Привет студент

Факультет филологии

Кафедра английской филологии и методики преподавания английского языка

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Стратегии обучения аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики

Аннотация

В данной ВКР рассматриваются теоретические и практические вопросы обучения аудированию в рамках коммуникативной методики. Проводится исследование значимости навыков и умений аудирования для развития коммуникативной компетенции.

Структура данной ВКР выглядит следующим образом.

В первом разделе рассматривается сущность и современный статус научных понятий, лежащих на пересечении области аудирования и коммуникативно-ориентированного обучения, а также понятие «стратегия обучения аудированию».

Во втором разделе представлены собственно разработанные стратегии обучения аудированию при подготовке к ЕГЭ и на среднем этапе обучения.

Работы выполнена на 59 страницах с использованием 46 источников, содержит 8 таблиц.

Annotation

This thesis deals with theoretical and practical problems of the teaching process of listening comprehension. The study of listening skills and the importance of listening to the development of communicative competence are held both at the theoretical and practical levels.

The thesis has the following structure.

The first part describes the nature and present status of the concepts that lie at the intersection of listening and communication-based learning, and the notion of listening strategies.

The second part deals with my own developed teaching strategies for study of listening comprehension while preparing for the State Exam and in the intermediate training.

The thesis contains 59 pages with 46 sources of literature, 8 tables.

Содержание

Введение ……………………………………………………………………………6

1 Теоретические предпосылки обучения аудированию…………………………8

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности в русле коммуникативно-ориентированной методики………………………………………………………..8

1.2 Характеристика видов аудирования, входящих в Единый государственный экзамен……………………………………………………………………………...18

1.3 Сравнительный анализ ЕГЭ и международных экзаменов (FCE, TOEFL) по английскому языку…………………………………………………………….......20

1.4 Стратегии обучения аудированию и их особенности……………………….23

1.5 Особенности обучения аудированию на среднем этапе обучения ИЯ (5-7 классы)……………………………………………………………………………...30

2 Опытная работа по реализации стратегий обучения аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики…………………………………...35

2.1 Анализ УМК по английскому языку в 11 классе с целью определения эффективности используемых аудиоматериалов при подготовке к ЕГЭ……...35

2.1 Стратегии обучения аудированию при подготовке к ЕГЭ………………….37

2.2 Стратегии формирования умений аудирования на среднем этапе обучения английскому языку с использованием аудиокниги «Гарри Поттер и секретная комната»………………………………………………………………….................47

Заключение ………………………………………………………………………...56

Список использованных источников……………………………………………..57

Введение

Иностранный язык (ИЯ) – необходимый элемент человеческой культуры и важное условие укрепления взаимопонимания и сотрудничества людей разных стран. Обучение общению на ИЯ – актуальная задача, стоящая перед высшей и средней школой. Изучение ИЯ помогает вхождению индивида в культурную и социально-политическую жизнь страны изучаемого языка. Изменения во всех сферах жизни человека привели к существенным преобразованиям и в области образования. Статус ИЯ тоже претерпел изменения. Расширение международных связей привело к тому, что ИЯ стал реально востребован как государством, так обществом и личностью. ИЯ в полной мере становится средством общения, понимания и взаимодействия людей, приобщения к иной национальной культуре и важным средством для развития интеллектуальных способностей учащихся, их образовательного потенциала.

Целью обучения ИЯ в средней школе выступает овладение учащимися способностью осуществлять непосредственное общение с носителями изучаемого языка в наиболее распространенных ситуациях общения[35]. Но общение – это не только говорение на ИЯ, но и восприятие речи другого человека на слух. Не следует забывать, что именно коммуникативно-ориентированное обучение способствует лучшему усвоению языка, так как при общении язык выступает в своей естественной функции. До недавнего времени аудирование не занимало должного места в процессе обучения ИЯ, хотя важность формирования и развития аудитивных навыков и умений вполне очевидна. Проблема обучения аудированию привлекает внимание методистов и психологов. Ее актуальность обусловлена той ролью, которую слушание и понимание играют в процессе речевого общения и при изучении ИЯ в частности. И.И. Халеева подчеркивает, что «аудитивная база – это одно из условий улучшения навыков устной речи, и путь к накоплению сведений о неисчерпаемых возможностях языковой системы и способах ее речевой реализации, и важный канал пополнения знаний о стране изучаемого языка»[40, c.11].

Несмотря на сохраняющийся интерес к обучению иностранного языка, обучение школьников восприятию и пониманию иноязычного речевого сообщения на слух характеризуется как недостаточно эффективное.

Отсюда очевидна и актуальность темы «Стратегии обучения аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики», которая обусловлена следующими факторами:

1) соответствием исследования ведущим тенденциям методики, связанным с формированием многоязычной личности, владеющей коммуникативной компетенцией;

2) недостаточно высоким уровнем умений аудирования учащихся, в связи с этим и невысокими результатами при сдаче заключительного экзамена – ЕГЭ.

Объектом исследования выступает обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики.

Предметом исследования являются стратегии обучения аудированию в рамках коммуникативно-ориентированной методики.

Целью данной дипломной работы является разработка, теоретическое обоснование стратегий обучения аудированию, а также создание комплекса упражнений, готовящих учащихся к восприятию и пониманию аутентичного аудиотекста.

В соответствии с поставленной целью, предметом и объектом исследования определены следующие задачи исследования:

1) изучить и проанализировать научно-методическую литературу по данной теме, а именно, раскрыть сущность аудирования как вида речевой деятельности;

2) выявить трудность обучения аудированию на ИЯ и выявить стратегии обучения;

3) обосновать на теоретическом уровне особенности коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ;

4) разработать стратегии обучения аудированию на среднем этапе обучения и при подготовке к ЕГЭ.

Используемые методы исследования: теоретические (анализ и обобщение научной литературы, анализ учебных материалов, УМК).

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения методики обучения иностранным языкам, педагогики и психологии, определяющие принципы общего и профессионального образования (Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя, Гальскова Н.Д, Соловова Н.И, и др.); принципы и психологические особенности получения и осмысления звуковой информации при обучении аудированию (Л.С. Выготский,. Леонтьев, А.Н. др.); а также исследования когнитивной психологии, проводимые в области стратегий обучения ИЯ (Роберт Бэрден, Джоан Рубин, А. Венден).

Данная дипломная работа состоит из введения, оглавления, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Во введении обоснована актуальность данной темы дипломной работы, сформированы цель и задачи дипломной работы. В первой главе даны характеристика и особенности восприятия иноязычного речевого сообщения на слух как вида речевой деятельности, показаны трудности при обучении аудированию и способы их преодоления, раскрыта роль аудирования для процесса обучения в целом. Также в первой главе рассмотрен коммуникативный подход к обучению иноязычной речи, стратегии обучения аудированию и их особенности. Во второй главе разработаны стратегии обучения аудированию при подготовке к ЕГЭ, составлена методическая разработка по формированию умений аудирования на среднем этапе обучения.

1 Теоретические предпосылки обучения аудированию

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности в русле коммуникативно-ориентированной методики

В настоящее время полноценное общение на иностранном языке (ИЯ) подразумевает под собой не только грамматически и лексически правильное употребление структур, но и овладение коммуникативными умениями. Поэтому формирование коммуникативных умений является главной задачей обучения ИЯ в школе. Для решения этой задачи основным методом (методикой) обучения ИЯ остается коммуникативный метод (коммуникативно-ориентированная методика). Обучение ИЯ в русле коммуникативно-ориентированной методики способствует достижению воспитательного, образовательного, развивающего аспектов обучения, формированию всесторонне развитой языковой личности, которая способна и готова использовать ИЯ для решения коммуникативных задач в процессе общения с носителями данной культуры. Коммуникативно-направленное обучение ИЯ занимается развитием навыков всех видов речевой деятельности (чтения, письма, аудирования и говорения) и их дифференциацией, поэтому наиболее целесообразным представляется обучение аудированию иноязычного речевого сообщения. Во-первых, на сегодняшний день аудирование как бы «размывается», не находит своего места в содержании обучения, поэтому нет специального обучения аудированию в школе. Во-вторых, овладение навыками аудирования – это возможность получения новых знаний, новой информации на протяжении всей жизни через разнообразные средства массовой информации, интернет.

Кроме того, владение аудитивными навыками ведет к спонтанному иноязычному общению в профессиональной и других сферах.

Таким образом, целью обучения ИЯ в средней школе является овладение учащимися способностью осуществлять непосредственное общение с носителями изучаемого языка в наиболее распространенных ситуациях общения[35]. Следовательно, учащиеся должны осуществлять процесс общения на ИЯ, уметь реализовать речевое намерение с целью установить контакт и взаимопонимание с носителями другого языка и культуры, выражать свое отношение к происходящему (услышанному, увиденному, прочитанному), уметь доказывать и убеждать и т.д., то есть они должны овладеть ИЯ как средством общения, уметь пользоваться письменной и устной стороной изучаемого языка. К устной форме коммуникации относятся аудирование и говорение.

Аудирование играет особо важную роль в изучении ИЯ и особенно при коммуникативном обучении. В современной методике обучения ИЯ подчеркивается необходимость формирования аудитивных навыков и умений, как очень нужного умения, без овладения которым невозможно общение на языке. Аудирование должно занимать определенное место уже на начальном этапе обучения. Повышение эффективности обучения аудированию может благотворно воздействовать на результативность обучения ИЯ в целом.

Понятие «аудирование» («Listening comprehension», «Hörverstehen») рассматривается отечественными лингвистами как процесс восприятия и понимания иноязычной речи на слух.

Гальскова Н.Д и Гез Н.И определили понятие аудирование «как сложную рецептивную мыслительно-мнемическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении» [8].

По определению Роговой Г.В. и Верещагиной И.Н. «аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную, мыслительную мнемическую деятельность. Перцептивная – осуществление восприятия, рецепции, перцепции; мыслительная – ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическая – имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти» [30].

Так как речевое общение – двусторонний процесс, то было бы ошибкой недооценивать роль аудирования в процессе коммуникации. Одной из причин непонимания собеседника при общении, нарушения коммуникации является именно несформированность аудитивных навыков и умений. Многие методисты единогласно заявляют, что учиться аудированию нужно специально, так как аудитивные навыки формируются непосредственно в процессе восприятия и распознавания звучащей речи. В связи с этим, у учащихся появляется необходимость понимать аудиотексты с разным темпом звучания, с разным интонационным оформлением, с разным уровнем правильности.

Аудирование как вид речевой деятельности имеет ряд особенностей. Зимняя И.А. выделяет такие особенности, как:

- аудирование относится к видам речевой деятельности, реализующим устное общение, несмотря на тот факт, что информация может передаваться техническим устройством;

- в процессе общения аудирование, как и чтение, является реактивным видом речевой деятельности;

- по типу передачи и получения сообщения аудирование - рецептивный вид речевой деятельности;

- по форме протекания аудирование – внутренний процесс. Оно не выражено во внешнем плане и опирается на такие психические процессы, как внимание, восприятие информации на слух, распознавание, идентификация и осмысление языковых средств сообщения, обобщение, запоминание, умозаключение. Таким образом, предметом аудирования, согласно Зимней И.Я., является «чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию»[15];

- умозаключение становится продуктом аудирования, а понимание смыслового содержания и собственная реакция, речевая или неречевая – результатом.

Аудирование рассматривает как самостоятельный вид речевой деятельности в таких ситуациях, как:

- при прослушивании различных объявлений, новостей по радио и телевидению, при получении различных инструкций и поручений;

- при прослушивании лекций, рассказов собеседников, собеседника по телефонному разговору и др[35, c. 125].

В методической литературе аудирование рассматривают как цель и как средство обучения. На уроках ИЯ эти две функции тесно взаимосвязаны и дополняют одна другую.

Аудирование как цель обучения подразумевает под собой формирование определенных навыков, умения общаться, понимать смысл однократного высказывания, выделять главное в услышанном, запоминать речевой материал, а также развитие речевых умений, слуховой памяти и реакции, необходимых психических способностей для осуществления успешной коммуникации.

В программе общеобразовательных учреждений цель обучения аудированию определена следующим образом: «владение умениями понимать на слух иноязычный текст предусматривает понимание несложных текстов с разной глубиной и точностью проникновения в их содержание в зависимости от коммуникативной задачи и функционального типа текста»[26].

Кроме того, аудирование служит важным средством обучения ИЯ. На уроке невозможно работать только над одним видом речевой деятельности, необходимо учитывать принцип интеграции – «какому бы аспекту языку или виду речевой деятельности мы ни обучали, одновременно в большей или меньшей степени мы задействуем и формируем все остальные аспекты и виды речевой деятельности»[39]. Таким образом, благодаря аудированию учащиеся отрабатывают фонетические, лексические, грамматические навыки. Они овладевают звуковой стороной ИЯ, его фонемным составом, интонацией – ритмом, ударением. Содержание аудиотекстов дает возможность дальнейшего обсуждения услышанного, а весь новый материал (лексический или грамматический) сначала вводится посредством аудирования, следовательно, одновременно аудирование способствует овладению говорением, чтением и письмом.

С психологической точки зрения аудирование представляет собой определенную сложность в обучении, так как оно протекает внутренне, что делает процесс наблюдения невозможным, а это препятствует управлению формированием аудитивных навыков. Даже на начальном уровне овладения аудированием на ИЯ необходимо формировать следующие операции:

1) опознание звукового потока;

2) восприятие значения аудируемых единиц;

3) выявление значимой информации в аудируемом тексте (И.А. Зимняя)[15].

Сложность восприятия звучащего речевого сообщения учащимися заключается еще в том, что они должны быстро различать звуки, удерживать их в памяти при прослушивании слова, фразы или предложения и распознавать их как смысловую единицу. Ученики достаточно легко и естественно делают это на родном языке, но затрудняются при выполнении этой же задачи на ИЯ в самом начале обучения.

Благодаря исследованиям в области психологии (Н.И. Жинкин), изучению закономерностей различения и распознавания при слуховом восприятии, в методологической литературе были выделены основные механизмы аудирования[14]. К ним относят:

1) речевой слух;

2) память (долговременную и кратковременную);

3) вероятностное прогнозирвание;

4) внутренняя артикуляция.

Изучив данные механизмы, методисты работают над разработкой грамотной системы заданий и упражнений, которая способствует развитию умений и навыков восприятия и понимания звучащей информации.

Речевой слух – одно из главных условий успешной коммуникации, а также обучения ИЯ. Различают интонационный и фонематический слух. Он способствует восприятию устного речевого сообщения, делению его на смысловые части, затем на словосочетания и слова.

Фраза при восприятии на слух понимается в результате распознавания наиболее информативных признаков. К ним относят интонацию, благодаря которой учащийся может делить речь на синтаксические блоки, определять связь отдельных частей, а значит, раскрывать ее содержание.

Интонационным слух – перцепция интонационной структуры фразы и правильное соотнесение ее с интонационным вариантом.

Фонематический слух – способность различать звуки речи и соотносить их с соответствующими фонемами.

Фонематический слух и интонация необходимы для использования имеющихся в памяти моделей при распознавании новой информации.

Для достаточного и полного понимания устного речевого сообщения хорошего речевого слуха не хватает. Воспринятую речевую единицу необходимо удержать в памяти, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейшего ее использования. Таким образом, память также является важным механизмом аудирования.

Существует два вида памяти: долговременная и кратковременная. Кратковременная удерживает в памяти полученную информацию в течение 10 секунд. За этот момент происходит отбор существенной информации для человека. Но отбор происходит только в случае узнавания, а узнавание – это процесс сравнения полученной информации с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Следовательно, оба вида памяти существенны для процесса понимания устного речевого сообщения.

Однако, для аудирования важна и другая разновидность памяти – оперативная память. Оперативная память – это подвид кратковременной памяти, которая удерживает информацию дольше, чем в течение 10 секунд.

Следующий механизм аудирования – вероятностное прогнозирование, то есть предвосхищение хода событий, дающее возможность с самого начала предугадать конец целого высказывания по слову, словосочетанию или предложению.

Типы синтаксических связей, а также слож­ные синтаксические конструкции становятся лингвистической основой фразового прогнозирования. По мнению А. Р. Лурия, для их понимания необходимо промежуточное трансфор­мирование, обеспечивающее мысленное деление слож­ных фраз с обозри­мостью целой структуры[20].

Смысловое прогнозирование создает определеннее трудности понимания. Связано это с тем, что удержать полную информацию, объединить отдельные факты в общий смысл, понять мотивы и смысл сообщения, не всегда способен даже опытный аудитор. Этому способствуют направленность внимания, интерес к идее сообщения; а также знание контекста и предполагаемых ситуаций, которые предполагают употребление клише, определенных речевых формул и структур.

Таким образом, чем лучше человек овладеет речевыми ситуациями, тем проще ему воспринимать их со слуха.

Немаловажным механизмом становится процесс артикулирования или внутреннего проговаривания. Он заключается в том, что слушающий преобразовывает звуковые образы в артикуляционные. Но правильное внутреннее озвучивание возможно лишь тогда, когда у слушающего хорошо сформированы навыки произношения во внешней речи. Чем четче учащийся проговаривает, тем выше становится уровень аудирования.

Следовательно, аудирование является одним из сложных видов речевой деятельности. Существует ряд классификаций трудностей, которые значительно осложняют процесс понимания звукового сообщения.

Трудностей много, и отечественные методисты, как правило, делят их на несколько групп. (Е.Н Соловова, Н.Д. Гальскова придерживаются этой точки зрения)[35]:

1. Трудности, обусловленные условиями аудирования.

К такого рода трудностям можно отнести плохое качество аудиозаписи, использование несовременной техники для воспроизведения аудио, внешние помехи, шумы, плохую акустику. Помимо этого, немаловажную роль играет наличие или отсутствие источника речевого сообщения. В связи с этим аудирование подразделяют на контактное и дистантное. При контактном аудировании задействованы зрительные опоры (мимика, жесты, взгляды, телодвижения), что значительно увеличивает процент понимания информации на слух.

При дистантном аудировании невербальный и паравербальный каналы восприятия становятся недоступны, поэтому этот вид аудирования является более сложным и требует высокого уровня владения ИЯ, а также более длительной тренировки.

2. Трудности, связанные с индивидуальными особенностями говорящего.

С самого начала обучения учащиеся должны иметь возможность послушать и научиться различать мужские, женские и детские голоса. Есть вероятность того, что привыкнув к речи учителя, им будет сложно понимать речь людей разного пола и возраста. Кроме того, к индивидуальным особенностям говорящего относятся особенности дикции, темпа, тембра, а также нарушения артикуляции. Не менее важным является различие диалектов ИЯ, а также литературный вариант английского языка – поставленное произношение (RP).

3. Трудности, обусловленные языковыми особенностями речевого сообщения. Эти трудности делятся еще на три группы: фонетические, грамматические и лексические.

Фонетические трудности:

1) отсутствие четких границ между звуками в слове, словами в предложении;

2) различие фонем родного и изучаемого языка;

3) разделение в ИЯ звуков на долгие и краткие, на открытые и закрытые.

Большую сложность представляет ритмико-интонационное оформление утвердительного, отрицательного и вопросительного предложений.

Для преодоления данного вида трудностей необходимо слушать учебно-аутентичные и подлинно аутентичные аудиозаписи с начала обучения, тем самым адаптируя учащихся к индивидуальной манере речи.

К грамматическим трудностям относятся, прежде всего, наличие аналитических форм, которые не свойственны русскому языку, а также наличие грамматической омонимии.

Лексические трудности – наличие большого числа незнакомой лексики, что приводит к непониманию информации. В данном случае появляется потребность научить учащихся принимать информацию, содержащую незнакомые слова, поскольку понимание текста, содержащего незнакомые языковые явления, возможно, если:

- незнакомые слова не являются опорой для понимания;

- незнакомые слова являются компонентами наименее информативных связей, то есть, не являются подлежащим, сказуемым, дополнением, которые хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Не менее важное место занимают трудности, связанные с культурой страны изучаемого языка, а именно отсутствие языковой среды. Следовательно, учащиеся, во-первых, не имеют достаточных фоновых знаний о другой культуре и ее носителях. Во-вторых, они воспринимают информацию чаще всего по зрительному каналу и привыкают к этому. Альтернативным решением для учителя становится путь от благоприятных условий обучениям к неблагоприятным, от наличия вербальных опор к их постепенному снятию.

Далее рассмотрим еще два вида трудностей, которые также важны при обучении аудированию – особенности восприятия и отсутствие четко организованного контроля.

К особенностям восприятия слухового сообщения можно отнести неповторимость и кратковременность. Эти трудности приводят к нарушению целостности восприятия и понимания. Многократное прослушивание одного и того же отрывка не способствует развитию аудитивных навыков. Поэтому повторное прослушивание должно иметь разные учебные задачи. Например, первое прослушивание направлено на понимание общего содержания, а повторное – на понимание деталей аудиосообщения.

Отсутствие четко организованного контроля при аудировании также вызывает определенные трудности. Поэтому контроль должен охватывать всех учащихся и быть регулярным. В противном случае он будет неэффективным.

Для успешного обучения ИЯ необходимо также рассмотреть и проанализировать классификации видов аудирования. Выше мы уже была затронута классификация видов аудирования в зависимости от наличия или отсутствия источника речи.

Не менее важным представляется разделение аудирования на коммуникативное (Communicative Listening) и учебное (Guided Listening).

Рисунок 1 – Схема видов аудирования.

Учебное аудирование служит средством обучения, способом введения языкового или речевого материала, предполагает овладение устной речью, а также для развития коммуникативных аудитивных умений. Оно способствует не только формированию речевого слуха и навыков распознавания лексического и грамматического материала, а также формированию умений оценивания прослушанного текста.

Учебное аудирование может допускать как многократное (при самостоятельной работе) так и двукратное (под контролем учителя) прослушивание одного и того же речевого сообщения.

В зависимости от способа работы с аудиотекстом в учебном аудировании выделяют:

- intensive listening (интенсивное аудирование) – одновременный процесс слушания и высказывания предположений по услышанному тексту. Это аудирование для умозаключений. В ходе данного аудирования учащиеся должны решать определенные познавательные проблемы

- extensive listening (экстенсивное аудирование) – процесс, цель которого заключается в понимании общего значения текста на ИЯ. Информация, полученная в ходе экстенсивного аудирования обычно сжата и какие–либо детали и подробности фактически отсутствуют.

Коммуникативное аудирование является целью обучения. Оно рассматривается как сложное речевое умение воспринимать устное речевое сообщение при его однократном предъявлении.

В зарубежной и отечественной методике выделяют виды коммуникативного аудирования в соответствии с коммуникативной установкой и связью с экспрессивной устной речью.

В соответствии с коммуникативной установкой, определяющей, какой должна быть широта и глубина понимания, рассматривают:

- skim listening (listening for gist) – аудирование с пониманием основного содержания.

Данный вид аудирования предусматривает обработку информации речевого сообщения, чтобы отделить новое от известного, важное от несущественного, закрепить в памяти самые важные сведения. Данный вид аудирования развивает такие умения, как предугадывание содержания текста по заголовку, определение тематики и коммуникативной интенции говорящего, перечисление основных деталей и фактов, ответы на вопросы, составление плана.

- listening for detailed comprehension – аудирование с полным пониманием.

Аудирование с полным пониманием требует высокого уровня автоматизации навыков, высокой концентрации внимания и напряженной работы памяти. В процессе обучения аудированию с полным пониманием обучащиеся слушают аудиотекст, зная, какие послетекстовые задания их ожидают:

- подробный пересказ текста;

- ответы на вопросы;

- составление плана;

- окончание отрывка;

- дополнение фактами.

- listening for partial comprehension (selective listening) – аудирование с выборочным извлечением информации.

Задачей данного вида аудирования является вычленение в речевом сообщении необходимой информации, проигнорировав ненужное. К необходимой информации относятся важные детали, факты, ключевые слова, примеры или такие данные, как числа, даты, географические названия или имена собственные. Для быстрого и безошибочного распознавания чисел и дат требуется длительная тренировка. Благодаря фоновым знаниям учащиеся с легкостью воспринимают как имена собственные, так и географические названия.

- critical listening – аудирование с критической оценкой.

Аудирование с критической оценкой предполагает высокий уровень понимания устного речевого сообщения точно и полно, определения коммуникативного намерения и точки зрения автора. К этому виду аудирования относят развитую способность отличать факты от умозаключений, оценивать точку зрения говорящего, интерпретировать информацию.

В соответствии с экспрессивностью устного сообщения и его формой, воспринимаемой на слух, выделяются следующие виды аудирования:

- Interactional Listening – аудирование как составляющее устно-речевого общения.

Учащиеся выступают в разных ролях: то говорящим, то слушающим. В процессе общения аудирование чередуется с говорением. Учащиеся должны понимать высказывания друг друга, правильно реагировать на них вербально или жестами, мимикой и, тем самым, побуждать к продолжению разговора. Умения, необходимые для данного вида аудирования, включают в себя умение добиваться понимания: словесно реагировать на помехи в процессе слушания, то есть переспросить, задать уточняющие вопросы, попросить повторить, объяснить, выразить мысль точнее.

- Listening to interaction – понимание на слух диалога или полилога.

Данный вид аудирования имеет отличительные особенности. Здесь возникает потребность преодолевать трудности, обусловленные индивидуальными особенностями произношения, тембра речи, темпа голоса собеседников. Процесс понимания затрудняется резкой сменой реплик, повторами и паузами. Процесс аудирования осложняются и чисто лингвистическими трудностями, из-за особенностей синтаксиса диалогической речи. Слушающие не могут прервать разговор, уточнить сказанное, переспросить, и в результате непонимания отдельных фраз или ее части может быть потерян смысл разговора, упущено содержание. Наиболее полным является восприятие устного речевого сообщения, когда слушающий не видит говорящих.

- Transactional Listening – восприятие на слух монологической речи.

Данный вид аудирования направлен на передачу информации. Он реализовывается при прослушивании лекций, аудиокниг, радиопередач, при просмотре фильмов и телепередач. Подготовленная монологическая речь (рlanned monologue) с более строгой структурой воспринимается на слух легче, чем неподготовленная (unplanned monologue), которая может быть неожиданной, менее логичной и связной.

Данные три вида аудирования варьируются по характеру ситуации, в которой протекает речевая деятельность. В зависимости от ситуации варьируются и роли слушающего, которые ограничивают его речевое поведение (право начать разговор, прервать собеседника, уточнить сказанное) и тем определяют трудности восприятия устного речевого сообщения.

Для успешного обучения аудированию необходимо рассмотреть три компонента содержания обучения.

1) Лингвистический компонент – языковой и речевой материал.

Языковой материал включает в себя языковые единицы – морфемы, слова, фразеологизмы. Внимание должно быть сконцентрировано на отработке элементов языка. Дети учатся различать звуки изолированно и в буквосочетаниях, слышать долготу и краткость, ударение, ритм и интонацию. Речевой материал представлен единицами речи – от слова до макротекста, в которых языковые элементы организованы по семантико-коммуникативному признаку.

Развитие умения понимать иностранное речевое сообщение начинается с речевых единиц, с восприятия учащимися фраз, произносимых учителем таких, как приветствия (Good morning, good afternoon), представления (My name is …). Здесь же осуществляется проверка понимания путём постановки вопроса – And what is your name? Ответ свидетельствует о понимании вопроса. Данный вопрос задается группе учащихся, тем самым обеспечивая многократное слушание и непроизвольное усвоение вопроса, поскольку все внимание учащихся будет сконцентрировано на коммуникативной задаче – знакомстве учителя с учениками.

2) Психологический компонент – определение языковых, речевых и социокультурных навыков и умений для их формирования у учащихся в процессе обучения ИЯ.

Важным условием овладения таким сложным видом речевой деятельности, как аудирование, является концентрация учащихся на том, что они должны слышать, так как малейшее отвлечение внимания от слушания ведет к потере информации. Необходимо сформировать у учеников умение воспринимать и активно перерабатывать воспринимаемое, т.е, уметь делить речевое сообщение на смысловые сегменты.

На начальном этапе обучения ИЯ учащиеся учатся слышать и различать слова. За ним следует умение выделять основную мысль услышанного, отделять существенную информацию от несущественной, распознавать коммуникативные типы предложений: повествовательные, вопросительные, побудительные.

Важно научить учащихся пользоваться контекстом, ситуацией, языковой догадкой для полного понимания слышимого. Для этого требуется быстрое переключение внимания с языковых единиц на содержание и умение обходить помехи. Иначе учащиеся прибегают не к смысловому прогнозированию, а фантазируют или домысливают.

3) Методологический компонент – обучение приемам по овладению звучащей речью.

Целесообразно учить учащимся внимательно и сосредоточенно вслушиваться иностранную речь, соотносить то, что они слышат, с конкретной ситуацией. Сюда относят предметную наглядность, жесты учителя, мимику.

Умение слушать – залог успешного изучения ИЯ. Учителю следует отучить учащихся переводить на родной язык иностранную речь, поскольку перевод замедляет формирование умения понимать звучащее речевое сообщение. Следовательно, формирование понимания устного речевого сообщения должно протекать в естественных условиях звучащей речи, создавать которые на уроках должен учитель.

Таким образом, можно сделать вывод, что аудированию до последнего времени не уделялось достаточно внимания. Н.И. Гез так определяет первую причину: «аудирование до сих пор рассматривалось как побочный продукт говорения, соответственно работа над ним носит эпизодический характер и подводится на речевых сообщениях, предъявленных учителем в такой форме, которая для того или иного класса является наиболее приемлемой и, как правило, весьма далекой от восприятия речи в естественных условиях»[10]. В связи с данной проблемой мы рассмотрим существующие стратегии обучения аудированию, их особенности, а затем разработаем эффективные стратегии обучения аудированию на среднем этапе (7-8кл.) и при подготовке к ЕГЭ.

1.2 Характеристика видов аудирования, входящих в Единый государственный экзамен

В 2001 году в России был введен единый государственный экзамен для всех выпускников общеобразовательных учебных заведений (ЕГЭ).

Единый государственный экзамен – это экзамен, на котором учащиеся выполняют набор стандартных заданий – контрольных измерительных материалов (КИМов), которые определяют уровень освоения учащимися федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования.

В рамках данного экзамена аудирование рассматривается как цель обучения. ЕГЭ по английскому языку содержит задания на определение уровня сформированности умений данных видов аудирования:

1) Извлечение определенной информации (задание B1). Listening for specific information, selective listening. Цель данного вида аудирования – выделить в устном речевом сообщении нужную или интересующую информацию, игнорируя лишнее. Орфографические и грамматические ошибки не принимаются во внимание. Продолжительность звучания аудиотекстоа – две минуты.

2) Понимание основного содержания (задание A1 – A7). Listening for gist, skill listening. Цель прослушивания - услышать и выделить наиболее важные и интересующие сведения, определить основную тему и основную мысль сообщения, отделить главное от второстепенного.

К тренировочным заданиям для данного вида относят ответы на вопросы по основному содержанию, определение темы сообщения и точки зрения говорящего, составление плана прослушанного аудиотекста, перечисление основных деталей и фактов. Пять человек высказывают свое мнение по одной и той же проблеме.

3) Полное понимание содержания (задания А8-А14). Listening for detailed comprehension. В отечественной методике детальное аудирование. Этот вид аудирования предполагает полное, точное и быстрое понимание звучащего речевого сообщения, запоминание и осмысление главных и второстепенных фактов[37].

Формирование необходимых навыков аудирования происходит во время выполнения послетекстовых заданий. К ним относят умение ответить на вопросы, восстановить последовательность фактов и событий, сделать выводы, обобщить информацию из прослушанного текста. Интервью звучит 3-3,5 минуты. Нужно выбрать наиболее подходящий ответ из трех предложенных. Каждая запись звучит дважды.

В таблице №1 продемонстрирована структура и содержание ЕГЭ по английскому языку:

Таблица 1 – Структура и содержание раздела «Аудирование»[34].

Уровень	Вид аудирования	Кол-во вопросов/ заданий	Проверяемые умения	Тип текста	Тип задания
Базовый	Извлечение необходимой информации	7	Извлекать необходимую информацию	Объявления	Краткий ответ/дополнение
Повышенный	Понимание основного содержания	7	Определять основную мысль	5 коротких высказываний	Установление соответствия
Высокий	Полное понимание услышанного	7	Делать выводы	Интервью	Множественный выбор

С помощью тестовых заданий разных типов и уровней сложности, разных виды аудиорования в ЕГЭ оценивается уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся (таблица 2).

Таблица 2 - Характеристика заданий раздела «Аудирование»[34].

Задание	Кол-во вопросов	Проверяемые умения	Тип текста	Тип задания	Тематика
В1	7	Умение определять основную мысль	Краткие высказывания информационно-прагматического характера	Задание на установление соответствия	Путешествие Спорт Театр Профессии Города и страны
Продолжение таблицы 2
А1 – А7	7	Умение извлекать необходимую информацию	Беседа или высказывание в стандартных ситуациях повседневного общения	Задание с выбором ответа (True/False/ Not stated)	Работа и отдых Учеба в колледже и университете Досуг и спорт Путешествия Забота об окружающей среде
А8 – А14	7	Умение делать выводы	Интервью; развернутое тематическое высказывание; репортаж	Задание с множественным выбором ответа	Искусство Профессии Жизнь и интересы подростков в разных странах Проблемы образования в разных странах мира

В Едином Государственном Экзамене аудирование рассматривается как цель обучения, однако, не соответствует интегративной цели обучения ИЯ в русле коммуникативно-ориентированной методики, а именно: овладению коммуникативной компетенцией, которая понимается как «способность и готовность осуществлять иноязычное и межкультурное общение с носителями языка». Тем не менее, итоговой формой контроля знаний при окончании школы является ЕГЭ и вызывает большую трудность у школьников.

Целью нашей работы стала разработка стратегий обучения аудированию, а также построение комплекса упражнений, готовящих учащихся к восприятию и пониманию аутентичного аудиотекста. В связи с поставленной целью, мы разработали свои стратегии обучения аудирования при подготовке к ЕГЭ.

1.3 Сравнительный анализ ЕГЭ и международных экзаменов (FCE, TOEFL) по английскому языку

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) – это итоговая аттестация, определяющая уровень сформированности аудитивных навыков и умений и способствующая поступлению учащихся в высшие учебные заведения.

Разработка единого государственного экзамена по английскому языку был создан в 2000 г. преподавателями из Санкт-Петербурга, которые прошли специальную подготовку в одном из университетов Великобритании. В связи с этим формат экзамена имеет сходства с международными британскими экзаменами, такими как FCE (First Certificate of English) или TOEFL (Test of English as a Foreign Language).

Отличием российского экзамена от международных становится тот факт, что там определяется уровень владения языком (не просто выявляется соответствие какому-либо одному уровню), поэтому оценка не означает «сдал/не сдал», что позволяет вузам отбирать себе подходящих по уровню студентов.

Для желающих продолжить свое обучение в англоязычных странах проводятся такие международные экзамены,как тест FCE (First Certificate in English), тест TOEFL (Test of English as a Foreign Language) и др.

Эти экзамены имеют свои особенности, как достоинства, так и недостатки. Экзамен TOEFL – это экзамен по «американскому» английскому языку, то есть со всеми лексическими и грамматическими особенностями и нюансами.

Американские и британские тесты варьируются структурой: различается количество вопросов и время выполнения заданий.

Американский экзамен TOEFL состоит из четырех частей. В структуре TOEFL отсутствует устное собеседование как обязательный субтест. Британский экзамен FCE состоит из пяти частей.

Тесты TOEFL и FCE различаются по времени выполнения, а также по оцениванию результатов.

В тесте TOEFL и тесте ЕГЭ схожие объекты контроля. Оба теста состоят из четырех частей. В общей структуре отсутствует устное собеседование как обязательная часть.

Отечественный и международный экзамены также различаются своей структурой: варьируется количество вопросов и время выполнения заданий.

Данные экзамены отличаются и по методике оценивания результатов. При подсчете баллов TOEFL руководствуется адаптивными программами. Экзамен ЕГЭ является «бумажным» и не выполняется в on-line режиме.

Таким образом, основные различия между американским и отечественным экзаменами касаются времени выполнения заданий, количества вопросов, методов тестирования, формы предъявления задания. Однако, цель их применения - важное отличие тестов TOEFL и ЕГЭ.

Многие американские и британские тесты применимы в российской образовательной среде. Их применение определяется целью использования, этапом обучения и т.д.

Попробуем сопоставить ЕГЭ и FCE, поскольку многие лингвистические школы и курсы подготовки к ЕГЭ считают, что структуры и способы проведения данных экзаменов очень похожи.

Первый параметр – назначение сдачи экзамена.

В обоих экзаменах – это проверка аудитивных знаний и умений учащихся в ИЯ, однако, конечная цель различается. ЕГЭ проводится в качестве итоговой аттестации и проверки знаний учащихся, полученных в течение всего обучения.

FCE сдают те, кто уже имеет хорошую языковую подготовку и может эффективно пользоваться английским языком в повседневной жизни, в том числе на работе и в учебе.

Более того, результаты ЕГЭ принимаются в большинстве российских университетах и институтах, области применения сертификата FCE многочисленны. FCE признают учебные заведения и компании всего мира.

Второй параметр – структура экзамена.

Продолжительность российского экзамена - 2 часа 40 минут. ЕГЭ проводится в один день. Продолжительность FCE - 4 часа. Данный экзамен проводится в 2 дня.

Эти различия говорят, возможно, о недостаточности отведенного времени на задания в ЕГЭ в российских общеобразовательных школах. ЕГЭ включает в себя 4 части, а FCE состоит из 5 частей.

Мы остановимся на части «Аудирование» и сравним части двух экзаменов, которые должны проверять одни и те же знания, умения и навыки.

В ЕГЭ раздел «Аудирование» состоит из 15 заданий. В первом задании (В1) необходимо соотнести высказывания говорящего с утверждениями, данными в списке (одно лишнее утверждение).

Остальные 14 заданий (А1 – А14) являются обычными тестовыми заданиями с 3-мя вариантами ответа, из которых верный только один. Время для этой части, составляет 30 минут. Аудирование показывает, насколько хорошо учащиеся умеют извлекать нужную информацию из микротекстов-объявлений (в самолете, в аэропорту, на вокзале, перед экскурсией); точно понять содержание прослушанного аудиотекста, его подтекст и сделать выводы.

В FCE «Аудирование» занимает 40 минут. Тест состоит из 30 вопросов. Тексты для прослушивания разнообразны – это короткие отрывки или записи интервью, объявлений, радиопередач, передач новостей, видеофильмов и просто разговоров.

Предлагаемые аудиозаписи озвучиваются людьми с разными акцентами. Нужно быть готовым к тому, что одни из записей воспринимаются на слух легко, без особого труда, а другие покажутся неразборчивыми.

В FCE имеется этап, проверяющий навыки и умения разговорной речи. «Speaking» - отличие от ЕГЭ. Этот раздел имеет продолжительность в 15 минут.

Сравнив эти два экзамена, можно обнаружить, что хоть их различия и несущественны на первый взгляд, они, безусловно служат различным целям и производят проверку знаний, используя абсолютно разные методы и критерии.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что российский ЕГЭ по английскому языку еще не дает тех результатов, что международные экзамены, поскольку целью ЕГЭ по английскому языку становится получение высокого результата, а не формирование коммуникативной компетенции. Это происходит потому, что содержание и методика преподавания ИЯ в наших общеобразовательных учреждениях не соответствуют требованиям, запрашиваемых непосредственно на самом Едином Государственном Экзамене.

Учителя сами подтверждают, что сдать этот экзамен на достаточном уровне практически невозможно для того учащегося, который не занимается на каких-либо дополнительных курсах или индивидуально с преподавателем, а лишь изучает школьную программу по иностранному языку.

С целью эффективной подготовки к экзамену необходимо обратить внимание на то, что контрольно-измерительные материалы по иностранным языкам проверяют не то, что знает экзаменуемый о языке, а насколько он реально владеет иностранным языком. Следует отметить, что в рамках ГИА и ЕГЭ проверяются умения в аудировании, чтении, письме и говорении. Наряду с коммуникативными умениями, проверяются общеучебные и специальные учебные умения, универсальные способы деятельности, например, умения расширять устную и письменную информацию в соответствии с заданным объемом, выполнять коммуникативную задачу в установленное время, прогнозировать содержание текста по ключевым словам, заголовку и т.д.

1.4 Стратегии обучения аудированию и их особенности

Английский язык стал одним из самых распространенных языков мира и наиболее признанной формой общения в деловом мире, поэтому для успешной коммуникации возникает потребность свободного владения этим языком, а для этого немаловажным аспектом становится обучение аудированию. На сегодняшний день оно занимает важное место в современных программах изучения английского языка. Обучение аудированию требует поиска новых, более эффективных методов обучения.

В последние годы отношение к аудированию претерпело значительные изменения. Раньше обучение ИЯ ограничивалось овладением определенными навыками, например: распознавание сокращенных форм слов, выделение ключевых слов и т.д. К настоящему моменту имеются достаточно глубокие исследования процесса восприятия устной речи и методики обучения аудированию, но, тем не менее, вопросы обучения аудированию являются наименее разработанным разделом методики обучения иностранному языку. Поэтому целесообразным будет включить в наше исследование понятие «стратегия обучения», так как процесс учения и обучения аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики будет существенно облегчен, если использовать наиболее подходящие стратегии для достижения результата обучения. На современном этапе обучение аудированию тесно взаимосвязано с исследованиями в области когнитивной психологии. Именно благодаря этим исследованиями были введены понятия обработки информации «снизу-вверх» и «сверху-вниз». Аудирование рассматривается как процесс интерпретации полученной информации, подчеркивается активная роль слушателя, использующего определенные стратегии, помогающие отслеживанию и оценке его уровня восприятия звучащего текста (Jack C. Richards)[42].

Принцип коммуникативной направленности в процессе формирования стратегий аудирования обуславливается речевой деятельностью на изучаемом языке, в результате чего добывается новая информация, которая может пригодиться в последующем общении. Конкретизированные цели обучения смысловому восприятию на слух в школе носят коммуникативный характер, предполагают извлечение информации в процессе общения и ее дальнейшее использование. Вся система взаимодействия учащегося и преподавателя, учащихся друг с другом, учебным материалом обеспечивается с помощью упражнений, носящих характер учебных или собственно коммуникативных задач.

Что же такое стратегии обучения? А. Венден и Д.Рубин в своей работе "Learner Strategies in Language Learning” определяют стратегии как «любой набор действий, шагов, планов, рутин, применяемых студентом для получения, хранения, доступа и использования информации»[45]. Исследователи Клаус Фаерх и Каспер подчеркивают, что сама стратегия – это «попытка развивать в себе лингвистическую и социолингвистическую компетенцию средствами изучаемого иностранного языка»[44].

Британский методист Мэри Андервуд (Underwood) рассмотрела основные аспекты аудирования, выделив затем основные проблемы восприятия иноязычного речевого сообщения. К ним можно отнести отсутствие контроля за темпом речи участника коммуникации, невозможность многократного прослушивания, недостаточный словарный запас слушателя, проблемы в интерпретации смысла высказывания, неспособность сконцентрироваться, сложившиеся ранее привычки обучения.

М. Андервуд (Underwood) полагает, что все эти проблемы связаны с недостаточными фоновыми знаниями учащихся, а именно незнание культуры изучаемого языка. Она подчеркивает, что ученики, в обучении которых использовались приемы устной коммуникации, более успешны в аудировании, чем те, основным видом речевой деятельности которых было чтение. Кроме того, важен еще тот факт, что учащиеся, родной язык которых имеет то же ударение и интонацию, что ударение и интонация английского языка, будут лучше преодолевать трудности, связанные с аудированием.

Автор статьи «A cognitive perspective on language learners' listening comprehension problems» Кристин Го (Christine Goh) выделяет 10 основных проблем понимания иноязычных речевых сообщений на слух. Она связывает их с тремя уровнями когнитивной системы, которые были выделены американским психологом Джоном Робертом Андерсоном:

1) восприятие;

2) анализ;

3) применение (Anderson J. R).

Процесс восприятия представляет собой концентрацию внимания к звучащей речи. На уровне анализа происходит декодирование информации, поступающей из внешней среды и создание мысленных ассоциаций в кратковременной памяти. На уровне применения полученная информация интерпретируется с помощью фоновых знаний для хранения в долговременной памяти.

На уровне восприятия встречаются такие трудности, как: «не узнаю знакомые слова», «пропускаю следующую часть, когда думаю о смысле», «не могу выделить важное из потока речи», «пропускаю начало текстов», «очень сильно концентрируюсь», «вообще не могу сконцентрироваться».

На уровне анализа слушатели могут столкнуться со следующими проблемами: «быстро забываю услышанное», «не могу сформировать мысленное представление услышанных слов», «не понимаю последующие части, потому что не понял предыдущие».

Основные проблемы уровня применения таковы: «понимаю отдельные слова, но не смысл целого сообщения», «не понимаю основную идею сообщения».

В связи с возникающими проблемами на всех уровнях когнитивной системы, возникает потребность в разработке и использовании определенных стратегий аудирования.

В нашей работе мы будем опираться на определение кандидата педагогических наук Михиной Аллы Эдуардовны. «Стратегия аудирования – это способ достижения цели понимания устной речи, выбираемый сознательно, намеренно и планомерно, и реализующийся на основе комбинирования знаний, навыков и умений»[23].

Планомерно означает, что учащийся ставит перед собой определенную цель или задачу и определяет пути и способы ее достижения, учитывая свои индивидуальные способности и возможности.

Сознательно означает, что учащийся осознанно подходит к учебному процессу, так как он сам становится ответственным за его успешность. В этих условиях учащийся становится самостоятельнее, мотивированнее, он становится субъектом учения.

Намеренное использование стратегий означает, что ученик сам принял решение о необходимости способов развития данной деятельности и обладает стремлением, мотивацией к достижению своих целей.

Стратегии успешного аудирования – это эффективные способы активного управления слушателем процессом аудирования (Jack C. Richards). Существует несколько классификаций этих стратегий.

Английский лингвист Гэри Бак (Gary Buck) выделяет два вида стратегий аудирования:

1) Когнитивные стратегии.

Представляют собой психическую деятельность, которая связана с осмыслением и хранением в долгосрочной памяти поступающей информации для последующего извлечения.

Когнитивные стратегии включают в себя процессы:

а) слушания;

б) запоминания и сохранения (сохранение входящей языковой и неязыковой информации в долгосрочной памяти);

в) извлечения и использования информации.

2) Метакогнитивные стратегии.

Это сознательная или бессознательная психическая деятельность, которая выполняет исполнительные функции в управлении познавательными стратегиями.

Метакогнитивные стратегии предполагают:

а) оценивание ситуации (оценка слушателем своих знаний до выполнения задачи слушания);

б) мониторинг (определение эффективности своей работы во время выполнения задачи);

в) самооценка (определение эффективности своей работы после выполнения задачи);

г) самоконтроль (тестирование эффективности использования языковых средств).

Кристин Го предложила трехуровневую классификацию стратегий успешного аудирования. Она включает в себя метакогнитивные стратегии:

1) планирования (позволяет определить цели обучения и средства достижения этих целей);

2) мониторинга (отслеживает прогресс в ходе обучения или выполнения учебной задачи);

3) оценивания (определяет успешность выполнения учебной задачи) .

Каждая из этих стратегий подразделяется еще на 2 субстратегии:

а) развитие общих навыков слушания;

б) выполнение специфической задачи слушания и тактики, соответствующие каждому уровню.

Американский педагог Дж. Вилсон (J.J. Wilson) дополняет классификацию Бака, добавив к когнитивной и метакогнитивной стратегиям социально-психологическую.

Социально-психологические стратегии затрагивают взаимодействие учащихся друг с другом и их отношение к учебе. Например, учащиеся могут прибегнуть к репетиции телефонного разговора перед прослушиванием, поскольку это способствует развитию внутренней уверенности и поможет добиться успешных результатов при достижении поставленной цели.

Для более успешного обучения ИЯ Вилсон советует использовать данные стратегии одновременно. Например, для развития аудитивных способностей необходимо регулярно слушать аудиозаписи или радиопередачи (метакогнитивные стратегии), делать ключевые пометки по услышанному (когнитивные стратегии), а затем обсуждать услышанное с одноклассниками (социально-психологические стратегии).

Кроме того, эти стратегиям можно обучать. Дж. Вилсон разработал свою систему обучения стратегиям аудирования. Приведем некоторые примеры в таблице 3.

Таблица 3 – Стратегии обучения аудированию Вилсона[46].

Стратегия	Как научить?	Тип текста
1) Приготовление и составление плана для решения поставленной задачи.	Уточнить учащимся, что они должны будут делать с полученной информацией. Задавать такие вопросы, ответы на которые демонстрируют понимание смысла и идеи содержания, а не голых фактов.	Дать установку перед началом прослушивания. Данная стратегия может быть использована для любого начитанного сообщения.
2) Использование кругозора для предугадывания дальнейшего развития событий.	Перед прослушиванием обсудить предмет разговора и предположить, какой точки зрения придерживается говорящий. Предъявить заголовки и названия, тем самым дать возможность предугадать содержание до прослушивания.	Дать установку перед началом прослушивания. Данная стратегия может быть использована при прослушивании текстов с фактической информацией – с новостями, дискуссиями или лекциями.
3) Использование лингвистических знаний для предугадывания дальнейшего развития событий.	Использовать задания типа «fill the gaps in a transcript». Учащиеся выполняют задание перед началом прослушивания. Во время прослушивания они осознают, насколько точны были их прогнозы.	Данная стратегия может быть использована перед прослушиванием или после первого прослушивания. Используется при прослушивании текстов с использованием распространенных выражений (take your time, make an effort, Happy Birthday, etc), идиом (‘How are you?’ ‘Fine, thanks.’ ‘Thanks.’ ‘You’re welcome.’).
4) Контроль выполнения заданий во время прослушивания.	Делать регулярные паузы для проверки понимания. Задавать вопросы, типа «Who said X? Why? What is the topic?». Спрашивать у учащихся насколько логичны их ответы. (Does it make sense that Russia’s biggest airport is located in Monaco, as one Student thought he’d heard?)

Таким образом, исходя из разработанных Вилсоном стратегий аудирования, можно сделать вывод, что в течение всего обучения учащимся требуется постоянная и систематическая отработка и тренировка эффективных стратегий аудирования, а также возможность применять их на практике. Стратегии должны стать важной частью обучения ИЯ. К ним должны прибегать часто и понемногу, потому что если отрабатывать стратегии достаточно часто, то правильные стратегии сформируют автоматизированные аудитивные навыки. Следовательно, учащиеся начнут использовать правильные стратегии автоматически, что приведет к успешной коммуникации.

Существует еще одна классификация стратегий аудирования – в зависимости от того, как слушающий обрабатывает поступающую информацию: top-down strategies (стратегия «сверху-вниз») и bottom-up strategies (стратегия «снизу-вверх»).

Стратегия «сверху-вниз» (top-down strategies) – слушающий опирается на знание темы, ситуацию, контекст, тип текста и языковые средства. Эти фоновые знания активизируют набор ожиданий, которые помогают слушателю интерпретировать то, что он уже услышал и предвидеть, что будет дальше.

Стратегия «сверху-вниз» (top-down strategies) включает в себя аудирование с полным пониманием содержания, вероятностное прогнозирование, подведение итогов.

Стратегия «снизу-вверх» (bottom-up strategies) – с опорой на текст. Слушающий полагает на языковые средства сообщения, то есть, на сочетание звуков, слов, грамматических конструкций, которые создают смысл текста.

Стратегия «снизу-вверх» (bottom-up strategies) представляет собой прослушивание с выборочным извлечением информации, нахождение общих связей, распознавание порядка слов.

Не менее интересной представляется классификация (Oxford) J. M. O'Malley (О`Мэлли) , A. Chamot (Чамот), Küpper (Кюпер) и Young (Янг).

Они выделяют 6 эффективных стратегий аудирования (таблица 2).

Таблица 4 – Эффективные стратегии обучения аудированию[31].

Название стратегии	Объяснение	Пример размышлений студента вслух.
1) Формирование вывода (Inferencing)	Использование акустической, вокальной или лексической информации в тексте, прослушивания для того, чтобы догадаться о значении незнакомых слов, или заполнить недостающую информацию.	It's like there are three people talking. So he’s a new person. I heard a female voice at the end so that must be his wife. That must mean something negative.
2) Уточнение (Elaboration)	Связь нового материала с предыдущим для того, чтобы понять или заполнить недостающую информацию.	I think about the course I took last year in High school about this. I remember a move I saw about this.
3) Самоконтроль (Self-monitoring)	Проверка и исправление понимания аудиозаписи на слух во время выполнения задания, чтобы убедиться, что все верно.	I can't "catch" the meaning of the text. Er… now I'm "sure" that she's talking about her husband…
4) Резюмирование (Summarization)	Создание устного изложения информации в определенный момент выполнения задания или в конце прослушивания.	He's explaining the three sections in the lecture. He's sad, someone has died, and then, right, he’s talking to God…
5) Самооценивание (Self-evaluation)	Проверка концентрации и оценивание наскольк правильно выполнено задание.	I wasn't concentrating then I’m trying to use ‘note taking’ and ‘summarization’ now.
6) Принятие двусмысленности (Toleration of Ambiguity)	Попытаться объяснить тот факт, что что-то обязательно будет непонятно или неизвестно, не позволяя учащимся разочаровываться.	Ok, I didn’t get that bit. What?!? Oh well. Ok, what I do know is …

1.5 Особенности обучения аудированию на среднем этапе обучения ИЯ (5-7 классы)

В соответствии с программой средней общеобразовательной школы аудирование на среднем этапе обучения занимает особо важное место. Аудирование является одной из главных целей обучения, кроме того, одним из средств обучения ИЯ.

В V-VII классах совершенствуются и развиваются ранее сформированные аудитивные навыки и умения. Учащиеся учатся понимать на слух иноязычные речевые сообщения нормального темпа, предъявляемые учителем или в аудиозаписи. Данные сообщения включают в себя материал предыдущих классов и допускают включение до I % незнакомой лексики, о значении которых они могут догадаться по контексту. Длительность звучания аудиозаписи - около 3 минут.

Следует заметить, что специфика обучения аудированию на среднем этапе обусловлена увеличением из года от год объема получаемой на слух информации, что чаще всего затрудняет понимание учащимися общего содержания и влечет за собой неумение осмыслить информацию, которая сообщалась в конце или в начале текста.

Учащиеся не способны удержать в памяти не только отдельные сегменты устной информации, но и общее содержание. Следует помнить, что в практике обучения используется множество упражнений, целью которых выступает снятие трудностей языковой формы устного сообщения. Данные упражнения учат учащихся воспринимать и понимать отдельные единицы языкового материала (фонетического, лексического и грамматического).

Однако, при аудировании связных текстов учащиеся должны научиться понимать общий содержание, главную мысль высказывания, логику и последовательность изложения, существенные и несущественные факты, уметь выразить свое отношение, точку зрения по поводу услышанного, что возможно лишь в ходе выполнения речемыслительных операций, которые связанные с восприяием и переработкой устной информации. Данные операции носят внутренний характер, скрытый от внешнего наблюдения, выполнению которых в рамках действующих УМК учащихся специально не обучают. Но цель обучения аудированию состоит именно в необходимости научить учащихся понимать текст непосредственно, путем автоматизированного выполнения этих внутренних действий.

Аутентичность используемых аудиотекстов играет большое значение. Аутентичные тексты способствуют вхождению учащихся в культуру страны изучаемого языка, они способствуют формированию их коммуникативной, лингвострановедческой и межкультурной компетенции.

Рассмотрим систему упражнений, которая способствуют формированию навыков и умений аудирования. Эта система разработана методистом Гальсковой Н. Д. Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности. В отечественной методике выделяют две подсистемы упражнений: 1)тренировочные или подготовительные; 2) речевые или коммуникативные[8].

Подготовительные упражнения.

1) Упражнения для речевого слуха.

Например, прослушайте и повторите:

show - shaw; foe – four

Прослушайте слова, найдите каждое из них в графическом ключе, состоящем их трех слов:

bit – bet – bat; pit – pet – pat

2) Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию.

Назовите значения слов, образованных из известных вам элементов, например:

thankful, thank1ess (thank)

Переведите на слух слова, образованные от известных элементов:

writer, writing (write)

3) Упражнения для развития кратковременной и словесно - логической памяти.

Прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те, которые относятся к одной теме;

Прослушайте две - три короткие фразы, соедините их в одно предложение.

Речевые упражнения.

Речевые упражнения проводятся на текстах, которые подходят для решения коммуникативных и познавательных задач.

I. Упражнения для частично управляемого обучения аудированию:

1) ознакомьтесь с картиной/серией рисунков, прослушайте текст, описывающий данную ситуацию. Выберите в процессе слушания одно из предложений для названия картины/серии рисунков;

2) прослушайте текст, опираясь на серию рисунков, продолжите диалог/описание, согласуя его с заключительным рисунком;

3) прослушайте начало диалога, расширьте и дополните заключительную реплику одного из партнеров.

2. Упражнения для неуправляемого обучения аудированию:

1) прослушайте текст в фонозаписи, разделите его на смысловые части и озаглавьте их/составьте план;

2)прослушайте фрагмент диалогической речи, перескажите содержание разговора в форме монолога.

Аудирование аутентичных текстов становится дополнительной трудностью для учащихся, поскольку это достаточно сложный процесс, результат которого влияет на уровень самооценки учащихся и степень их мотивированности в изучении ИЯ.

В отличие от графических текстов, аудитивные тексты нельзя упростить или сократить их объем. Для того чтобы снизить риск неудачи при аудировании аутентичного текста, учащихся следует подготовить к восприятию именно этого аудитивного текста в плане лексическом, грамматическом и фонетическом. То есть для успешного слушания, необходимо разбить работу на три этапа деятельности[35].

I Предтекстовый (подготовительный) этап.

Before listening.

Это этап психологической подготовки учащихся к восприятию аудиотекста, который предназначен для восстановления и обобщения знаний по проблемам темы. Предтекстовый этап сводится к нескольким упражнениям непосредственно перед прослушиванием аудиотекста. На этом этапе снимаются языковые трудности восприятия текста и трудности понимания его содержания. Во-первых, это наличие незнакомых лексических единиц. Все лексические единицы, существенные для понимания текста, должны быть введены и отработаны заранее. Для этого целесообразно включить их в графические учебные тексты, работа с которыми предшествует аудированию.

По замечанию Н. И. Гез, зрительный образ предъявляемого сообщения является «опорой для слухового и средством для создания прочных звуко-графических ассоциаций»[10]. Работа с графическом текстом является первым шагом в процессе подготовки учащихся к аудированию аутентичного текста.

Задания для этого этапа стандартны для всех видов аудирования: работа с лексикой, грамматикой; объяснение контекста; обсуждение темы; ответы на вопросы; составление списка предположений и т.д.

II Текстовый этап.

While listening.

Прослушивание аутентичного аудиотекста сопровождается активной учебной деятельностью учащихся. Цель этого этапа – уяснение учащимися содержания аудиотекста, активизация речемыслительной деятельности учащихся.

К традиционным для этого этапа аудирования заданиям относятся: расстановка утверждений/ реплик по порядку; заполнение таблицы; восстановление пропусков в тексте; ответы на вопросы; определение авторов реплик и другие.

К ним можно добавить специфические для работы с аудиотекстом упражнения: стоп-кадр (остановка аудиозаписи, вопрос: «О чем шла речь?», «Что, по-вашему, произойдет дальше?»), закончить предложения.

Следует помнить, что при прослушивании аудиотекста допустима двухразовая презентация аудиоматериала. При этом установка, предваряющая второе прослушивание, должна быть нацелена на более детальное понимание материала и содержать новые задания.

III Послетекстовый этап.

After listening.

Главная задача, которая стоит перед учителем на данном этапе, - проверка понимания учащимися содержания фрагмента и эффективности использования в процессе прослушивания аудиозаписи предложенных на предтекстовом этапе ориентиров восприятия аудиозаписи учащимися. На этом этапе осуществляется контроль понимания содержания и использованных в аудиотексте языковых и речевых средств.

Упражнения послетекстового этапа бывают трех типов:

репродуктивные – определение верности утверждений (true/false); выбор верного варианта ответы (multiple choice); копирование поведения и речи героев;

репродуктивно-продуктивные – ответы на вопросы; исправление заведомо ложной информации; заполнение таблицы;

продуктивные (творческие) – сжатый пересказ; обсуждение; ролевая игра; написание эссе и др.

Таким образом, задания по формированию умений понимать на слух языковой материал могут проводиться с различной целевой направленностью, но система работы над ними включает три этапа.

Цель первого этапа заключается в создании ситуации и мотива общения и формулировке коммуникативной задачи, а также в преодолении трудностей восприятия.

Второй этап посвящается восприятию и пониманию текста и извлечению нужной информации.

Третий этап служит для контроля понимания смысла текста. Если учитель будет соблюдать три основных этапа работы над текстом для аудирования, которые также могут дробиться на более мелкие, можно с уверенностью говорить об успешном обучении аудированию.

Таким образом, можно сделать вывод, что аудирование – это важный и в то же время очень сложный вид речевой деятельности. Нами были проанализированы психологические особенности аудирования, выделены виды аудирования, которые необходимо развивать для успешной сдачи ЕГЭ, а также для коммуникативной деятельности. Сравнивая ЕГЭ и зарубежные экзамены (тесты), мы пришли к выводу, что ЕГЭ еще не дает того ощутимого результата для межкультурного общения, для пользования языком в работе или учебе, как зарубежные аналоги.

Кроме того, в первой главе нами были рассмотрены существующие стратегии обучения аудированию, представленные зарубежными методистами. Использование разнообразных эффективных (когнитивных и метакогнитивных, социально-психологических, «сверху-вниз», «снизу-вверх» и других) стратегий формирует и развивает аудитивные навыки на основе взаимосвязи и взаимодействия психологических механизмов, способствует снятию эмоционального напряжения, устранению когнитивных трудностей при восприятии устного иноязычного речевого сообщения, проявлений неуверенности в себе, усилению мотивации к изучению ИЯ. Доказано, что успешное обучение аудированию чаще всего проходит при использовании различных когнитивных и метакогнитивных стратегий. Стратегии аудирования позволяют задействовать различные мыслительные процессы, участвовать в планировании, организации и оценивании эффективности процесса обучения, делать учащихся активными участниками этого процесса, способствуют принятию учащимися ответственности за успешность собственного обучения. Кроме того, именно благодаря знанию и использованию эффективных стратегий аудирования, учащиеся становятся более мотивированны для изучения ИЯ, они могут ставить перед собой цели и достигать их. Тем самым, процесс обучения ИЯ превращается в осознанное, сознательное и намеренное учение.

2 Опытная работа по реализации стратегий обучения аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики

2.1 Анализ УМК по английскому языку в 11 классе с целью определения эффективности используемых аудиоматериалов при подготовке к ЕГЭ

В нашей стране учителя иностранного языка традиционно опираются на один какой-либо учебник для обучения учащихся английскому языку. Многие российские учебники ориентированы больше на обучение таким аспектам, как грамматика, лексика и чтение, нежели обучение устной речи. В связи с этим объясняется интерес к основным проблемам обучения устной речи.

Теперь, когда основной целью обучения стала коммуникативность, работать по традиционным учебникам становится очеь нелегко, поскольку отсутствуют упражнения и задания, которые были бы направленны на систематическое развитие аудитивных навыков и умений. И наиболее неожиданной для учителей общеобразовательных школ явилась трудная задача формирования на уроках иностранного язык коммуникативных компетенций и необходимость подготовки учащихся к ЕГЭ.

Поэтому в практической части данной работы мы представляем целесообразным провести анализ УМК с точки зрения эффективности представленных в нем аудиотекстов и заданий к ним при подготовке к ЕГЭ для развития аудитивных навыков. Мы будем опираться на опыт Лицея №3 г. Оренбурга, где обучение иностранному языку проводится по следующим учебно-методическим комплексам:

1) Кузовлев В. П. и др. «Английский язык» 10-11 класс.

2) Гроза О.Л «New Millennium English» 11 класс.

3) Афанасьева О. В., Эванс Вирджиния «Английский в фокусе» (Spotlight) 11 класс.

4) К. И. Кауфман, М. Ю. Кауфман «Счастливый английский.ру» 11 класс.

На ЕГЭ по английскому языку в разделе «Аудирование», как уже было упомянуто, встречаются три виды аудирования:

В1 – аудирование с пониманием основного содержания. Объект контроля - умение понимать основное содержание аутентичных текстов. Этот вид аудирования «предполагает обработку смысловой информации звучашего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения». (колесникова).

Результаты анализа представлены в таблице 5.

Таблица 5 – Задания на аудирование с пониманием основного содержания

Упражнения, полностью соответствующие формату ЕГЭ

УМК	Задание
Английский 10-11	You will hear four people discussing films and plays they like and dislike. Match the statements (1-4) with the names of the genres. There are three extra genres.
New Millennium English-11	Listen to eight people talking about a career in science. Put a tick in the box opposite the name of the ones who DO NOT talk about themselves.
Spotlight-11	Listen to 1-5 speakers. Which of the comments below might each speaker say? One extra comment.
Happy English.ru-11	Вы услышите пять высказываний (1-5). Установите соответствие между высказываниями каждого говорящего и вопросами, на которые они отвечают (A-F). В задании есть один лишний ответ.

Упражнения, способствующие формированию умений аудирования с пониманием основного содержания

УМК	Задание
Английский 10-11	What performances do these people like and dislike? (listening for specific information)
New Millennium English-11	Listen to a radio programme about unusual behaviour in animals. Tick what the 2 pet owners talk about.
Spotlight-11	You will hear five people talking about watching the news on TV. Number the statements below in the order you hear them. There is one extra statement.
Happy English.ru-11	Какие из приведенных утверждений соответствуют содержанию текста, какие не соответствуют? О чем в тексте не упоминалось?

А1–А7 – аудирование с выборочным пониманием содержания. Объект контроля – умение извлекать из прослушиваемого текста запрашиваемую информацию или определять в нем ее отсутствие.

Результаты анализа представлены в таблице 6.

Таблица 6 - Задания на аудирование с выборочным пониманием содержания

Упражнения, полностью соответствующие формату ЕГЭ

УМК	Задание
Spotlight-11	Listen and choose A, B or C for statements 1-7. (True/false/not stated).
Happy English.ru-11	Listen to the mini-dialogues twice and mark the statements True, False or Not Stated.

А8-А14 – аудирование с полным пониманием содержания. В качестве объекта контроля выступает точное (полное) понимание всей содержащейся в тексте информации.

Результаты представлены в таблице 7.

Таблица 7 - Задания на аудирование с полным пониманием содержания

Упражнения, полностью соответствующие формату ЕГЭ

УМК	Задание
New Millennium English-11	Listen to the recording and choose the right option.
Spotlight-11	Listen to the speakers. For questions 1-3, choose A, B or C.

Упражнения, подготавливающие к формату данного задания ЕГЭ

УМК	Задание
Английский 10-11	(Listening for main idea) Listen and answer the questions.
New Millennium English-11	Listen to the interview, take notes and fill in the table below.

В ходе анализа УМК с трудом удалось найти задания, полностью соответствующие формату ЕГЭ. Однако, в данных УМК представлены задания, направленные на формирование умений определять тему всего текста, выделять существенное в содержании, а также ключевые слова, игнорировать трудности и помехи, не влияющие на понимание основного смысла аудиотекста (как в задании В1).

Задания А1-А7 встречаются в УМК не так широко. Вариант True/False/Not Stated считается полностью соответствующим формату экзамена, в то время как задания, содержащие только одну/две возможности (true/false) носят подготовительный характер.

Наиболее редко встречающимися заданиями являются A8-A14.

Таким образом, анализ действующих УМК по английскому языку в Лицее №3 на соответствие содержанию и характеру заданий КИМов ЕГЭ позволяет сделать вывод, что все вышеперечисленные УМК нуждаются в дополнительной адаптации под параметры ЕГЭ или при выборе данного УМК необходимо дополнять его методическими пособиями и рекомендациями, поскольку большинство упражнений являются однотипными, встречаются редко, раз в 2-3 недели. Безусловно, такого количества упражнений и их разнообразия сильно не хватает для качественного развития умений аудирования, а тем более для успешной сдачи экзамена.

2.2 Стратегия обучения аудированию при подготовке к ЕГЭ

Для качественной подготовки к ЕГЭ рекомендуют использовать учебники, включенные в Федеральные перечни учебников, рекомендованных к использованию в образовательных учреждениях. Однако, данные учебники, пособия не всегда помогают подготовить учащихся к успешной сдаче экзамена. Поэтому нами были разработана стратегия обучения аудированию при подготовке к ЕГЭ, которые способствуют эффективному использованию приобретенных ранее знаний, умений и навыков. Они помогают выработать определенный алгоритм работы с заданием, что способствует его качественному выполнению.

При разработке данных стратегий мы использовали контрольно-измерительные материалы (КИМы) для ЕГЭ[36].

При выполнении задания В1 учащиеся услышат 6 высказываний, им нужно установить соответствие между высказываниями каждого говорящего 1-6 и утверждениями, данными в списке A-G. Важно: в задании есть одно лишнее утверждение.

A. Exchange programs are important for your studies.

B. Organizing your studies efficiently is important.

C. Education is never extra when you have not yet chosen a career.

D. Speaking a foreign is useful for exchange students.

E. College atmosphere motivates students to study.

F. Learning a foreign language is never extra.

G. College discipline policy can be too tough.

Для успешного выполнения данного задания мы предлагаем внимательно прочитать предлагаемые ответы, а затем выделить и подчеркнуть ключевые слова.

H. Exchange programs are important for your studies.

I. Organizing your studies efficiently is important.

J. Education is never extra when you have not yet chosen a career.

K. Speaking a foreign is useful for exchange students.

L. College atmosphere motivates students to study.

M. Learning a foreign language is never extra.

N. College discipline policy can be too tough.

Затем подобрать синонимы к этим словам, учителя могут заранее подготовить синонимы. Задача учащихся – соотнести их. При многократном выполнении данного упражнения учащиеся сами смогут легко подбирать синонимы к ключевым словам. Синонимы могут быть неполными. В некоторых случаях возможны несколько вариантов.

1 exchange a) useful

2 organizing b) learning

3 efficient c) co-operation

4 education d) barter

5 career e) method

6 college atmosphere f) strict

7 discipline policy g) job

8 tough h) university

9 never extra i) planning

j) strategy

k) rational

Keys: 1 – d; 2 – i; 3 – k; 4 – b, h; 5 – g; 6 – c; 7 – e, j; 8 – f; 9 – a.

Немаловажным умением становится умение подбирать как минимум 5 слов, образующих тематическую лексическую группу. Один вариант приводится в качестве образца. Например:

e)

Keys (possible): 1 – program, abroad, to understand, pronunciation, family;

2 – planner, overcrowded, college, lessons, schedule;

3 – compulsory, job, learning, university, academic;

4 – course, English, Spanish, useful, perfectly;

5 – co-operation, staff, hard, work, adult;

6 – timetable, on time, early, tough, excuse.

Следующее задание – соотнести определения с приводимыми словами и словосочетаниями.

	finish education go off offer download suppose get distracted be on time run the risk treat smb like an adult

1 to copy (data) from one computer system to another, typically over the Internet

2 to become unable to concentrate because one is preoccupied by something worrying or unpleasant

3 to do smth at a favourable, useful or necessary time

4 to present or proffer (something) for (someone) to accept or reject as desired

5 to expose oneself to the possibility of something unpleasant occurring

6 to complete one's studies

7 to regard someone with a complete respect

8 to leave smth.

9 to think or assume that something is true or probable.

Keys: 1 – 6; 2 – 8; 3 – 4; 4 – 1; 5 – 9; 6 – 2; 7 – 3; 8 – 5; 9 – 7.

После выполнения данных упражнений, учащиеся слушают аудиозапись в первый раз. Прослушав запись, они отмечают предварительные ответы. Затем им предлагается придумать мини-заголовок к каждому услышанному отрывку. В итоге может получиться:

1) the choice after leaving the school

2) the chance to improve foreign language

3) the planning of the term activities

4) college rules

5) co-operation between students

6) practice the language abroad

Заключительное задание к В1 – соотнести заголовки отрывков с утверждениями, данными в списке.

Таким образом, выполнение данного задания не составит трудности для учащихся.

Следующий блок – А1-А7.

Прослушав аудиозапись к А1-А7 дважды, мы предлагаем завершить следующие условные предложения, которые способствуют большему пониманию услышанного диалога.

Вы услышите разговор между отцом и дочерью о поездке в магазин. Определите, какие из приведённых утверждений (А1 -А7) соответствуют содержанию текста(1), какие не соответствуют (2) и о чём в тексте не сказано, то есть на основании текста нельзя дать ни положительного, ни отрицательного ответа (З). Обведите номер выбранного вами варианта ответа. Вы услышите запись дважды.

А1 Alice is going shopping for carbonated water.

1) True 2) False 3) Not stated

А2 The choice of shopping is limited by Alice’s decision to cycle.

1) True 2) False 3) Not stated

А3 They need more soap and toothpaste.

1) True 2) False 3) Not stated

А4 Alice is inexperienced in making electrical repairs.

1) True 2) False 3) Not stated

А5 The only way to travel at that time was by bicycle.

1) True 2) False 3) Not stated

А6 Dad believes even slow moving traffic is dangerous.

1) True 2) False 3) not stated

А7 Alice’s brother Michael also rides a bike.

1) True 2) False 3) Not stated

1 If Alice is going shopping, she won’t buy…

2 If she goes shopping by bike, it means…

3 If Alice should buy a new box of fuses, she…

4 If the traffic is hold up, you…

5 If there is a traffic jam, many drivers…

Keys (possible): 1 – carbonated water;

2 – that she can’t get anything heavy;

3 – she will go into the centre of town;

4 – may go by bike or on foot;

5 – can go on the pavements or similar stunts.

Заключительный блок – А8-А14.

Вы услышите рассказ о каникулах на море. В заданиях А 8 -А 1 4 обведите цифру 1, 2 или 3, соответствующую выбранному вами варианту ответа. Вы услышите запись дважды.

Childhood Holidays

А8 The three problems of driving on holiday in old times were

1) the fact they lived in Lincoln, Eastern England and 200 kms north of London.

2) driving a Morris, having 3 children in two seats and car sickness.

3) long distances, slower roads and an uncomfortable car.

А9 The parents improved the journey

1) by encouraging singing.

2) by making short stops.

3) in no way.

А10 The children knew their destination was really close when

1) they first saw the sea.

2) the landscape began to change.

3) the roads became steep and narrow.

А11 As soon as the family finally arrived the children

1) had some tea.

2) pretended to be " red Indians” .

3) went to bed early.

А12 The three children were most excited by

1) the combination of sun, sea and sand.

2) the combination of running, swimming and digging.

3) digging really deep holes.

А13 The castles were constructed based on

1) the plan of King Arthur’s castle.

2) wet sand possibilities.

3) filling the holes.

А14 Castle was destroyed later in the day by

1) parents to stimulate kids’ activity and imagination.

2) children themselves to remove the memory of the car journey.

3) the sea as it was not too far away from the water.

Прослушав рассказ о каникулах на море в первый раз, учащимся предлагается выделить основные подтемы услышанного текста (в виде таблицы 8, с помощью учителя). Например:

Таблица 8 – Основные подтемы

Bad emotions of children
Good childish recollections
Transportation
Entertainment

После прослушивания рассказа во второй раз, учащиеся должны заполнить данную таблицу.

Keys (possible): 1 – long distances, slower and smaller roads, they felt sick in this car on long car journeys, travelling songs, plenty of stops;

2 – first glimpse of the sea, games, staying in cottages on farms, sunshine, sand and blue-green sea;

3 –‘red Indians’, giving names to trees and castles, giddy excitement;

4 – uncomfortable car.

Таким образом, можно сделать вывод, что подготовка к ЕГЭ может стать не только легкой, но и увлекательной.

Кроме данной стратегии обучения, мы предлагаем некоторые рекомендации.

Рекомендуется:

1) Использовать паузу для предварительного ознакомления с вариантами ответов и прогнозирования содержания аудиотекста.

2) При выполнении задания B1 искать дополнительное подтверждение выбранному варианту. Как правило, главная тема лейтмотива проходит через весь аудиофрагмент.

3) Обращать внимание на синонимичное оформление одних и тех же понятий в аудиотексте и в вариантах ответа.

4) После первого прослушивания аудиотекста мысленно сформулировать собственные варианты ответов.

5) Понять, что является предметом описания в задании B1. Это сразу сузит набор возможных правильных ответов.

6) Быть внимательным к отрицательным формам.

Не рекомендуется:

1) Полагаться на созвучие слов в аудиотексте и в вариантах ответа. Следует опираться на смысловое содержание.

2) Пытаться понять каждое слово в аудиотексте. Успешное выполнение заданий возможно без понимания значений отдельных слов.

3) Ограничиваться одним значением многозначных слов. Необходимо привлекать контекст для выявления значения слова.

4) Механически использовать значение, которое интернациональное слово имеет в русском языке.

Таким образом, используя данные стратегии обучения аудированию при подготовке к ЕГЭ, можно добиться значительных результатов.

2.3 Стратегии формирования умений аудирования на среднем этапе обучения английскому языку с использованием аудиокниги «Гарри Поттер и секретная комната»

Аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, с самого начала обучения до старшего этапа обучения и развития его после окончания школы. Без овладения этим видом речевой деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества. Аудирование позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуются в звуковой форме речевые намерения.

В нашей работе мы призываем к использованию аудиокниг на уроке английского языка в 7-8 классах, поскольку их использование позволяет учителю повысить мотивацию учащихся в изучении ИЯ. Ученики получают возможность применить и расширить свои знания на аутентичном материале. Когда учащиеся осознают, что они в состоянии понимать иноязычную речь, у них повышается самооценка и мотивация к изучению языка.

Почему аудиокнига?? Учителя могут и часто прибегают к использованию видеофильмов, однако, они не способствуют столь глубокому пониманию содержания и усвоению языковых и речевых единиц. Тем более, что учитель будет мотивировать учащихся популярным материалом, вероятность того, что учащиеся уже видели этот фильм высока. Однако, аудиокнига позволяет слушать уже ранее просмотренный фильм, поскольку для осознания, что ученик видел эту сцену, необходимо понимать услышанное.

Данная стратегическая разработка создана для развития умений аудирования на ИЯ, а также для получения системы упражнений для обучения аудированию на основе использования аудиокниг в качестве дополнения к любому УМК.

Работа с любым аудиотекстом предполагает три этапа деятельности. В нашей работе мы разбили урок на три этапа: before listening, while listening and after listening. Из-за нехватки времени на уроке мы предлагаем выполнять продуктивные упражнения в качестве домашнего задания.

Рекомендации по работе с аудиокнигой.

Для работы необходима аудиозапись книги. Предусматривается проработка небольших отрывков (5-6) за урок. Всего разработано 2 урока (1 глава). Дополнительно может быть организован урок для обсуждения всей книги.

Рекомендации:

1) Проводить урок по аудиокниге не чаще одного раза в неделю, чтобы не вызвать переутомления учащихся.

2) При выполнении заданий на заполнение пропусков в тексте рекомендуется двукратный просмотр.

3) Возможна разбивка предложенных двух уроков на более мелкие куски и прослушивание одного-двух отрывков на уроке.

Регулярное обучение аудированию в течение всего учебного года приносит ощутимые результаты.

Урок 1

I. Before listening (1-2 min).

Do you like reading books? What about listening books? What genres do you prefer? Do you like fantasy?

II. Vocabulary (2min).

Look at the words and guess what book you are going to listen.

Harry Potter, Lord Voldemort, Hermione Granger, Ron Weasley, Mr. Vernon Dursley, Uncle Petunia, Dudley, Hagrid, Hedwig.

While listening

III. Задание 1. Определить авторов реплик.

(Эпизод 1. 0.21-1.45)

Аудирование с выборочным извлечением информации. Задания раздаются перед прослушиванием первых двух минут аудиокниги. Примерное время выполнения и проверки – 5 минут (предусматривается двукратное прослушивание).

You will hear a conversation between Harry Potter, Mr. Vernon Dursley, his wife (Petunia) and their son (Dudley). Fill in the names.

1) ____________: Third time this week! If you can’t control that owl, it’ll have to go!

2) ____________: She’s bored. She’s used to flying around outside. If I could just let her out at night…

3) ____________: Do I look stupid? I know what’ll happen if that owl’s let out.

4) ____________: I want more bacon.

5) ____________: There’s more in the frying pan, sweetums. We must build you up while we’ve got the chance… I don’t like the sound of that school food…

6) ____________: Nonsense, Petunia, I never went hungry when I was at Smeltings. Dudley gets enough, don’t you, son?

7) ____________: Pass the frying pan.

8) ____________: You’ve forgotten the magic word.

Glossary:

break out – разразиться

hooting noise – the sound that an owl makes

roar – прореветь (от слова рев)

let out – выпускать

snarl – рычать, ворчать

belch – отрыжка

grin – скалить зубы, ухмыляться

Ответы: Harry Potter – 2, 8; Mr. Vernon Dursley – 1, 3, 6; Petunia – 5;

Dudley – 4, 7.

IV. Задание 2. Верны ли утверждения?

(Эпизод 2. 1.46 – 2.41)

Аудирование с пониманием основного содержания. Примерное время выполнения и проверки – 4-7 минут (возможно двукратное прослушивание).

You will hear serious conversation between Harry Potter and his uncle. Are the following sentences true or false?

Glossary:

gasp – задыхаться

scream – вскрикивать

jump to one`s feet – вскочить на ноги

vein – вена

throb – пульсировать

temples – виски

spray spit – брызгать слюной

rhinoceros – носорог

1. Harry Potter said the ‘magic’ word to his uncle.

2. Dudley felt faint.

3. Uncle Dursley does not allow Harry to say the ‘magic’ words in his house.

4. Uncle Vernon jumped to his feet, breathing like a winded rhinoceros.

5. Mr. Dursley did not warned Harry that he won’t tolerate mention of his abnormality under their roof.

Ответы: true – 2,3,4; false – 1,5.

Tapescript (ex 2)

The effect of this simple sentence on the rest of the family was incredible: Dudley gasped and fell off his chair with a crash that shook the whole kitchen; Mrs. Dursley gave a small scream and clapped her hands to her mouth; Mr. Dursley jumped to his feet, veins throbbing in his temples.

"I meant ‘please’!” said Harry quickly. "I didn’t mean—”

"WHAT HAVE I TOLD YOU,” thundered his uncle, spraying spit over the table, "ABOUT SAYING THE ‘M’ WORD IN OUR HOUSE?”

"But I—”

"HOW DARE YOU THREATEN DUDLEY!” roared Uncle Vernon, pounding the table with his fist.

"I just—”

"I WARNED YOU! I WILL NOT TOLERATE MENTION OF YOUR ABNORMALITY UNDER THIS ROOF!”

Harry stared from his purple faced uncle to his pale aunt, who was trying to heave Dudley to his feet.

"All right,” said Harry, "all right…”

Uncle Vernon sat back down, breathing like a winded rhinoceros and watching Harry closely out of the corners of his small, sharp eyes[43].

V. Задание 3. Пропуски в тексте.

(Эпизод 3. 2.42 – 4.28)

Аудирование с выборочным извлечением информации. Примерное время выполнения и проверки – 5-8 минут (рекомендуется двукратное прослушивание).

Listen and fill in the gaps.

Glossary:

wizard – волшебник

four–poster bed – кровать на 4ех стобликах

dormitory – общая спальня

broomstick – метла

cauldron – котелок

padlock – запирать под замок

1) 2.42

Ever since Harry had come home for the summer holidays, Uncle Vernon had been treating him like a ______ (1) that might go off at any moment, because Harry Potter wasn’t a normal boy. As a matter of fact, he was as not normal as it is _________ (2) to be.

Harry Potter was a ________ (3)—a wizard fresh from his first year at Hogwarts School of Witchcraft and Wizardry. And if the Dursleys were unhappy to have him back for the holidays, it was nothing to how Harry felt.

2) 3.11

He missed Hogwarts so much it was like having a constant _________ (4). He missed the castle, with its secret passageways and ghosts, his _______ (5) (though perhaps not Snape, the Potions master), the mail arriving by owl, eating banquets in the Great Hall, sleeping in his four-poster bed in the tower dormitory, visiting the gamekeeper, Hagrid, in his cabin next to the Forbidden Forest in the grounds, and, especially, Quidditch, the most popular _______ (6) in the wizarding world (six tall goal posts, four flying balls, and fourteen players ___(7) broomsticks).

3) 3.46

All Harry’s spellbooks, his wand, _______ (8), cauldron, and top of the line Nimbus Two Thousand broomstick had been locked in a cupboard under the stairs by Uncle Vernon the instant Harry had come home. What did the Dursleys care if Harry lost his place on the House Quidditch team because he hadn’t practiced all summer? What was it to the Dursleys if Harry went back to school without any of his homework ________ (9)? The Dursleys were what wizards called Muggles (not a drop of magical blood in their veins), and as far as they were concerned, having a wizard in the family was a matter of deepest shame. Uncle Vernon had even padlocked Harry’s _______ (10), Hedwig, inside her cage, to stop her from carrying messages to anyone in the wizarding world.

Ответы: 1 – bomb; 2 – possible; 3 – wizard; 4 – stomachache; 5 – classes; 6 – sport; 7 – on; 8 – robes; 9 – done; 10 – owl.

VI. Задание 4. Вопросы.

(Эпизод 4. 4.29 – 6.13)

Аудирование с пониманием основного содержания прослушанного отрывка. Примерное время выполнения и проверки – 5-6 минут.

Listen attentively to answer the questions.

Glossary:

neckless – словно без шеи

horse-faced – с лошадиным лицом

porky – смахивать на поросенка

scar – шрам

curse – беда, проклятие

like a dog that had rolled in something smelly – как с собакой, вывалявшейся в зловонной грязи

1. How does Uncle Vernon look like?

2. Why the Harry’s scar is so unusual?

3. Who is Lord Voldemort?

4. Why Harry Potter lives with the Dursleys?

5. When did Harry get the letter from Hogwarts?

Tapescript (ex 4)

Harry looked nothing like the rest of the family. Uncle Vernon was large and neckless, with an enormous black mustache; Aunt Petunia was horse faced and bony; Dudley was blond, pink, and porky. Harry, on the other hand, was small and skinny, with brilliant green eyes and jet black hair that was always untidy. He wore round glasses, and on his forehead was a thin, lightning shaped scar.

It was this scar that made Harry so particularly unusual, even for a wizard. This scar was the only hint of Harry’s very mysterious past, of the reason he had been left on the Dursleys’ doorstep eleven years before.

At the age of one year old, Harry had somehow survived a curse from the greatest Dark sorcerer of all time, Lord Voldemort, whose name most witches and wizards still feared to speak. Harry’s parents had died in Voldemort’s attack, but Harry had escaped with his lightning scar, and somehow—nobody understood why Voldemort’s powers had been destroyed the instant he had failed to kill Harry.

So Harry had been brought up by his dead mother’s sister and her husband. He had spent ten years with the Dursleys, never understanding why he kept making odd things happen without meaning to, believing the Dursleys’ story that he had got his scar in the car crash that had killed his parents.

And then, exactly a year ago, Hogwarts had written to Harry, and the whole story had come out. Harry had taken up his place at wizard school, where he and his scar were famous… but now the school year was over, and he was back with the Dursleys for the summer, back to being treated like a dog that had rolled in something smelly[43].

VII. Задание 5a. Выберите правильный вариант ответа.

(Эпизод 5a. 6.14 – 8.48)

Аудирование с пониманием основного содержания прослушанного отрывка. Примерное время выполнения и проверки – 3-5 минут.

Listen to the conversations and choose the correct variant.

Glossary:

drills – дрели

promptly – быстро, прямо

graciously – любезно, снисходительно

foul – противный, мерзкий

simpering – притворный

rapturously – восторженно

tonelessly – невыразительно

nastily – мерзко, неприятно

viciously – злобно

precisely – именно, точно так

1.The Dursleys hadn’t even remembered that today happened to be Harry’s:

a) fourteenth birthday b) entering the school

c) twelfth birthday d) party

2. Uncle Vernon was talking about:

a) his wedding anniversary b) a very important day

c) Harry`s birthday d) the stupid dinner party

3. Harry had to:

a) pour guests drinks b) be in his bedroom, making no noise

c) write an essay about hero d) welcome guests

4. Aunt Petunia called Dudley:

a) invisible woman b) wonderful golfer

c) hero d) perfect little gentleman

Ответы: 1 – c; 2 – d; 3 – b; 4 – d.

Tapescript (ex 5a)

The Dursleys hadn’t even remembered that today happened to be Harry’s twelfth birthday. Of course, his hopes hadn’t been high; they’d never given him a real present, let alone a cake—but to ignore it completely…

At that moment, Uncle Vernon cleared his throat importantly and said, "Now, as we all know, today is a very important day.”

Harry looked up, hardly daring to believe it.

"This could well be the day I make the biggest deal of my career,” said Uncle Vernon.

Harry went back to his toast. Of course, he thought bitterly, Uncle Vernon was talking about the stupid dinner party. He’d been talking of nothing else for two weeks. Some rich builder and his wife were coming to dinner and Uncle Vernon was hoping to get a huge order from him (Uncle Vernon’s company made drills).

"I think we should run through the schedule one more time,” said Uncle Vernon. "We should all be in position at eight o’clock. Petunia, you will be—?”

"In the lounge,” said Aunt Petunia promptly, "waiting to welcome them graciously to our home.”

"Good, good. And Dudley?”

"I’ll be waiting to open the door.” Dudley put on a foul, simpering smile. "May I take your coats, Mr. and Mrs. Mason?”

"They’ll love him!” cried Aunt Petunia rapturously.

"Excellent, Dudley,” said Uncle Vernon. Then he rounded on Harry. "And you?”

"I’ll be in my bedroom, making no noise and pretending I’m not there,” said Harry tonelessly.

"Exactly,” said Uncle Vernon nastily. "I will lead them into the lounge, introduce you, Petunia, and pour them drinks. At eight-fifteen—”

"I’ll announce dinner,” said Aunt Petunia.

"And, Dudley, you’ll say—”

"May I take you through to the dining room, Mrs. Mason?” said Dudley, offering his fat arm to an invisible woman.

"My perfect little gentleman!” sniffed Aunt Petunia.

"And you?” said Uncle Vernon viciously to Harry.

"I’ll be in my room, making no noise and pretending I’m not there,” said Harry dully.

"Precisely. Now, we should aim to get in a few good compliments at dinner. Petunia, any ideas?”

"Vernon tells me you’re a wonderful golfer, Mr. Mason… Do tell me where you bought your dress, Mrs. Mason…”

"Perfect… Dudley?”

"How about: ‘We had to write an essay about our hero at school, Mr. Mason, and I wrote about you.’”[43].

VIII. Задание 5b. Ответить на вопросы.

(Эпизод 5b. 8.51 – 10.04)

Аудирование с пониманием основного содержания прослушанного отрывка. Примерное время выполнения и проверки – 5-6 минут.

Listen to the conversations and answer the questions.

Glossary:

burst into tears – расплакаться

hug – обнимать

sign – подписывать

lawn – газон, лужайка

slump down – падать

bench – скамейка

1. Why did Aunt Petunia burst into tears and hug her son?

2. Why should Harry be in his bedroom, making no noise?

3. Where will the Dursleys spent the vacation?

4. Why was Harry so upset?

Tapescript (ex 5b)

This was too much for both Aunt Petunia and Harry. Aunt Petunia burst into tears and hugged her son, while Harry ducked under the table so they wouldn’t see him laughing.

"And you, boy?”

Harry fought to keep his face straight as he emerged. "I’ll be in my room, making no noise and pretending I’m not there,” he said.

"Too right, you will,” said Uncle Vernon forcefully. "The Masons don’t know anything about you and it’s going to stay that way. When dinner’s over, you take Mrs. Mason back to the lounge for coffee, Petunia, and I’ll bring the subject around to drills. With any luck, I’ll have the deal signed and sealed before the News at Ten. We’ll be shopping for a vacation home in Majorca this time tomorrow.”

Harry couldn’t feel too excited about this. He didn’t think the Dursleys would like him any better in Majorca than they did on Privet Drive.

"Right—I’m off into town to pick up the dinner jackets for Dudley and me. And you,” he snarled at Harry. "You stay out of your aunt’s way while she’s cleaning.”

Harry left through the back door. It was a brilliant, sunny day. He crossed the lawn, slumped down on the garden bench, and sang under his breath:

"Happy birthday to me… happy birthday to me…”[43].

After listening

IX. Задание 6.

Прочитать предложения и расставить их по порядку (sequencing). Примерное время выполнения и проверки – 3-4 минуты.

Read the sentences and put the events in the correct order.

a) Dursleys hadn’t even remembered that today happened to be Harry’s twelfth birthday.

b) Harry Potter missed Hogwarts so much.

c) Harry said to Dudley that he’s forgotten the magic word.

d) Harry should be in his bedroom, making no noise.

e) Mr. Vernon Dursley had been woken in the early hours of the morning by a loud, hooting noise.

f) Harry crossed the lawn and sang under his breath: "Happy birthday to me…”

g) Uncle Vernon jumped to his feet, breathing like a winded rhinoceros.

Ответы: 1 – e; 2 – c; 3 – g; 4 – b; 5 – a; 6 – d; 7 – f.

X. Домашнее задание.

Описать наиболее понравившегося персонажа аудиокниги.

Write about your favourite character:

- how does he look like

- what is he like

- what does he do

Урок 2

I. Before listening (3-4 min).

Беседа о понравившихся персонажах (проверка и обсуждение домашнего задания).

While listening

II. Задание 7. Выбрать правильный ответ.

(Эпизод 6. 10.08-11.22)

Аудирование с пониманием основного содержания. Примерное время выполнения и проверки – 5-6 минут (возможно двукратное прослушивание).

Listen to the conversations and choose the correct variant.

1. Harry Potter missed:

a) his best friends b) Hogwarts

c) Quidditch

2. Why did Harry feel so lonely?

a) no cards, no presents b) he should spend the evening pretending not to exist

c) his friends had forgotten his birthday

3. Did Harry chat with his friends?

a) no, neither of them hadn’t written to him all summer

b) they sent him magic letters

4. What can Harry do with his relatives?

a) he can allow them use magic

b) he can make Dudley tearing out

Ответы: 1 – a; 2 – b; 3 – a; 4 – b.

Tapescript (ex 7)

No cards, no presents, and he would be spending the evening pretending not to exist. He gazed miserably into the hedge. He had never felt so lonely. More than anything else at Hogwarts, more even than playing Quidditch, Harry missed his best friends, Ron Weasley and Hermione Granger. They, however, didn’t seem to be missing him at all. Neither of them had written to him all summer, even though Ron had said he was going to ask Harry to come and stay.

Countless times, Harry had been on the point of unlocking Hedwig’s cage by magic and sending her to Ron and Hermione with a letter, but it wasn’t worth the risk. Underage wizards weren’t allowed to use magic outside of school. Harry hadn’t told the Dursleys this; he knew it was only their terror that he might turn them all into dung beetles that stopped them from locking him in the cupboard under the stairs with his wand and broomstick. For the first couple of weeks back, Harry had enjoyed muttering nonsense words under his breath and watching Dudley tearing out of the room as fast as his fat legs would carry him. But the long silence from Ron and Hermione had made Harry feel so cut off from the magical world that even taunting Dudley had lost its appeal — and now Ron and Hermione had forgotten his birthday[43].

III. Задание 8. Заполнить пропуски в тексте

(Эпизод 8. 11.23 – 12.19)

Аудирование с выборочным извлечением информации. Примерное время выполнения и проверки – 6-8 минут (возможно двукратное прослушивание).

Listen and fill in the gaps.

1) 11.23

What wouldn’t he give now for a message from Hogwarts? From any _______(1) or wizard? He’d almost be glad of a sight of his archenemy, Draco Malfoy, just to be sure it hadn’t all been a ________ (2).…

2) 11.35

Not that his whole year at Hogwarts had been fun. At the very end of last ______ (3), Harry had come ________ (4) with none other than Lord Voldemort himself. Voldemort might be a ruin of his former self, but he was still terrifying, still _______ (5), still determined to regain power. Harry had slipped through Voldemort’s clutches for a second time, but it had been a narrow _______ (6), and even now, weeks later, Harry kept waking in the night, drenched in cold sweat, wondering where Voldemort was now, remembering his livid face, his wide, _______ (7) eyes —

3) 12.08

Harry suddenly sat bolt upright on the garden ________ (8). He had been staring absent-mindedly into the ________ (9) — and the hedge was staring back. Two enormous green eyes had appeared among the ________ (10).

Ответы: 1 – witch; 2 – dream; 3 – term; 4 – face-to-face; 5 – cunning; 6 – escape; 7 – mad; 8 – bench; 9 – hedge; 10 – leaves.

IV. Задание 9. Определить авторов реплик.

(Эпизод 9. 12.20-13.41)

Аудирование с выборочным извлечением информации. Примерное время выполнения и проверки – 5 минут (предусматривается двукратное прослушивание).

You will hear a conversation between Harry Potter and Dudley. Fill in the names.

1) ____________: I know what day it is.

2) ____________: What?

3) ____________: I know what day it is.

4) ____________: Well done. So you’ve finally learned the days of the week.

5) ____________: Today’s your birthday. How come you haven’t got any cards? Haven’t you even got friends at that freak place?

6) ____________: Better not let your mum hear you talking about my school.

7) ____________: Why`re you staring at the hedge?

8) ____________: I’m trying to decide what would be the best spell to set it on fire.

9) ____________: You c-can’t — Dad told you you’re not to do m-magic — he said he’ll chuck you out of the house — and you haven’t got anywhere else to go — you haven’t got any friends to take you —

10)___________: Jiggery pokery! Hocus pocus — squiggly wiggly —

11)___________: MUUUUUUM! MUUUUM! He’s doing you know what!

Ответы: Harry Potter – 2,4,6,8,10; Dudley – 1,3,5,7,9,11.

V. Задание 10. Верны ли утверждения?

(Эпизод 10. 13.42 – 14.36)

Аудирование с пониманием основного содержания. Примерное время выполнения и проверки – 4-7 минут (возможно двукратное прослушивание).

You will hear the next extract. Are the following sentences true or false?

1. Harry paid nothing for his moment of fun.

2. Dudley was upset, so his mum gave him an ice-cream.

3. Aunt Petunia gave Harry work to do, with the promise he wouldn’t eat again until he’d finished.

4. Harry cleaned the windows, washed the car, mowed the lawn…

5. He didn’t have any friends at Hogwarts.

Ответы: true – 3, 4; false – 1, 2, 5.

Tapescript (ex 10)

Harry paid dearly for his moment of fun.

As neither Dudley nor the hedge was in any way hurt, Aunt Petunia knew he hadn’t really done magic, but he still had to duck as she aimed a heavy blow at his head with the soapy frying pan. Then she gave him work to do, with the promise he wouldn’t eat again until he’d finished.

While Dudley lolled around watching and eating ice cream, Harry cleaned the windows, washed the car, mowed the lawn, trimmed the flowerbeds, pruned and watered the roses, and repainted the garden bench. The sun blazed overhead, burning the back of his neck. Harry knew he shouldn’t have risen to Dudley’s bait, but Dudley had said the very thing Harry had been thinking himself…maybe he didn’t have any friends at Hogwarts.…

Wish they could see famous Harry Potter now , he thought savagely as he spread manure on the flower beds, his back aching, sweat running down his face[43].

VI. Задание 11. Вопросы.

(Эпизод 11. 14.37 – 15.48)

Аудирование с пониманием основного содержания прослушанного отрывка. Примерное время выполнения и проверки – 5-6 минут.

Listen attentively to answer the questions.

1. What did Harry hear from his aunt at half past seven?

2. What was his evening meal?

3. What was Aunt Petunia wearing that night?

4. Why must Harry eat quickly?

5. Did Harry like his birthday? Why?

Tapescript (ex 11)

It was half past seven in the evening when at last, exhausted, he heard Aunt Petunia calling him.

"Get in here! And walk on the newspaper!”

Harry moved gladly into the shade of the gleaming kitchen. On top of the fridge stood tonight’s pudding: a huge mound of whipped cream and sugared violets. A loin of roast pork was sizzling in the oven.

"Eat quickly! The Masons will be here soon!” snapped Aunt Petunia, pointing to two slices of bread and a lump of cheese on the kitchen table. She was already wearing a salmon-pink cocktail dress.

Harry washed his hands and bolted down his pitiful supper. The moment he had finished, Aunt Petunia whisked away his plate. "Upstairs! Hurry!”

As he passed the door to the living room, Harry caught a glimpse of Uncle Vernon and Dudley in bow ties and dinner jackets. He had only just reached the upstairs landing when the door bell rang and Uncle Vernon’s furious face appeared at the foot of the stairs.

"Remember, boy — one sound —”

Harry crossed to his bedroom on tiptoe slipped inside, closed the door, and turned to collapse on his bed. The trouble was, there was already someone sitting on it[43].

Таким образом, на основе вышесказанного, можно прийти к выводу, что существующие в действующих УМК в Лицее №3 упражнения по формированию аудитивных навыков и умений крайне недостаточны и однотипны для успешной коммуникации и сдачи ЕГЭ, то есть для формирования устойчивого навыка восприятия речи на слух. Поэтому очень важно прибегать к более эффективным способам обучения – использованию стратегий обучения. Использование эффективных стратегий обучения аудированию помогает не только разнообразить учебную деятельность, но главное – способствует быстрому развитию аудитивных умений, успешной межкультурной коммуникации. Кроме того, упражнений на аудирование не хватает не только в 11 классе при подготовке к ЕГЭ, а в течение всего обучение, поэтому целесообразно использовать дополнительные материалы и ресурсы для формирования и развития навыков и умений аудирования.

Заключение

В данной дипломной работе мы проанализировали процесс аудирования как вида речевой деятелбности, а также его психологические особенности, трудности обучения и пути их преодоления, так как учащиеся часто с ними сталкиваются. Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности должно способствовать успешному процессу коммуникации, развитию умений говорить и понимать иностранный язык. Этот процесс очень сложный и трудоемкий, поэтому уделять ему внимание стоит с самого начала обучения. Очень важно повышать мотивацию учащихся к пониманию устных речевых сообщений. При использовании углубленного изучения методической и психолого-педагогической литературы нами были изучены многочисленные стратегии обучения аудированию, особенности обучения ИЯ на среднем этапе и в связи с этим разработаны стратегии обучения аудированию при подготовке к ЕГЭ, а также стратегия формирования аудитивных навыков и умений в 7 классе.

Мы пришли к выводу, что формат ЕГЭ и недостаточность упражнений в рассмотренных нами УМК приводит к необходимости создания новых материалов, в данном случае, стратегий. Соответствие стратегии аудирования структуре ЕГЭ позволяет ощутить результаты при многократном их выполнении сначала с учителем, а затем самостоятельно.

Однако, аудирование и развитие его навыков занимает не один год, поэтому начинать его обучение следует как можно раньше, а сознательным периодом считается средний этап обучения в средней школе. Поэтому мы продемонстрировали ход действий учителя в соответствии с последовательностью работы с аудиотекстом.

Аудирование – это процесс, которому нельзя уделять внимание лишь однажды. Это кропотливый и долгий процесс.

Список использованных источников

1 Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам / В. А. Артёмов. – 3-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 2004. - 279 с.

2 Афанасьева, О. В. Английский язык. 11 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений / О. В. Афанасьева, Дж. Джули, И. В. Михеева. – 2-е изд., доп. и перераб. – М. : Express Publishing : Просвещение, 2009. – 244 с.

3 Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков : учебное пособие / П. К. Бабинская, Т. М. Леонтьева, А.Ф. Будько. – 3-е изд. – М. : Тетра Систем, 2005. – 348 с.

4 Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе : учеб. пособие / И. Л. Бим. – М. : Просвещение, 1988. – 248 с.

5 Бухбиндер, В. А. О системе упражнений. Общая методика обучения иностранным языкам : Хрестоматия / А. А.Леонтьев. - М. : Рус. яз., 1991. - С. 92 - 99.

6 Вайсбурд M.JI. Обучение учащихся средней школы пониманию иноязычной речи на слух. На материале английского языка / М. Л. Вайбурд. - М.: Просвещение, 1996. - 79 с.

7 Верещагин, Е. М. Вопросы теории речи и методика преподавания иностранных языков / Е. М. Верещагин - 2-е изд., доп. и перераб. - М. : Просвещение, 1999. – 168 с.

8 Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика / Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез. – М. : Академия, 2009. – 336 с.

9 Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов – М. : Высш. школа, 1982. – 373 с.

10 Гез, Н. И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии // Иностранные языки в школе, 1969. – №2. – С. 28 – 31.

11 Гроза, О. Л. Английский язык: Английский язык нового тысячелетия / New Millennium English: Учебник для 11 кл. общеобразоват. учрежд. / О. Л. Гроза, О. Б. Дворецкая и др. - 2-е изд., доп. и перераб. – Обнинск : Титул, 2012. – 192 с.

12 Елухина, Н. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики / Н. В. Елухина // Иностранные языки в школе. – 1989. – №2. – С. 28. – 32.

13 Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. – 4-е изд. – М. : Изд-во АПН, 1989. – 370 с.

14 Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. - М. : «Наука», 1982. – 156 с.

15 Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. – М. : Просвещение, 1991. – 222 с.

16 Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. – Воронеж : Изд-во МПСИ; Модэк, 2001. – 432 с.

17 Кауфман, К. И. Английский язык: Счастливый английский.ру. / Happy Eglish.ru: Учебник для 11 кл. общеобразоват. учрежд. / К. И. Кауфман, М. Ю. Кауфман. – Обнинск : Титул, 2012. – 320 с.

18 Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по меодике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. – СПб. : Блиц; Cambridge University Press, 2001. – 224 с.

19 Кузовлев, В. П. Английский язык. 10-11 классы : учеб. для общеобразоват. учреждений / В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др. – М. : Просвещение, 2009. – 351 с.

20 Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. Изд. 3-е. / А. Р. Лурия. – М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. – 256 с.

21 Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков / М. В. Ляховицкий. - М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.

22 Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская. – Мн.: Высш. шк. - 1999. – 552 с.

23 Михина, А. Э. Пособие по формированию стратегий аудирования (английский язык) [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / А.Э. Михина, И.А. Дехерт. – Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2008. – 175 с.

24 Морозов, Д. Л. Модель обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза на основе совершенствования психологических механизмов речи: монография / Д. Л. Морозов. – Арзамас: гос. пед. ин-т им. А. П. Гайдара, 2012. – 120 с.

25 Носонович, Е. В. Методическая аутентичность учебного текста: Автореф. дис. канд. пед. наук / Е. В. Носонович. – Тамбов, 1999.

26 Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному языку / Е. И. Пассов. – М.: Рус. яз., 1989. – 276 с.

27 Пассов, Е. И. Технология диалога культур в иноязычном образовании // Е. И. Пассов. – Липецк, 2005. – С. 9-11.

28 Примерные программы по иностранным языкам. Пояснительная записка // Иностранные языки в школе. – 2005. - №5. – С.2-33.

29 Рогова, Г. В. и др. Методика обучения иностранному языку в средней школе / Под ред. Г. В. Роговой, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахаровой - М. : Просвещение, 2007. - 340 с.

30 Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. – М. : 1988. – 348 с.

31 Сайт, содержащий зарубежную классификацию стратегий обучения аудированию на английском языке. - Режим доступа:

http://helpwithenglish.pbworks.com/w/page/3839481/Listening%20Strategies

32 Сайт, содержащий информацию о FCE Listening. - Режим доступа: http://www.examenglish.com/FCE/fce_listening.html

33 Сайт, содержащий полную информацию о сдаче TOEFL. - Режим доступа: http://www.toefl.ru/

34 Сайт, содержащий КИМы и методические материалы по ЕГЭ по английскому языку. - Режим доступа: http://www.fipi.ru/

35 Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: пособие для студентов пед.вузов и учителей / Е. Н. Соловова. – М. : АСТ: Астрель, 2009. – 238 с.

36 Соловова, Е. Н. ЕГЭ. Английский язык. Практикум. Аудирование / Е. Н. Соловова, John Parsons. – М. : Центр изучения английского языка Елены Солововой, 2011. – 143 с.

37 Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2013г. единого государственного экзамена по иностранным языкам. – Режим доступа: http://www.fipi.ru/view/sections/226/docs/627/html.

38 Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Приказ Минобрнауки РФ. – 2012. – 17.05. - №413.

39 Фокина, К. В. Методика преподавания иностранного языка. Конспект лекций / К. В. Фокина, Л. Н. Тернова, Н. В. Костычева. – М. : Высшее образование, 2008. – 156 с.

40 Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) / И. И. Халеева. – М.: Высшая школа, 1989. – 236 с.

41 Harmer, J. The practice of English language teaching / J. Harmer. - Pearson Education Limited, 2001. - 282 p.

42 Richards, J. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics / J. Richards, J. Platt. - Essex: Longman, 1992 – 58 p.

43 Rowling, J. K. Harry Potter and the Chamber of Secrets / J. K. Rowling. – USA, 2008. – 359 c.

44 Underwood, M. Teaching listening / M. Underwood – New York: Longman, 1994 - 28 p.

45 Wenden, A. Learner Strategies in Language Learning / A. Wenden, J, Rubin. - New Jersey: Prentice Hall, 2006. – 26 p.

46 Wilson, JJ. How to teach listening / JJ. Wilson. - Pearson Education Limited, 2008. - 192 p.

 

Скачать дипломную работу: diplom-strategii.doc