отличаются высокой конфликтностью, замкнутостью, то есть  общению со сверстниками и взрослыми мешает недоразвитие эмоционального компонента социально – психологической компетентности.

Несмотря на одинаково низкий результат в этой группе детей, характеристики общения учащихся имеют различный характер. Можно отметить, что все воспитанники, имеющие низкий уровень показателя «нормативность», имеют недостаточно развитый когнитивный компонент СПК. Они склонны игнорировать нравственные нормы, с трудом могут и хотят понимать эмоциональные состояния партнеров по общению. Так проявляется нарушение социальной перцепции во взаимодействии.

У большей части детей, имеющих очень низкий уровень нормативности и у ребят из группы, имеющей низкий уровень развития этого качества, нарушение в общение возникают из–за невозможности контролировать свои действия, повышенной требовательности к окружающим. Закономерностью данной подгруппы детей является то, что все они имеют возбудимый тип поведения. В ситуациях взаимодействия это проявляется в отсутствии сдержанности, тактичности. Учащиеся этой подгруппы амии зачастую провоцируют многие проблемы во взаимоотношениях со сверстниками. Учитель выражает недовольство поведения ребенка в классе, его отношение к школьным требованиям.

Соотнеся результаты анкетирования с данными наблюдениями за детьми исследуемой группы, мы предполагаем, что низкая нормативность младших школьников с ОНР этой подгруппы больше связана с нарушением когнитивного компонента СПК. Игнорирование интересов одноклассников, отсутствие интереса, доброжелательности, приветливости создает коммуникативные барьеры в общении с другими людьми.

 На рис. 5 Представлены результаты проведения «Анкеты общения» по двум исследуемым группам детей.

 

Рис.5   Уровни выраженности коммуникативной направленности

1гр – дети с ОНР; 2гр – дети с нормальным развитием.

 Анализ результатов, представленных на рисунке, показывает, что наиболее высокие показатели по шкале «Коммуникативная направленность» наблюдаются у младших школьников с нормальным развитием. 24% из них имеют уровень выше среднего. Очень низкий уровень констатируется только у 12% учащихся.

Показатели коммуникативной направленности учащихся с ОНР ниже по сравнению с нормально развивающимися учащимися. У 43% учащихся с ОНР уровень выраженности компонента коммуникативной направленности находится в пределах среднего. А 56% учащихся имеют низкие результаты. Различия этих групп показывают, что у учащиеся с ОНР возникают трудности в общении с окружающими. Они не умеют или боятся общаться в различных ситуациях взаимодействия.

Анализ особенностей взаимодействия показывает, что группа учащихся с ОНР может быть условно поделена на две группы.

Первую группу составили дети 11% у, имеющих достаточно высокий уровень коммуникативной направленности. Эти учащиеся, обладают такими качествами, как умение свободно вступать в диалог и поддерживать его, спокойно ведут себя в ситуации взаимодействия, не волнуются, не замыкаются. Умеют достаточно  четко высказывать свои мысли, чувства, переживания.

Вторую группу составили 89% детей с ОНР, у которых уровень коммуникативной направленности достаточно низкий. Эти дети характеризуются различного рода затруднениями в ситуации вербального общения. Наблюдается пассивность в общении, не умение вступать в диалог, также не умение его поддерживать. Скованность движений, поз, жестов.

Такая же тенденция наблюдается нами при сравнении результатов по шкале «Нормативность». Рис 6.

 

Рис. 6 Уровни выраженности нормативности

1гр – дети с ОНР; 2гр – дети с нормальным развитием.

 

Анализ рисунка помогает увидеть изменения по уровню развития коммуникативной направленности.

Если уровень выраженности «выше среднего» наблюдается только у 2% учащихся с ОНР, то у детей с нормальным развитием  8%.

Очень низкий уровень развития наблюдается только 13% учащихся с ОНР, а в контрольной группе отсутствует.

Однако общей особенностью для всех групп исследуемых школьников является отсутствие очень высокого уровня выраженности изучаемых компонентов общения и наличие лишь небольшого количества учащихся (3 человека), имеющих высокий уровень развития одного из них (нормативность). Младшие школьники в недостаточной мере владеют такими качествами, как умение вступать в диалог и поддерживать его, умение проявлять инициативу в общении, комментировать в речи свои действия в различных ситуациях взаимодействия. Не всегда могут держать под контролем свои эмоции. Эта закономерность объясняется особенностями младшего школьного возраста, когда ребенок, с одной стороны, уже способен сознательно подчинять свои импульсивные желания социальными требованиями, нормам и правилам жизни в коллективе, но, с другой стороны, по – прежнему ему это не всегда удается (Г.М. Бреслав, Г.А. Карпова, Я.Л. Коломински, А.В. Петровский, и др.).

Анализ особенностей взаимодействия показывает, что группа учащихся с ОНР может быть условно поделена на две группы.

Первую группу  составили дети  с ОНР 27%  , имеющих достаточно высокий уровень нормативности. Характерный тип поведения для этих детей – уравновешанный, спокойный. Но иногда они не способны контролировать свои эмоции.

Вторую группу  составили дети с ОНР 71%, у которых отмечаются достаточно низкий уровень нормативности. Учащиеся этой группы отличаются высокой конфликтностью, то есть общению со сверстниками и взрослыми мешает недоразвитие эмоционально компонента социально – психологической компетентности.

Таким образом, результаты изучения разносторонних аспектов общения, полученные на основе экспертной оценки, помогли рассмотреть различные проявления социально психологической компетентности. В когнитивном компоненте компетентности данная методика позволила увидеть, что учащиеся с ОНР экспериментальной группы в меньшей степени, чем учащиеся второй группы, владеют эмпатией, проявляют  любознательность  в общении, что относится к социальной перцепции.  Недостаточно учащиеся с ОНР учитывают интересы своих собеседников, владеют навыками культурного поведения. Экспертная оценка эмоционально-поведенческих проявлений СПК обнаруживает затруднение всех исследуемых групп младших школьников при контроле вербальных и невербальных реакций в трудных ситуациях общения, однако при ОНР данная характеристика взаимодействия проявляется в большей степени.

3.3. Определение уровня развития общения у детей младшего школьного возраста

Экспериментальное исследование позволило выявить различные уровни сформированности социально-коммуникативных навыков обследуемых детей. таблица 5.

Результаты данной серии эксперимента показали, что для младших школьников с ОНР наиболее характерен 3 уровень сформированности социально-коммуникативных навыков (50% детей); значительная часть детей с ОНР имели 2 уровень (30%); на очень низком , 4 уровне оказалось 18% детей и на высоком – только один ребенок (2%). Подробные результаты см. в приложении1.

Иная картина наблюдалась у детей с нормальным развитием: наибольшее их количество оказалось на 1 (высоком) и 2 (среднем) уровнях развития социально-коммуникативных навыков (30 и 52% соответственно) На низком – 3 уровне было выявлено 18% детей, очень низкий – 4 уровень ни одного ребенка отмечен не был. Подробнее результаты см в приложении 2.

Таблица 5.

Уровни сформированности социально-коммуникативных навыков у младших школьников

Уровни сформированности социально-коммуникативных навыков

Испытуемые

дети с общим недоразвитием речи(%)

дети с нормальным развитием(%)

1

2

30

2

30

52

3

50

18

4

18

- - -

 

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что для детей с ОНР характерен более низкий уровень владения социально – коммуникативными навыками в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками (р<0,05 по критерию Пирсона). Младшие школьники с ОНР в ситуации выбора отдали предпочтение совместной игре со взрослым. Они с удовольствием играли игрушками, в дидактические игры, но при этом избегали общения на познавательные и личностные темы. В игре чувствовали себя комфортно, проявляли большую заинтересованность в выполнении действий и желании максимально  продолжить эту ситуацию. Наблюдались разнообразные деловые контакты ребенка со взрослым: просьба о помощи, обращение за оценкой своих действий («Правильно делаю?»), приглашение к сотрудничеству («Давайте вместе кубики складывать»).

Дети иногда высказывались по поводу совершаемых действий, делились воспоминаниями по поводу данной ситуации: «Вот этот кубик сюда кладу, а этот вот сюда»; «У меня дома тоже кубики есть»; «А я такую мозаику уже собрал». Все обращения ребенка ко взрослому были вызваны условиями совместной деятельности.

В ситуации, моделирующей познавательное общение, дети с ситуативно-деловой формой общения показали низкий уровень познавательной активности. Они чаще всего молча листали книгу, при этом не проявляли интереса к изображенному. Некоторые, перелистывая книгу, называли тех животных, которых знали, а незнакомых молча пропускали.

Другие эпизодически обращались к экспериментатору с вопросами: «Это кто? А это кто?», причем чаще всего ответ их не интересовал, они, не дожидаясь ответа, листали книгу дальше. Некоторые дети высказывались по поводу увиденного на картинках : «Ой, какой большой! Я видел таких рыб. Ух ты, какая рыба! Это щука!» Однако интерес к деятельности пропадал быстро, дети чувствовали себя скованно. Их интересовала не сама книга, не ее содержание, а привлекала яркая обложка, красивые картинки.

В ситуации выбора дети отдавали предпочтение игровым ситуациям, то есть деловому общению.

В ситуациях, моделирующих внеситуативно-личностные формы общения, дети с ОНР в основном отказывались от общения, не шли на контакт с экспериментатором.

Обобщенные данные об уровне сформированности социально-коммуникативных навыков у младших школьников 6-8 лет с ОНР приведены в сводной таблице в приложении 1.

В качестве примера опишем типичное поведение ребенка, находящегося на 3 уровне сформированности социально-коммуникативных навыков, - учащегося группы детей с общим недоразвитием речи.

 

1 серия

Мальчик с интересом принял предложение взрослого заниматься. Самой предпочтительной для него оказалась ситуация совместной игры со взрослым.  Ребенок выбрал складывание кубиков по картинке. На вопрос экспериментатора, знает ли он животных, отвечал: «Киса, собака, медведь, лиса».

Во время беседы смотрел по сторонам. Животных называл по одному, с помощью повторных вопросов экспериментатора. Экспериментатор показал мальчику картинки, по которым складываются кубики, и сказал: «Вова, посмотри, что можно сложить из этих кубиков. Кто это? Что ты хочешь складывать?» Мальчик всех животных назвал верно и выбрал кошек. Затем принялся за работу. Во время работы чувствовал себя раскованно, комфортно. Все его обращения к взрослым были связаны с его действиями. Неоднократно обращался с вопросами к экспериментатору : «Как складывать? Я так кладу? А это сюда? А это вот так?» Нуждался в постоянном одобрении, поддержке со стороны взрослого. Время использовал максимально.

Время взаимодействия: начало – 15.50, окончание – 15.58.

2 серия

На вопрос: «Чем бы ты хотел сегодня заняться?» - мальчик ответил: «Вот это» - и указал на разрезанные картинки: «Я хочу складывать картинки». Он пододвинул к себе картинки: «Я знаю, как складывать». У Ирины Владимировны (психолог) тоже такие были. Только на них нарисованы разные игрушки». Далее мальчик попытался сложить картинку самостоятельно: «Это сюда, а это так». Картинка наполовину была собрана правильно, дальше не получилось. На вопрос экспериментатора: «Тебе помочь?» - ответил: «Нет, я сам могу». Сложил оставшуюся част неверно: «Я уже сложил». «Тебе нравится? Ты все верно сложил?» - «Да». Взял книгу: «Я хочу почитать». Листал книгу, взгляд долго на страницах не задерживал. Пытался читать – не получалось. Называл тех животных, которых знал, а которых не знал – не называл и молча пролистывал книгу дальше. «Все. Вот и сказки конец. Я больше не хочу».

Время взаимодействия: начало – 15.34, окончание – 15,45.

3 серия

Не дожидаясь предложений и вопросов экспериментатора, мальчик сказал: «Я хочу эту книгу посмотреть. Это про рыб. У меня дома тоже есть рыбки. Это что? Скажите! А эту рыбу я знаю, это сом. Он живет в реке. А у нас в группе маленькие рыбки. А у этой рыбы, почему такие зубы? Прочитайте тут». Но во время чтения отвлекался, смотрел по сторонам.

Время взаимодействия: начало – 8.48, окончание – 8.54.

Преобладающей у этого мальчика является ситуативно-деловая форма общения, по выделенным показателям он находится на 3 уровне сформированности социально-коммуникативных навыков.

2 уровень сформированности социально-коммуникативных навыков показали 15% детей с ОНР.

В ситуации познавательного общения эти дети вели себя активно. Они задавали вопросы: «А это кто? А как она (обезьяна) прыгает? А почему у нас нет слонов?» Дети рассказывали о впечатлениях, возникающих по ассоциации («А я видел медведя в зоопарке, большой такой!»), проявляли интерес к деятельности, чувствовали себя спокойно, свободно. Однако все их познавательные контакты с экспериментатором определялись конкретной ситуацией взаимодействия, тем материалом, который взрослый использовал в эксперименте.

К ситуации личностного общения дети с ОНР не проявляли интереса.

Лишь у одного ребенка 1 уровень сформированности социально-коммуникативных навыков. Этот ребенок уверенно и комфортно чувствовал себя во всех предложенных ситуациях взаимодействия. Мальчик констатировал соблюдение или нарушение правил поведения по той или иной ситуации на картинке, однако затруднялся в построении речевого высказывания (подбирал нужные слова, во фразах его часто отмечались аграмматизмы).

Опишем типичное поведение ребенка с ОНР, показавшего 2 уровень сформированности социально-коммуникативных навыков.

Мальчик предпочел ситуацию познавательного общения, в процессе который был спокоен, заинтересованно рассматривал книгу, задавал вопросы: «это кто? Я такое животное нигде не видел»; «А что это за странная рыба? Где она живет? Глубоко? Чем питается? Прочитайте мне про нее, пожалуйста». Внимательно выслушивал ответы и пояснения взрослого, самостоятельно комментировал увиденное на картинках: «Это куница. Она хищница. Охотится за белками. Какой слон высокий! Это обычная черепаха, а это морская». Наблюдались и внеситуативные социальные высказывания: «Я бы не хотел встретиться с таким крокодилом. Он злой, и зубы у него острые. Я в зоопарке настоящих тигров видел». Однако в ситуации личностного общения мальчик затруднялся поддерживать беседу без наглядного материала, высказывал образную оценку по поводу предложенных взрослым нравственно-этических ситуаций: «Он хороший», «Он плохой», «Так делать не хорошо».

Особенности общения у нормально развивающихся детей выразились в следующем. Большинство этих детей показали 1 и 2 уровни сформированности социально-коммуникативных навыков (82%) и лишь 18% детей оказались на 3 уровне.

Следует отметить, что нормально развивающие дети, находящиеся на 3 уровне сформированности социально-комуникатиных навыков, легче вступали в контакт со взрослым, чем дети с ОНР, гораздо чаще обращались ко взрослому по собственной инициативе. У детей с нормальным темпом речевого развития отмечались в основном ситуативные и внеситуативные высказывания: «Когда мы были в зоопарке, я слона видела. Он много ест. Это тигр. Он злой. Он даже в мультике мальчика хотел съесть».

Данные эксперимента показали, что 52% нормально развивающихся детей находятся на 2 уровне сформированности социально-коммуникативных навыков, ведущим для них является внеситуативно-познавательное общение со взрослым. Эти дети в основном использовали речевые средства, для них было характерно преобладание внеситуативных социальных высказываний, они сохраняли устойчивые интерес на протяжении всего занятия. Дети этой группы даже в ситуации совместной игры обнаруживали стремление к познавательному общению

30% нормально развивающихся детей младшего школьного возраста овладели внеситуативно-личностной формой общения, показали высокий уровень сформированности социально-коммуникативных навыков. Они активно выступали по поводу различных ситуаций, давали при этом активную эмоциональню оценку участникам каждой ситуации, чувствовали себя уверенно, комфортно, максимально использовали время общения.

В ситуации познавательной беседы эти дети с интересом рассматривали книги, активно делились со взрослыми своими знаниями, задавали много вопросов. В ситуации совместной игры вели себя раскованно, свободно, обращались к взрослому с вопросами, но и здесь использовали ситуацию чаще всего для внеситуативных контактов.

Обобщенные данные об уровне развития социально-коммуникативных навыков у детей с нормальным психическим развитием отражены в приложении 2.

Опишем типичное поведение ученика младшего школьного возраста с высоким уровнем развития социально-коммуникативных навыков в разных ситуациях общения.

Ситуация 1

Мальчик охотно согласился заниматься с незнакомым взрослым. Как и большинство детей младшего школьного возраста, он выбрал игру – ситуацию делового общения со взрослым. В ней ученик чувствовал себя свободно, раскованно. Он уверенно начал игровую деятельность. Но, встречая затруднения, по ходу деятельности обращался к экспериментатору: «У меня туловище не получается. Все, я понял. А это как класть? А это вот сюда, да? Все, получилось! Я еще хочу складывать. Эта картинка похожа на кошку. Головку положим сюда. А спинка должна быть длинная и прямая. Вот так. Все, сложил».

Время взаимодействия: начало – 16.10, окончание – 16.22.

Ситуация 2

На предложение экспериментатора почитать и поговорить о книгах мальчик откликнулся с удовольствием. Из двух предложений книг выбрал «Цветы» Б. Вовк. Отказ от чтения и беседы по книге «Динозавры» мальчик мотивировал так: «Эту книгу я уже видел и читал. А про цветы я знаю еще мало».

Во время рассматривания книги был очень внимателен. Сопровождая просмотр речевыми высказываниями: «Я знаю про цветы, что они бывают разные: большие и маленькие. Это ромашки – у них желтая середина и белые лепесточки. Это колокольчик – он голубого цвета…»

Во время чтения экспериментатора мальчик постоянно добавлял: «У нас в саду тоже ирисы растут…Мама купила папе на день рождения кактус, а он засох. Забыли его поливать… Мы тоже ходили на озеро, там рос камыш…» и т.д.

Время взаимодействия: начало – 16.22, окончание – 16.35.

Ситуация 3

На предложение экспериментатора поговорить о друзьях мальчик откинулся охотно. В ходе беседы вел себя раскрепощено, свободно. Отвечал на вопросы экспериментатора полно и подробно. «К меня есть друзья в школе и дома. В школе я дружу с Мишей. Мы сначала с ним не дружили. А один раз мы были дежурными в классе и подружились. Миша очень хороший друг, потому что он добрый, не обижает малышей и девочек. Если у меня что-то не получается, то Миша обязательно поможет. Мы с Мишей любит играть в машинке, и в догонялки».

После окончания беседы о друзьях, мальчик выразил желание продолжить общение: «Давайте еще поговорим о динозаврах. Я знаю о них много. У меня дома кассеты про динозавров и книга большая».

Время взаимодействия: начало – 9.20, окончание – 9.35.

Это свидетельствует о высоком уровне владения социально-коммуникативными навыками. Мальчик комфортно чувствует себя в разных ситуациях общения, свободно поддерживает беседу со взрослым.

Обобщая вышесказанное, нужно отметить, что дети с ОНР, как и их сверстники из обычной группы, проявили положительные отношения ко взрослому.

Наиболее комфортно дети обеих групп чувствовали себя в ситуации совместной игры, где с интересом выполняли задания, не были скованы и напряжены. Преобладающее число контактов со взрослым – деловые. Существенным отличием поведения в ситуативно-делового общения являлось то, что дети с ОНР предпочитали в основном действовать молча, редко обращались за помощью ко взрослому.

Например, девочка с ОНР, выбрала складывание кубиков. Складывала молча. Помощи не просила. Вопросы сама не задавала. Речевые высказывания отсутствовали. На вопросы экспериментатора отвечала односложно. Складывала методом проб и ошибок. Помощь экспериментатора принимала охотно, игра длилась три минуты.

Пример, мальчик с ОНР, на предложение экспериментатора молча показал рукой на геометрический куб. Чувствовал себя свободно. Играл молча. Некоторые фигурки пытался протолкнуть силой – не получалось, но помощи не просил. На вопросы экспериментатора отвечал односложно:

«Тебе помочь?» - «Нет»;

«Ты играл когда-нибудь в эту игру?» - «Да»;

«Ты знаешь, как называются фигурки?» - «Нет» и т.д.

Мальчик действовал увлеченно, сосредоточенно. Игра продолжалась 2,5 минуты. По окончанию работы молча отодвинул куб и стал ждать дальнейших указаний экспериментатора.

Среди детей с ОНР встречались и такие, у которых ситуация ситуативно-деловой формы общения сопровождалась речевыми высказываниями, которые, однако, не были направлены на взаимодействие ребенка со взрослым, а сопровождали его действия.

Отличительной особенностью нормально развивающихся детей явилось наличие познавательных контактов, что у детей с ОНР наблюдалось в редких случаях.

В ситуациях внеситуативно-познавательного общения для нормально развивающихся детей характерны наличие потребности в уважении взрослого, познавательного мотива, стремление узнавать новое.

Например, на предложение экспериментатора откликнулся с интересом и желанием. Из предложенных книг выбрал энциклопедию «Динозавры». Внимательно рассмотрел книгу: «Мне очень нравится смотреть и читать про динозавров. У меня дома есть книги про динозавров. Я их просмотрел и изучил. Знаю уже все названия динозавров и могу их различать. Вот это ихтиозавры. Они как рыбы, живут только в воде. У них есть плавники, хвост. Они могли плавать. А это птерозавр. Они как птицы могли летать (комментирует картинки в книге). А вот этого динозавра я что-то не знаю. Вы знаете, как его зовут? Прочитайте, что тут про него написано…(во время чтения слушал внимательно, шепотом повторял название динозавра)». Таким образом, мальчик рассмотрел все книгу. «А еще мы делали отпечаток динозавра из пластика и закапывали его в песок».

А для детей с ОНР в этой ситуации характерны ситуативность познавательных контактов со взрослым, низкий уровень познавательной активности.

Например, на предложение взрослого почитать книгу откликнулся с желанием. Во время просмотра книги быстро листал страницы Взгляд нигде не задерживал. Перечислял всех, кого видел на картинках (животных и птиц): «Белочки. Мишка (бобры). Волки. Олень (лось). Медведи. Лиса. Мышки. Тигр. Птички…» Животных, которых не знал, не называл. У экспериментатора ни о чем не спрашивал. На предложение взрослого почитать книгу ответил: «Нет, не хочу, я устал. Я в группу пойду».

Таким образом, даже в ситуации внеситуативно-познавательной формы общения мальчик демонстрировал низкие навыки взаимодействия со взрослым, что свидетельствует о низком уровне развития социально-коммуникативных навыков.

Дети с ОНР обнаружили низкий уровень владения личностными контактами со взрослыми в отличие от их сверстников. Они не владеют оценочными суждениями, не стремятся согласовать со взрослым отношение к обсуждаемому. Речевые высказывания детей ч ОНР практически во всех ситуациях носили ситуативный характер.

При этом преобладали не социальные высказывания об играх, животных. По функциям это чаще всего были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка, по содержанию – высказывания констатирующего характера.

 

Кроме специально организованной ситуации мы использовали наблюдение за речевым общение детей со взрослыми и сверстниками в свободной деятельности. При этом обращалось внимание на особенности поведения детей в ситуации общения со взрослым и сверстниками, своеобразной вербальной коммуникации.

Наблюдение за детьми в свободной игровой деятельности показали индивидуальные различия, как в исходном уровне речевого развития, так и в особенностях коммуникативной компетентности. По данным показателям дети условно были разделены на две группы.

Первую группу составили 32% дети с ОНР, имеющих достаточно высокий уровень развития коммуникативной компетентности. Эти дети не обнаружили выраженной заинтересованности в контакте со взрослым, однако в процессе беседы были достаточно активны, их высказывания часто носили инициальный характер. При построении собственных высказываний у детей отмечались лексико-грамматические ошибки, они допускали неточности, но смысл сказанного не искажался. Младшие школьники активно реагировали на реплики, учитывали позицию партнера по общению.

Приведем пример свободной игровой деятельности детей.

В игре принимали участие трое детей.

Мальчики взяли наборы игрушек «Дикие животные», маленькие машинки, конструктор «Лего».

В.Б.: «Давайте разделим животных» (делят игрушки».

С.Ш.: «У меня слон, шимпанзе, тигр, лев».

А.И.: «У меня пять зверей».

В.Б.: «А у меня носорог, тигр, детеныши».

А.И.: «Давайте, как будто мы детенышей повезли из Африки в зоопарк».

В.Б.: «Да, давай клади их в машинку, и я их повезу».

С.Ш.: «Не надо их класть. Так нельзя».

В.Б.: «Сначала их покормить нужно, а то они от голода умрут».

А.И.: «У меня есть трава для носорога и слона».

В.Б.: «Я дам хищникам мясо».

С.Ш.: «Сейчас тебя тигр съест».

В.Б.: «Нет, он у меня дрессированный» и т.д.

Начало игры – 16.10, окончание – 16.25.

Как видим, дети использовали в игровой деятельности речевое общение. Комментировали свои действия, поясняли их. Между ними происходил обмен информацией, и они играли. Дети этой группы спокойны, редко конфликтовали со сверстниками. Старались устранить конфликтную ситуацию самостоятельно, в крайнем случае обращались за помощью ко взрослым.

Вторую группу составили 68% детей с ОНР, у которых уровень коммуникативной компетентности был ниже, чем у детей первой группы. При построении речевого высказывания они пользовались в основном простыми предложениями, у них были замечены недостатки в грамматическом оформлении фразы. Эти дети проявляли речевую активность, но диалог с ними не всегда был возможен, так как они ставили вопросы, но, не дослушав ответа, задавали новые. На вопросы взрослого отвечали односложно или не реагировали, продолжая говорить об интересующих их событиях, при этом их высказывания были мало информативны, в них опускались важные детали.

Приведем пример из протокола речевого общения ребенка со взрослым.

С.Х.: «Это что за игра?»

Экспериментатор: «Это мозаика».

С.Х.: «А как играть?»

Экспериментатор объясняет.

С.Х.: «Я хочу сделать машину».

Экспериментатор: «Хорошо, делай. Садись вот сюда за стол».

С.Х. Смотрит на картинку, откладывает ее в сторону. Показывает другую картинку: «Я могу построить вот это (показывает башенки). Смотрите! (тут же передумывает). Смотрите, я корабль буду!»

Экспериментатор: «А машину ты не будешь делать?»

С.Х.: «Нет».

Экспериментатор: «Почему?»

С.Х.: «Просто (складывает два треугольника). Смотрите, получается росомаха».

Дети этой группы подвижны, расторможены, конфликтны, или наоборот замкнуты,  не умеют наладить положительные формы общения со сверстниками, быстро утомляются на занятиях, мешают остальным. В свободной деятельности играют в основном без речевого сопровождения. Речь возникла в тех случаях, когда ребенок хотел привлечь внимание к своей игрушке или завладеть игрушкой партнера.

Например, игровая деятельность мальчиков М.И. и С.Т.

М.И.: Взял машину и возит ее по ковру («ж-ж-ж…»).

С.Т.: «Что, играешь? Я возьму тоже машину, и будем гонять» (ездят друг за другом на ковре, молча).

М.И.: «Мы суперменчики» (машина не только ездит по ковру, но и летает по воздуху).

«Вж-ж-ж…» (мальчики сталкиваются машинками и разъезжаются).

Речевого общения не наблюдается.

Начало игры – 9.45, окончание – 9.00.

По собственной инициативе многие дети обращались к взрослому лишь с жалобами или просьбами. При этом было отмечено, что дети с ОНР не умеют обращаться к взрослому с просьбой, так как не просят у него необходимый предмет, а просто сообщают о своей потребности и ожидают от него соответствующей реакции. Эти дети начинали свое высказывание со слов: «Я хочу…», «Мне нужно…», «У меня нет…».

При этом они не обращались к кому-либо конкретно, не называли взрослого по имени и отчеству. Свое высказывание они могли повторять несколько раз, до тех пор, пока взрослый не обратит на них внимание. Некоторые дети обращались к взрослому за разрешением: «Можно?», при этом они ожидали не столько словесного согласия, сколько помощи в удовлетворении потребности.

Таким образом, полученные результаты диагностического обследования свидетельствует о том, что в целом для детей младшего школьного возраста с ОНР характерен  более низкий уровень владения социально-коммуникативными навыками с окружающими людьми в отличие от сверстников с нормальным развитием.

Младшие школьники с общим недоразвитием речи не использовали в своей речи оценочных суждений, не стремились согласовать со взрослым отношение к обсуждаемому, их речевые высказывания практически во всех случаях имели ситуативный характер. Преобладали высказывания об игрушках, животных. По функциям это чаще всего были обращены за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка; по содержанию они были простыми, не связанными между собой логически.

Нарушение коммуникативной функции младших школьников с ОНР выразилось в отсутствие устойчивых мотивов общения со взрослыми, в преобладании игровой ситуации, в снижении потребности в общении, в несформированности речевого общения и в особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Недостаточный уровень речевого развития препятствовал осуществлению полноценного общения.

 

3.4.  Исследования межличностных отношений между детьми в семье

Экспериментальное исследование позволило выявить межличностные отношения между детьми в семье.

Результаты данной серии эксперимента показали, что для младших школьников с ОНР наиболее характерны тревожность, в каких то моментах агрессивность; страх остаться одному, быть забытым, не замечанным; ревность к брату или сестре.

Иная картина наблюдалась у детей с нормальным развитием. Как правило у таких детей отмечается вполне позитивные межличностные отношения.

Сказка «Птенец» позволяет выявить степень зависимости от одного из родителей или от обоих вместе. У младших школьников с ОНР типичные патологические ответы – 17%. У нормально развивающихся детей – 2%.

Пример патологических ответов детей с ОНР:  ребенок внимательно слушал сказку, когда экспериментатор закончил, мальчик с явными признаками волнения сказал: «О нем все забудут, он останется один и никто не сможет его спасти». Также другая девочка ответила: «Птенчик он же такой маленький, а ветер сильный. Он не сможет с ним справится. Поэтому он лучше останется один, и спрячется в норки. А потом когда вырастит полетит к маме…».

Сказка «Ягненок». Позволяет узнать, как ребенок перенес отнятие от груди.  У младших школьников с ОНР типичные патологические ответы – 30%. У нормально развивающихся детей – 9%.

Пример патологических ответов детей с ОНР: девочка внимательно слушает сказку, когда сказка заканчивается девочка молчит, а потом сказала: «Зачем только ей нужен другой маленький ягненок, ведь у нее уже есть один…бедный, бедный ягненок он пойдет есть травку, но все равно будет злиться и на маму и на маленького ягненка…». Другой мальчик, выслушав сказку долго молчал, ничего не говорил, когда экспериментатор хотел прекратить эксперимент, мальчик сказал: «ягненок притворится послушным…, но он сильно обидится…, а потом унесет куда-нибудь маленького ягненка, и снова сам будет пить мамино молоко».

Сказка «Отъезд» позволяет определить отношение ребенка к смерти, а также может выявить скрытую агрессивность и разрушительность. У младших школьников с ОНР типичные патологические ответы – 17%. У нормально развивающихся детей – 12%. Эти дети предлагали отправить далеко своих братьев или сестер или же они отправляли своих обидчиков  в классе. Говоря на это то, что они их обижают, дерутся.

 Сказка «Слоненок» может выявить трудности, возникающие у мальчика в связи с развитием сексуальности, в частности, его отношение к так называемому кастрационному комплексу. У младших школьников с ОНР типичные патологические ответы – 35%. У нормально развивающихся детей 17%.

 Пример патологических ответов детей с ОНР: мальчик сказал: «Когда он зайдет в комнату он увидит, что слон превратился в большого (показывает) дракона. Я смотрел фильмы как эти драконы дерутся…». Или другой мальчик ответил: «Слоненок лежал и не шевелился».

 Сказка «Новость» рассказывается для выявления у ребенка неоправданной тревожности или страха, а также невысказанных желаний и ожиданий, о существовании которых родители могут даже и не подозревать. У младших школьников с ОНР типичные   патологические ответы – 32%. У нормально развивающихся детей – 13%.

Пример патологических ответов детей с ОНР:  Девочка отвечает: «Когда эта девочка уходила она разлила краски и не убрала, моя мама сильно ругается когда я так делаю, а последний раз даже отобрала краски и сказала что я больше рисовать не буду…».

Таким образом полученные результаты обследования свидетельствуют о том, что сфера межличностных отношений детей с ОНР имеет особенность: боязнь остаться одному (одной) без защиты, и без внимания родителей. Мы предполагаем, что это обусловлено прежде всего тем, что при общении в семейном окружении, младшие школьники с ОНР, чувствуют себя наиболее безопасно, и если появляются другие дети, они боятся быть забытыми и никому не нужными. Поэтому эти дети стремятся в сказках к тому, чтобы они всегда были рядом с мамой и папой.

Опираясь на результаты экспериментального исследования, можно выделить целый ряд общих закономерностей проявления социально-психологической компетентности в младшем школьном возрасте при нормальном развитии речи и при общем недоразвитии речи:

- способность младших школьников конструктивно решать конфликтные ситуации находится в стадии становления, поэтому отличается невысоким уровнем;

- отношение к родителям всех групп младших школьников является достаточно положительным;

- главным показателем, обуславливающими коммуникативную компетентность детей в младшем школьном возрасте, являются социальная адаптация, коммуникативная направленность и нормативность.

Специфические особенности проявления коммуникативной компетентности у младших школьников с ОНР:

- навыки культурного поведения учащихся с ОНР недостаточно сформированы, в процессе общения младшие школьники с общим недоразвитием речи в меньшей степени, чем нормально развивающиеся сверстники, склонны учитывать интересы своих собеседников;

- стремление общаться со сверстниками является сниженным по сравнению с таковым же у нормально развивающихся детей, проявляется стремление к отгороженности;

- нарушение когнитивного компонента коммуникативной компетентностью проявляется через недостаточно развитую способность восприятия и понимания себя и окружающих, сниженное развитие активности и любознательности при взаимодействии;

- нарушение эмоционального компонента коммуникативной компетентности проявляется через невозможность контролировать свое поведение, снижение способности к эмпатическому отклику;

- нарушение поведенческого компонента коммуникативной компетентности прослеживаются в низкой способности к гибкому адаптивному поведению, низкой социальной адаптации младших школьников с ОНР к изменению условий взаимодействия, проявляются недостаточном владении навыками конструктивного поведения, в конфликтах, зачастую нелогичных формах поведения учащихся экспериментальной группы по сравнению с другими сверстниками.

Таким образом можно сделать вывод, что коммуникативная компетентность неоднозначно связана с тяжестью нарушения речи; содержание межличностных отношений в большей степени обусловлено коммуникативной компетентностью, нежели степенью речевого недоразвития.

 

 

 

Глава 4. Ориентиры коррекционной работы по формированию социально -психологической компетентности у младших школьников с общим недоразвитием речи в условиях современного обучения с нормально развивающимися школьниками

 

В исследованиях разных авторов на протяжении уже нескольких десятилетий разрабатываются подходы и направления психологической помощи детям с проблемами в обучении. Усилиями отечественных дефектологов разработана система специализированной помощи детям с общим недоразвитием речи (Т.В. Егорова, К.С. Лебединская, Ю.Т. Матасов, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.С. Слепович, Н.П. Слободяник, Е.А. Стреблева, У.В. Ульянова и др.), созданы диагностические программы для выявления индивидуальных различий детей с трудностями в обучении в процессе начального школьного обучения. Вопросы помощи детям с проблемами в речевом развитии, интегрированных в общеобразовательную среду разрабатываемые разными авторами (Е.В. Гунина, С.Д. Забрамная, О.В. Защиринская, Г.Ф. Кмарина, Т.Н. Павлий, Л.И. Переслени, Н.П. Слободяник, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко, Е.А. Ямбург и др.), остаются недостаточно освещенными.

Несмотря на то, что в психологической практике образовательных учреждений в последние годы активно развивается психологическая служба, разработаны концептуальные, методические основы и варианты моделей сопровождения детей с проблемами в развитии, помощь в развитии социально-психологической компетентности остается недостаточно обеспеченной.

Существенные подходы к коррекции нарушений при общим недоразвитии речи достаточно разнохарактерны. Так, например, А.В. Семенович, опираясь на методологические разработки А.Р. Лурия, учение Л.С. Цаетковой и др. авторов, предгает общий подход к коррекции детей недоразвитие речи. Исследователь рассматривает комплексную нейропсихологическую коррекцию, разделяя два основных направления: когнитивные методы и методы двигательной коррекции.

Согласно  нашим исследованиям, главным структурным компонентом социально психологической компетентности является эмоциональный. Опираясь на идею отечественных дефектологов (Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, О.С. Никольская) о том, что именно своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения и, учитывая этот факт, что эмоционально-волевая сфера при общем недоразвитии  является наиболее нарушенной областью, особая роль в коррекционному процессе отводится эмоциональному аспекту. Такой подход согласуется с мнением И. И. Мамайчук и М.Н. Ильиной, которые отмечают, что во всей системе психологической коррекции детей с ОНР центральным звеном является формирование эмоциональной сферы. Многие трудности школьной адаптации этих детей, по мнению тех же авторов, обусловлены их  эмоциональной незрелостью и нарушениями эмоциональной регуляции поведения.

Авторы выделяют основные направления системы психологических воздействий:

- смягчение эмоционального дискомфорта у детей и подростков;

- повышение активности их самостоятельности;

- устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и т.д.

Важным этапом работы с этими детьми является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

Однако нельзя забывать, что социально-психологическая компетентность представляет собой системное образование, коррекция которого также должна иметь комплексное решение. Преобладание одного из компонентов СПК (когнитивный, эмоциональный или поведенческий), в таком случае может быть деструктивно. Так как эмоциональный компонент является основой поведенческого, а у детей с общим недоразвитием речи эта основа ослаблена, нарушена, то компенсация возможна и через развитие самого поведенческого компонента, т.е. развитие социального поведения ребенка, формирование стереотипов, штампов поведения. Такой подход закономерен в рамках культурно-исторической теории. Согласно одному из основных законов развития высших психических функций возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка.

При реализации этого подхода основными задачами психолога по формированию социально психологической компетентности  младших школьников с ОНР являются:

- освоение тактики продуктивного взаимодействия ребенка с ОНР в среде сверстников;

- формирование у детей с ОНР представлений о стратегии продуктивных межличностных отношений со сверстниками посредством активной совместной деятельности;

- закрепление и перенос умений и навыков продуктивного взаимодействия в реальные жизненные ситуации.

На основании выделенных задач можно рекомендовать такие формы работы с детьми: ролевая игра, психогимнастика, методы проективного рисования.

Одним из эффективных методов коррекции поведения  школьников с ОНР являются арттерапевтические методы (рисуночная терапия, драмотерапия, куклотерапия, музыкотерапия, библиотерапия и т.д.), которые ограничено сочетаются с игрой и дополняют коррекционно-развивающую работу. Использование игро- и артерапии в работе со школьниками с ОНР – прерогатива соответствующих специалистов (педагога-психолога, коррекционного педагога, практического психолога, психотерапевта). Однако элементы этих видов терапии необходимо использовать родителям и учителю в своей коррекционно-развивающей деятельности для воспитания адекватных поведенческих установок и самооценки учеников; нормализация отношений между собой, учителем и родителями; формирование нравственного поведения; совершенствования коммуникативных навыков; снятие эмоционального напряжения и т.д.

Основополагающими принципами психологической коррекции детей с ОНР являются принципы, разработанные И.И. Мамайчук: принцип комплексности, принцип единства диагностики и коррекции, принцип личностного и деятельностного подхода, иерархический принцип, каузальный принцип, временной принцип и принцип учета социальной среды ребенка. В обосновании правомерности опоры на данную классификацию принципов в нашей работе можно говорить о том, что они разработаны именно для коррекции детей с ОНР и к тому же базируются на фундаментальных положениях отечественной психологии.

Основными ориентирами коррекционной работы по формированию СПК у младших школьников с ОНР для педагогов и воспитателей должны быть следующие:

- организация различных видов внеучебной деятельности, различных форм досуга как социальной среды, выполняющей комплекс психолого-педагогических функций;

- расширение сферы межличностного и социально взаимодействия, организация позитивного взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками, создание условий для компенсации фрустрированных актуальных потребностей;

- создание дополнительных, эмоционально значимых условий для личностного самоутверждения каждого ребенка, формирование адекватной самооценки и самоуважения, создание психолого-педагогических условий успешности, эмоциональной комфортности в различных видах деятельности;

- развитие потребности в общении, развитие навыков социального ориентирования, формирование навыков конструктивного взаимодействия через систему целенаправленной коррекционно – воспитательной работы.

Комплексное психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с ОНР, интегрированных в общеобразовательную среду, позволит формировать умения и навыки взаимодействия, а также обусловит дальнейшее развитие у этих детей социально-психологической компетентности.

 

 

 

Заключение

 

Результаты проведенного теоретико–экспериментального исследования особенностей формирования навыков коммуникативной компетентности у детей младшего школьного возраста с ОНР позволяет сформулировать следующие выводы:

  1. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что дети младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи отстают в развитии социально-коммуникативных навыков от своих сверстников с нормальным речевым развитием. Трудности в общении ограничивают возможность в познании окружающего мира, способствуют возникновению проблем во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.
  2. Эксперимент подтвердил теоретическое положение о том, что дети младшего школьного возраста с ОНР отстают по уровню сформированности социально-коммуникативных навыков от своих сверстников с нормальным развитием.
  3. Определены специфические трудности сдерживающие развитие общения у детей 6-8 лет с ОНР. Это несформированность возрастных форм общения, а также общая неразвитость структурных компонентов общения у детей с ОНР.
  4. Коммуникативная компетентность неоднозначно связана с тяжестью нарушения речи, также как содержание межличностных отношений в большей степени обусловлено коммуникативной компетентностью, нежели степенью речевого недоразвития.
  5. Разработанная система коррекционной работы по формированию социально-коммуникативных навыков  может быть полезна в практической работе с младшими школьниками с ОНР а также в других общеобразовательных учреждениях.

 

 

 

Список литературы:

 

  1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. — М.: Московский психолого -социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МРДЭК», 2000.
  2. Абулъханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. 335 с.
  3. Агранович З.Е. Овладение техникой речи в дошкольном возрасте // Дошкольная педагогика. 2005. - № 5. - С. 13-17.
  4. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду: методические материалы в помощь психологам и педагогам. М: ТЦ Сфера, 2003. - 88 с.
  5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -339с.
  6. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.
  7. Анисимова О.А. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя: Дис. . канд. псих. наук. М., 2002.
  8. Антипова Ж.В. Формирование словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи //Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. М.- Воронеж, 2001. - С.191-195.
  9. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М., 1999. — 272 с.
  10. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. - 18с.
  11. Ахундэюанова С. А. Особенности форм и функций речи дошкольника в различных ситуациях общения: Дис. . канд. психол. наук. М., 1986.
  12. Ахутина Т.В. Здоровьесберегающие технологии: нейро-психологический подход //Вопросы психологии. 2002.- №4. - С. 101-111.
  13. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет//Вестник МГУ, серия 14, Психология. М., 1996. - №2. - С.36-42, 83-86,118-120.
  14. Ахутина Т.В. Нейропсихологическое обследование.//Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов/ Под ред. М.М. Семаго. М., 1999.
  15. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. Методическое пособие. М., 1997. — 64 с.
  16. Ашикова С. Воспитатель и родитель // Дошкольное воспитание. — 2004.-№ 10.-С. 44-47.
  17. Байденко В.И., Джерри Ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования М., 2003.
  18. Бариленко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности // Вопросы психологии 1996. - № 4. - С. 24-32.
  19. Башлакова Л.Н. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения: Автореф. дис. . .канд. психол. наук. — М., 1996.
  20. Бегишева Н. А. Педагогическая среда как фактор развития самосознания старших дошкольников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Калининград, 2006. 23с.
  21. Безрукова О.А., Коненкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста, Наука практике, М., Каисса, 2008г.
  22. Беккер К.П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем./ Под ред. Н.А. Власовой.- М.: Медицина, 1981. 288 с.
  23. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе.- М., 1995.
  24. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: Дис. .канд. пед. наук. — М., 2000.
  25. Белякова Л.И., Матанова В. Импрессивная и экспрессивная речь детей дошкольного возраста с нормальной речью и с заиканием //Вопросы психологии. 1990.- №4.- С. 61-67.
  26. Белякова Л.И., Усанова О.Н., Гаркуша Ю.Ф., Фигередо 3.3. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормальной речью// Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991.- С. 72-88.
  27. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М., 1999 - 128 с.
  28. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994.
  29. Бодалев А.А. Психология общения. М.: МОДЭК, 2002. - 319с.
  30. Бодалев А. А. Человек как объект и субъект познания в процессе общения. В кн.: Проблемы общения и воспитания /Под ред. JI. П. Буевой -Тарту: ТГУ, 1974, с. 68-77.
  31. Боденко Л.А. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1999.
  32. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М: Международная педагогическая академия, 1995. - 209с.
  33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.- 447 с.
  34. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дис. докт.пед.наук. М., 1991.
  35. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -М., 1996.-387 с.
  36. Буева JT.IJ. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. -216с.
  37. Венгер Л.А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994. -189с.
  38. Викулина М.А. Педагогические условия формирования лидерских качеств личности ребенка (старший дошкольный возраст): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Н. Новгород, 1997.
  39. Виноградова М.А. Особенности функций и форм речи у заикающихся дошкольников в трудных ситуациях речевого общения //Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. М.- Воронеж, 2001.-С. 77-84.
  40. Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.,1990. - С. 122-174.
  41. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004. - 104 с.
  42. Вольская О.В. Формирование вербального общения дошкольников с задержкой психического развития в игровой деятельности: Дис. . канд. пед. наук.-М., 2006.
  43. Воробьева В.К. Формирование связной речи у учащихся с моторной алалией. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.
  44. Воробьева Т.А. Воспитание сенсомоторной культуры детей с нарушениями речи // Дошкольная педагогика. 2006. - № 3. - С. 38-41.
  45. Воротникова Е.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущих педагогов: Дис. . канд. псих наук. М., 1998.
  46. Выготский Л.С. История развития высших психических функций// Собр. соч.: В 6-ти т. Т.З. М., 1982.
  47. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - С.361.
  48. Выготский Л.С. Психология. М., 2000.
  49. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста. // Вопросы психологии.- 1985 № 5.-С. 46-53.
  50. Галъскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика, М., 2007г.
  51. Гаркуша Ю.Ф. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. 2-е изд., испр. М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. - 288с.
  52. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушением речи. М., 1992.
  53. Гаркуша Ю.Ф., Коржевша В.В. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи //Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. М.- Воронеж, 2001. - С. 84100.
  54. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2003.
  55. Герт В.А. Общение как основа индивидуализации человека (методологический аспект исследования ): Автореф. дисс. . канд. филос. наук.- Свердловск, 1982.
  56. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998. -620с.
  57. Гимпелъ Н.Л. Формирование коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2003. - 21с.
  58. Глухое В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием: Дис. канд. пед. наук. -М., 1987.
  59. Глухое В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: "Аркти", 2002. - 144 с.
  60. Гойфман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. М.: ИНФРА-М, 2001.-272с.
  61. Горелов КН., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.,1998. - 256с.
  62. Горецкий В.Г. и др. Уроки обучения грамоте: Учебное пособие / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько. М., 1988. - 144 с.
  63. Гостюхина О.М. Влияние самодеятельных игровых объединений на формирование справедливых отношений дошкольников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1998.
  64. Готовность к школе: развивающие программы (Руководство практического психолога) / Под ред. И.В. Дубровской.- 4-е изд.-Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 112 с.
  65. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией //Дефектология. 1995.- №6.- С. 7-16.
  66. Гриншпун Б.М., Селиверстов В. И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью //Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М., 1994. - С. 11-1.6
  67. Гришняева И.В. Формирование коммуникативной культуры у будущего педагога дошкольного образования: Дис. . канд. пед. наук., Н. Новгород, 2000. - 229с.
  68. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М.: ТЦ сфера, 2005. - 176 с.
  69. Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития. СПб.: Речь, 2004. - 128 с.
  70. Демьянов Ю.Г. Расстройства речи и патология психической деятельности // Принципы и методы логопедической работы. JL, 1984. - С. 41-42.
  71. Денисова Р. Приоритеты дошкольного образования, обогащающие личностное развитие // Дошкольное воспитание. — 2004. № 12. - С. 81-85.
  72. Дерманова И.Б. Сидоренко Е.В. Межличностные отношения. — СПб., 2001.
  73. Детская речь: словарь лингвистических терминов. СПб., 1993.- 16 с.
  74. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.; Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 244 с.
  75. Диагностический пакет сферы образовательных запросов родителей старших дошкольников // Дошкольная педагогика. 2002. - № 4. - С. 3-9.
  76. Доценко ЕЖ Семантическое пространство психотехнической сказки // Журнал практического психолога. 1999. - № 10-11. - С. 14-18.
  77. Дошкольные учреждения и семья / Под ред. Т.Н. Дороновой, Е.В. Соловьевой и др. М.: LINKA-PRESS, 2001. - 84 с.
  78. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. М: Просвещение, 1995.- 183 с.
  79. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. М.-Воронеж, 2002. 169 с.
  80. Ершова Н.Н. Развитие социально- перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М, 1997. -24 с.
  81. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов - на - Дону, 1992.
  82. Ефименкова JI.H. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопедов. М., 1985. - 109 с.
  83. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи//Язык — речь-творчество (Избранные труды). М., 1998. - С. 320-340.
  84. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растенников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении — М.: МГУ, 1990. — 104с.
  85. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. пособие. М., 1994. - 96 с.
  86. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.,1990.- 238 с.

Приложение 1

Определение уровня развития социально – коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста с ОНР

Инициалы ребенка

1 серия

2 серия

3 серия

Доминирующий уровень

1

И.А.

1 уровень

2 уровень

1 уровень

1 уровень

2

Я.Т.

3 уровень

2 уровень

2 уровень

2 уровень

3

Т.В.

2 уровень

2 уровень

2 уровень

2 уровень

4

Б.Г.

2 уровень

3 уровень

3 уровень

3 уровень

5

Ю.Р.

3 уровень

3 уровень

2 уровень

3 уровень

6

С.А.

3 уровень

4 уровень

4 уровень

4 уровень

7

Т.Л.

3 уровень

3 уровень

2 уровень

3 уровень

8

С.Р.

3 уровень

2 уровень

3 уровень

3 уровень

9

В.В.

3 уровень

3 уровень

3 уровень

3 уровень

10

В.Д.

2 уровень

2 уровень

2 уровень

2 уровень

11

Ф.Е.

4 уровень

3 уровень

4 уровень

4 уровень

12

О.Ж.

3 уровень

3 уровень

3 уровень

3 уровень

13

Е.Б.

4 уровень

4 уровень

3 уровень

4 уровень

14

С.А.

3 уровень

2 уровень

3 уровень

3 уровень

15

Г.Д.

3 уровень

3 уровень

3 уровень

3 уровень

16

В.Н.

2 уровень

3 уровень

2 уровень

2 уровень

17

Л.Н.

4 уровень

4 уровень

4 уровень

4 уровень

18

В.Г.

2 уровень

3 уровень

3 уровень

3 уровень

19

Р.Е.

3 уровень

3 уровень

3 уровень

3 уровень

20

К.С.

2 уровень

2 уровень

3 уровень

2 уровень

 

Приложение 2

Таблица определение уровня развития социально-коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста с нормальным развитием

Инициалы ребенка

1 серия

2 серия

3 серия

Доминирующий уровень

1

Д.И.

2 уровень

2 уровень

2 уровень

2 уровень

2

А.Б.

3 уровень

3 уровень

2 уровень

3 уровень

3

В.Г.

1 уровень

1 уровень

1 уровень

1 уровень

4

П.Т.

2 уровень

3 уровень

2 уровень

2 уровень

5

Я. К.

2 уровень

2 уровень

1 уровень

2 уровень

6

К.К.

1 уровень

2 уровень

2 уровень

2 уровень

7

Б.Е.

3 уровень

3 уровень

4 уровень

3 уровень

8

Б.Т.

2 уровень

3 уровень

2 уровень

2 уровень

9

Д.П.

2 уровень

2 уровень

3 уровень

2 уровень

10

С.Ч.

1 уровень

2 уровень

1 уровень

1 уровень

11

К.Б.

2 уровень

2 уровень

3 уровень

2 уровень

12

М.Л.

3 уровень

4 уровень

3 уровень

3 уровень

13

Н.Т.

1 уровень

1 уровень

2 уровень

1 уровень

14

Т.С.

2 уровень

2 уровень

2 уровень

2 уровень

15

Л.Н.

1 уровень

1 уровень

2 уровень

1 уровень

16

В.А.

2 уровень

3 уровень

2 уровень

2 уровень

17

П.О.

2 уровень

3 уровень

3 уровень

3 уровень

18

И.А.

2 уровень

3 уровень

2 уровень

2 уровень

19

И.П.

1 уровень

2 уровень

1 уровень

1 уровень

20

Н.Е.

2 уровень

2 уровень

2 уровень

2 уровень

 

 

Приложение 3

 

Коррекционная работа

 

  Основная цель программы заключается в формировании умений и навыков межличностного общения ребёнка со сверстниками, взрослыми людьми. Программа должна помочь детям понять, что только они сами, их собственные мысли, чувства и действия, способность оценить других, понять и выразить себя через общение являются путём к успеху в жизни.

Поставленная цель позволяет сформулировать следующие задачи:

развитие интереса к окружающим людям, стремления их понять, потребности в общении;

развитие самоконтроля поведения, эмоциональной устойчивости в ходе общения; формирование уважительного отношения к собеседнику;

развитие умения принимать ведущую роль в общении, не ущемляя прав собеседника (тон общения, дистанция между партнёрами, особенности мимики и жестикуляции);

развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ как собственного поведения, так и поступков окружающих людей;

выработка у детей положительных черт характера, способствующих лучшему взаимопониманию в процессе общения;

обучение искусству общения в различных формах и ситуациях;

обучение детей речевым этикетным формулам: приветствие, прощание, благодарность.

Ведущей формой работы с детьми являются занятия-тренинги. Для обучения детей умениям межличностного общения используется цикл из 20 занятий. Продолжительность занятий 25 – 30 минут. Проводятся занятия в подгруппе, состоящей из 4 – 6 детей (возрастная группа детей делится на 4 подгруппы). Занятие проходит 1раз в неделю.

Содержание игр, упражнений, этюдов, используемых на занятиях, их организация и методика проведения направлены на преодоление замкнутости, скованности, нерешительности, развитие языка жестов, мимики, пантомимики, понимание того, что кроме речевых существуют и другие средства общения. Дети учатся осознавать свои эмоции, распознавать эмоциональные реакции других людей. Формируется умение адекватно выражать свои эмоции, используя при этом вербальные и невербальные средства.

На занятиях формируется доброжелательное отношение друг к другу, умение говорить и принимать комплименты, развивается произвольность поведения и психических процессов, уверенность в себе.

Структура занятия состоит из четырёх этапов:

приветствие,

разминка,

основная часть,

заключительная часть.

Структура занятий:

Задача – преодоление отчужденной позиции в отношениях к сверстникам, разрушение защитных барьеров.

 

Занятие 1

Ход занятия:

  1. Вводная часть

Игры «Улыбнитесь друг другу»

          «Скажи ласковое слово»

  1. Основная часть

2.1. Игра «Добрые волшебники»

Цель: научить детей видеть и подчёркивать положительные качества и достоинства других детей.

Форма: групповая

Средства: экспрессивные

Дети садятся в круг, взрослый рассказывает сказку: «В одной стране жил злой волшебник-грубиян. Он мог заколдовать любого ребенка, назвав его нехорошим словом. И все кого он называл грубыми словами, переставали смеяться и не могли быть добрыми. Расколдовать такого несчастного ребенка можно только добрыми, ласковыми именами. Давайте посмотрим, если у нас такие ребята?» взрослый выбирает непопулярных, агрессивных ребят и просит помочь им. «А кто может стать добрым волшебником и расколдовать их, называя ласковыми словами?»

2.2. «Подарки»

Цель: та же.

Средства: экспрессивные, вербальнокоммуникативные.

Материал: мелочи: ленточки, значки, коробочки, косынки, мишура и пр.

В группе объявляется праздник, а на празднике всегда дарятся подарки. «Давайте сделаем так: каждый выберет из вещей то, что ему понравилось, положит в коробку, а потом подарит тому, кому захочет. Посмотрите какие красивые подарки приготовлены для вас!». Дети усаживаются на стульчики, которые стоят спиной к столу с подарками. Взрослый спрашивает одного из них, кому он хочет сделать подарок, дает коробку. «Интересно, что выберет…и кому он подарит свой подарок». Правило игры: не подглядывать, что выбирает ребенок и не выпрашивать, подарки для себя.   Торжественная передача подарка происходит при активном участии взрослого.

  1. Заключение. Подведение итогов.

 

 Занятие 2. 

Направленность: развитие общения.

Цель: та же.

Ход занятия:

  1. Вводная часть.

 Игры: «Подари улыбку»

            «Скажи ласковое слово»

  1. Основная часть

2.1. Игра «Волшебные очки»

Материал: очки

Взрослый: « Я хочу показать вам волшебные очки. Тот, кто наденет их , видит только хорошее в других, и даже хорошее, что человек иногда прячет от всех. Вот сейчас я примерю очки… Ой, какие все красивые, веселые, умные». Подходя к каждому ребенку, взрослый называет любое его достоинство «А теперь мне хочется, чтобы каждый из вас примерил эти очки и хорошенько рассмотрел своего соседа. Они  помогут рассмотреть вам то, что раньше вы не замечали».

2.2. Игра «Царевна - Несмеяна»

Материал: корона принцессы.

Кто-то из детей будет царевной, которая все время грустит и плачет, а остальные будут по очереди подходить к ней и стараться ее рассмешить. Царевна изо всех сил старается на рассмеяться. Выиграет тот, кто сумеет вызвать у нее улыбку.

  1. Заключительная часть. Подведение итогов.

 

Занятие 3. 

Направленность: развитие общения

Цель: подчёркивание положительных качеств детей.

Ход занятия:

  1. Вводная часть. Игры-приветствия.
  2. Основная часть.

2.1. Игра «Садовники и цветы»

Первая группа детей (садовники) гуляет по саду, и обращаются к другой группе (цветам) с ласковыми словами, чтобы цветы будут постепенно оживать и распускаться. Потом группы меняются местами.

2.2. Игра «Пожелание магов»

Материал: Сказка о магах.

Дети становятся магами, которые дарят пожелания при рождении ребёнка. Ребёнком должен побывать каждый.

2.3. Игра «Комплименты»

В кругу дети берутся за руки. Глядя в глаза, надо сказать соседу несколько добрых слов, за что-то похвалить. Упражнение проводится по кругу.

  1. Заключительная часть. Подведение итогов.

 

Занятие 4. 

Направленность: развитие способностей  к общению.

Цель: учить детей радоваться вместе с другими ребятами.

Ход занятия:

  1. Вводная часть. Ритуальные приветствия.

 Игры: «Подари улыбку»

            «Скажи ласковое слово»

  1. Основная часть.

2.1. Игра «День прощения»

Дети встают в два круга: внутренний и внешний. И они просят друг у друга прощения. А когда попросят, обнимаются в знак вечного примирения. И так ходят по кругу.

2.2. Игра «Я бы хотел быть таким же как ты…»

Дети сидят в кругу. Каждый по кругу подходит друг к другу и говорят фразу: «Я бы хотел быть таким же… (умным, красивым, радостным) как ты».

2.3. Игра «Открытки в подарок»

Материал: листочки, альбом, карандаши или фломастеры.

Дети по парам разбиваются. Они рисуют открытки в подарок друг другу. Педагог подписывает их.

  1. Заключительная часть. Подведение итогов.

 

Занятие 5. 

Цель: преодоление отчуждённой позиции к другому.

Ход занятия:

  1. Вводная часть. Ритуальные приветствия.
  2. Основная часть

2.1. Игра «Связующая нить»

Материал: клубок ниток

Клубок передаётся так, чтобы дети бы хотели пожелать другим.

2.2. Игра «Если бы я был королём»

Дети сидят в кругу. Дети по очереди представляют себя королём и говорят, какой подарок он бы сделал другим.

2.3. Игра «Царевна-Несмеяна»

Дети должны рассмешить и утешить ребёнка играющего роль царевны. Выигрывает тот, кто вызывает улыбку ребёнка.

  1. Заключительная часть. Подведение итогов.

 

Занятие 6. 

Цель: та же.

Ход занятия:

  1. Вводная часть. Ритуал приветствия.
  2. Основная часть.

2.1. Игра «Мне нравится в тебе…»

Нужно назвать те качества, которые ребёнок ценит в другом ребёнке.

2.2. Игра «Волшебный стул»

Материал: стул

Дети должны называть хорошие качества того ребёнка, кто сидит на «волшебном стуле». Все должны посидеть на этом стуле.

  1. Заключительная часть. Подведение итогов.

 

Занятие 7. 

Цель: учить детей говорить приятные слова другим и делать им подарки.

Ход занятия:

1 этап.

Игра «Конкурс хвастунов»

Взрослый говорит: «сегодня мы с вами проведём конкурс хвастунов. Выиграет тот кто лучше похвалится. Но хвалиться мы будем не собой а своим соседом. Ведь это так приятно и почётно иметь самого лучшего соседа. Посмотрите внимательно на того кто сидит справа от вас. Подумайте: какой он что в нём хорошего и что он умеет какие хорошие поступки он совершил чем он может понравиться. Не забывайте, что это конкурс. Выиграет тот, кто лучше похвалится, кто найдёт в своём соседе больше достоинств».

2 этап.

Цель игр данного этапа – научить детей правильно воспринимать сверстников – их движения, действия, слова, привлечь внимание к друзьям, детям, научить прислушиваться и присматриваться к ним.

 

Занятие 8. 

Ход занятия:

  1. Вводная часть. Игры: «Подари улыбку», «Ласковое слово»
  2. Основная часть.

2.1. Игра «Испорченный телефон»

Дети садятся в одну линию. Ведущий спрашивает первого ребёнка, как он провёл выходные дни, после громко говорит всем детям: «Как интересно рассказал Саша про выходные дни! Хотите узнать, что он делал? Тогда Саша шепотом’ на ушко расскажет своему соседу, а тот своему». В конце последний громко объявляет, что ему сказали и как он понял. Может игру начать взрослый с интересной фразы: «У собаки длинный нос, а у кошки длинный хвост» или «Когда птички зевают, они рот не открывают».

2.2. Игра «Через стекло»

Детям предлагается сказать что либо друг другу жестами, представив, что они отделены друг от друга стеклом, через которое не проникают звуки. Тему разговора детям можно предложить.

2.3. Игра «Мимическая гимнастика»

Детям предлагается выполнить ряд упражнений. Сморщить лоб, поднять брови [удивление]. Расслабиться. Сохранить лоб гладким в течение 1 минуты. Сдвинуть брови, нахмуриться [сержусь]. Расслабиться. Полностью расслабить брови, закатить глаза [а мне всё равно - равнодушие]. Расширить глаза, рот открыт, руки сжаты в кулаки, всё тело напряжено [страх, ужас]. Расслабиться. Расслабить веки, лоб, щёки [лень, хочется дремать]. Расширить ноздри, сморщить нос [брезгливость, вдыхаю неприятный запах]. Расслабиться. Улыбнуться, подмигнуть [весело, вот я такой].

3.3. Игра «Зеркало»

Дети разбиваются по парам. Один из них «зеркало». Ребёнок смотрится в «зеркало», которое повторяет все его движения и жесты. Потом ребята меняются ролями.

 

Занятие 9. 

Ход занятия:

  1. Вводная часть. Ритуал приветствия.
  2. Основная часть.

2.1. Игра «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем».

Один ребёнок выходит за дверь, оставшиеся договариваются между собой, что они будут одновременно показывать. Задача ребёнка – отгадать, что изображает команда.

2.2. Игра «Пиктограмма».

Детям даётся набор шаблонов, они распознают настроение [эмоции] и дают имя каждой пиктограмме [определяют, какой человек: весёлый или грустный, добрый или сердитый].

2.3. Игра «Иностранец»

К вам в гости приехал иностранец, который не знает русского языка, а вы не знаете того языка, на котором он говорит. Предложите детям пообщаться, показать ему класс, пригласите пообедать без слов.

2.4. Игра «Рисуем эмоции пальцами»

Детям предлагается нарисовать свои эмоции пальцами. Для этого необходимо использовать баночки с гуашевой краской. Можно нарисовать своё настроение с помощью пальцев. В данном случае неважно, сюжетным ли будет рисунок.

  1. Заключительная часть. Подведение итогов.

 

Занятие 10. 

Ход занятия:

  1. Вводная часть. Ритуал приветствия.
  2. Основная часть.

2.1. Игра «Эхо».

Ребята делятся на 2 команды. Одна – путешественники в горах, другая – Эхо. Первая команда детей гуськом путешествует по комнате и по очереди издаёт различные звуки: «А-у-у» или другие». Эхо повторяет за ними.

2.2. Игра «Мимическая гимнастика».

Детям предлагается выполнить ряд упражнений. Сморщить лоб, поднять брови [удивление]. Расслабиться. Сохранить лоб гладким в течении 1 минуты. Сдвинуть брови, нахмуриться [сержусь]. Расслабиться. Полностью расслабить брови, закатить глаза [а мне всё равно - равнодушие]. Расширить глаза, рот открыт, руки сжаты в кулаки, всё тело напряжено [страх, ужас]. Расслабиться. Расслабить веки, лоб, щёки [лень, хочется дремать]. Расширить ноздри, сморщить нос [брезгливость, вдыхаю неприятный запах]. Расслабиться. Улыбнуться, подмигнуть [весело, вот я такой].

2.3. Игра «Музыка и эмоции».

Дети, прослушав музыкальный отрывок, описывают настроение музыки.

  1. Заключительная часть. Подведение итогов.

 

  

Приложение 4

Тест Луизы Дюссе

  1. Сказка «Птенец».

 «В гнездышке на дереве спят птички: папа, мама и маленький птенчик. Вдруг налетел сильный ветер, ветка сломалась и гнездышко падает вниз: все оказались на земле. Папа летит и садится на одну ветку, мама садится на другую. Что делать птенчику?»

  1. Сказка «Ягненок».

 «Однажды маме принесли совсем маленького ягненка, который пьет только молоко и не умеет есть травку. Тогда мама сказала старшему ягненку, что ему придется обойтись без молока, потому что для обоих ягнят не хватит, а он уже может есть травку. Как поступит ягненок?»

  1. Сказка «Отъезд».

 «Однажды родители, дедушка и бабушка, дяди и тети и все дети пошли на вокзал и один из них сел на поезд и уехал далеко-далеко и, может быть, никогда не вернется. Кто это был?».

  1. Сказка «Слоненок»

 «У одного мальчика есть слоненок, очень симпатичный, с хорошеньким хоботком. Однажды, войдя в комнату, мальчик видит, что у слоненка что-то изменилось. Что у него изменилось и почему?».

 

  1. Сказка «Новость».

 «Один мальчик (девочка) возвращается с прогулки (от друзей, от бабушки, из школы — выберите наиболее подходящую ситуацию для вашего ребенка), и мама ему говорит: «Наконец ты пришел. Я должна сообщить тебе одну новость». Какую новость хочет сообщить ему мама?»

 

 

 

 

 Скачать:  У вас нет доступа к скачиванию файлов с нашего сервера. КАК ТУТ СКАЧИВАТЬ

Категория: Рефераты / Медицина

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.