Привет студент

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине "Теория обучения иностранным языкам "

 

 

Развитие коммуникативных умений говорения школьников с использованием элементов обучения иностранным языкам

 

 

Введение

       Изменения в отечественной экономической и социокультурной ситуации на рубеже ΧΙΧ и ΧΧ веков, отправным пунктом которых стало падение «железного занавеса», повлияли на все сферы общественной жизни, в том числе на развитие методики преподавания иностранных языков. Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом.

Очень важную роль в ситуации межкультурного общения играют коммуникативные умения говорения, которые ранее оптимальным образом развивались на основе интенсивной методики обучения иностранному языку. Интенсивная методика обучения, применяемая для подготовки единичных специалистов в данной области, становится вновь актуальной, но для массового обучения иностранным языкам. Таков был ответ методики на социальный заказ современного общества.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Развитие коммуникативных умений говорения школьников с использованием элементов обучения иностранным языкам».

Объект исследования: основные подходы к формированию и развитию коммуникативных умений говорения.

Предмет исследования: формирование коммуникативных умений говорения средствами элементов интенсивной методики обучения иностранным языкам.

Цель исследования: доказать, что элементы интенсивной методики могут быть использованы для эффективного обучения говорению в условиях средней общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

1. описать основные подходы к обучению коммуникативным умениям говорения;
2. доказать эффективность элементов интенсивной методики в плане обучения говорению;
3. выявить наиболее эффективные методические приемы формирования коммуникативных умений говорения, разработанные в рамках интенсивной методики обучения иностранным языкам.

 

 

 

 

Основные подходы к обучению говорению.

В настоящее время общество характеризуется усилением социальной мобильности, развитием контактов всех уровней, резкими изменениями ценностных ориентиров. Все это делает особенно актуальной проблему формирования толерантного сознания и коммуникативной компетенции как стабильных характеристик личности подрастающего человека. Особый интерес сегодня представляет коммуникативный фактор, влияющий на контакты между национальностями, иерархию их ценностей, о возможности преодоления расовых, национальных предубеждений и дискриминации. Поэтому большое внимание в настоящее время уделяется проблемам развития коммуникации и компетенции. Роль коммуникации в качестве среды развития каждого отдельного человека очень велика. Образование индивида складывается и растет в ходе взаимодействия личности с языками сообщества. Чем разнообразнее и шире связи личности с лингвистической культурой, тем богаче перспективы ее индивидуального образования. Развитие коммуникативных умений говорения становится необходимым элементом в структуре обучения иностранным языкам. Однако умения говорения, как и любые другие умения, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие умений говорения.

По мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, говорение представляет собой форму устного общения, с помо­щью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с комму­никативным намерением говорящего. Все функции устного общения — информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная — осуществляются при этом в тесном единстве.

Говорение, как и аудирование, характеризуется наличием слож­ной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание.

Успешность обучения говорению зависит от индивидуально-воз­растных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т.д.), от лингвистических и дискурсивных характеристик текстов и, наконец, от условий обучения (наличия технических средств обучения, ситуа­тивной обусловленности и проблемности упражнений, парно-групповой организации занятий и др.).

Возрастная психология, как отмечают авторы, выделяет три группы школьников и дает им примерно следующую характеристику.

Младший школьный возраст (I - IV классы) отличается наибо­лее сильной работой механической памяти. Учащиеся этой группы имеют довольно богатые представления и знания, но они недоста­точно осознаны и беспорядочны.

Мышление младших школьников преимущественно конкретное и образное с яркой эмоциональной окрашенностью. Обучение устному общению на данном этапе предполагает ши­рокое использование наглядности, игр, которые дают ребенку воз­можность подражать увиденным сценам и отношениям людей, упо­доблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в том числе и речевого. Отмечается, что в играх, например при инсценировании сказок, дети легко идентифицируют себя с любыми персонажами, в том числе и с животными. Здесь важны концентрация внимания и час­тая смена приемов обучения.

Известно также стремление младших школьников заучивать все наизусть или воспроизводить близко к оригиналу. При запомина­нии они обычно сохраняют заданный порядок и используют одно­образный путь усвоения.

Резюмируя вышесказанное, следует сделать два вывода: во-первых, необходимо особенно тщательно отбирать учебный ма­териал и, во-вторых, правильно предъявлять его, стремиться как можно раньше вводить упражнения, приучающие к видоизмене­нию и комбинированию усвоенного.

Для среднего возраста (V—VII классы) характерны выраженные в разной форме элементы «взрослости», которые проявляются в стремлении к самостоятельности, в отказе от помощи, в неудовлетворении контролем за выполнением работы. У подростков происходят изменения в развитии памяти. Она приобретает опосредованный, логический характер. В усвоении материала и развитии речевых умений все большее значение отводится целенаправлен­ному наблюдению, стремлению находить главное, выделять опор­ные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение.

Учащиеся этого возраста характеризуются повышенной общи­тельностью, которая может положительно сказываться на органи­зации группового и парного общения, на проведении коммуника­тивных игр.

Мышление старшеклассников (VIII—XI классы) представляет со­бой завершающую ступень зрелости, оно становится, с одной сто­роны, детализирующим, а с другой стороны, связывающим, гене­рализирующим, способным работать планомерно и по правилам. Старшеклассник отличается относительно высоким культурным уровнем и кругозором, высокой степенью познавательно - логичес­кого поведения, определившимися склонностями и интересами, са­мостоятельностью, умением сосредоточиться, отрицательным от­ношением к механическим приемам закрепления.

Успешное обучение говорению связано у учащихся этого возра­ста с более совершенной организацией материала (классификация явлений по признакам, ассоциативным и смысловым полям, груп­пировки, применение различных опор и ориентиров). Наблюдает­ся решительная нерасположенность к заучиванию наизусть, а вос­произведение текстов связано нередко с полным преобразованием информации. Иной характер приобретает интерес старшеклассни­ков, он меньше всего связан с внешней занимательностью. У стар­шеклассника возникает интерес к стране изучаемого языка, ее ис­тории и культуре.

Успешность устного общения зависит:

а) от наличия желания вступить в контакт, т. е. реализовать воз­никшее речевое намерение, позволяющее установить взаимопони­мание с другими людьми;

б) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответству­ющих ситуациях общения;

в) от владения набором речеорганизующих формул, необходи­мых для совершения вербальных процедур, — начинать, продол­жать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т. д.

Особое значение в данном контексте имеет понятие ситуации. Практическое назна­чение ситуации — способствовать возникновению мотива и потребности высказывания. Ситуация обладает свойством активизировать мыслительную деятельность, при­ближать учебный процесс к естественному речевому общению.

Учебный процесс не может провести учащихся через все возмож­ные, реально существующие ситуации общения, поэтому умения говорения должны формироваться в условиях учебных коммуни­кативных ситуаций, моделирующих и имитирующих реальное ре­чевое общение.

Учебная ситуация, согласно концепции авторов, призвана обеспечить потребности учащихся в речевом общении. Она представляет собой совокупность условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного языкового материала.

Учебная ситуация отличается от естественной определенной де­тализацией в описании компонентов ситуаций, наличием вербаль­ного стимула, возможностью многократного воспроизведения, на­личием опор.

Различные этапы обучения предполагают разную степень учас­тия преподавателя в описании ситуаций. На начальном этапе ситу­ации создаются, как правило, преподавателем, который, опираясь на иллюстративную наглядность и тему, определяет коммуникатив­ную задачу и языковой материал.

На продвинутых этапах (старшем и профильно ориентирован­ном) имеют место ситуации, частично управляемые преподавате­лем, и свободные, возникающие в ходе спонтанных высказываний в ролевых играх, дискуссиях, диспутах.

При организации учебного процесса следует стремиться к тому, чтобы упражнения и ситуации содержали как можно больше про­блемных вопросов, позволяющих учащимся высказывать противо­положные точки зрения, спорить и убеждать. Активное участие в решении проблем повышает интерес к занятию языком, а удовлет­ворение от самостоятельно найденного решения является сильным мотивирующим фактором, развивающим умственную деятельность учащихся.

В современной методике на смену фронтальной работе на уроке все более активно приходят социальные/интерактивные формы обучения. Выполняя парные, групповые или коллективные задания, учащиеся сосредоточивают свое внимание не на языковой форме высказывания, а на содержании. Важна при этом цель совместной деятельности — узнать новую информацию и зафиксировать/оценить ее, взять интервью, сообща обсудить проблемные задания, сопоставить разные точки зрения, принять участие в дискуссии или коммуникативной игре, сделать что-нибудь со­вместно (проект, план-схему путешествия и т.д.). В процессе вы­полнения интерактивных заданий учащиеся проявляют творчество и самостоятельность, а не являются пассивными исполнителями речевых действий. Все это в целом является мощным стимулом личностного развития школьника, его умения взаимодействовать с другими. Н. Д. Гальскова и Н.И. Гез обращают внимание на правильность организации групповой работы и коммуникативно-ориентированное построение учебного процесса в целом и выделяют такие средства развития коммуникативных умений как: диалогические и монологические тексты.

Характерной чертой диалогического высказывания является его двусторонний характер. Поскольку диалог является межличностным общением, в нем нет отправителя и получателя, а есть два коммуниканта, и каждый из них в процессе диалогического общения становится то отправи­телем, то получателем информации. Эту постоянную смену говоряще­го и слушающего лингвисты считают основной отличительной чер­той диалога.

Для диалогической речи характерна эллиптичность, которая вызвана условиями общения. Наличие единой ситуации, контакт­ность собеседников, широкое использование невербальных элемен­тов способствуют возникновению догадки, позволяют говорящим сокращать языковые средства. Диалогу свойственны эмоциональность и экспрессивность, которые проявляются чаще всего в субъективно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств, рекурентных готовых фраз и разговорных формул.

Монологическое высказывание — это особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать. Монолог представляет собой относительно развернутый вид речи, при котором сравнительно мало используется невербальная информация, характерная для диалога. Это активный и произволь­ный вид речи, для осуществления которого говорящий должен иметь какое-то содержание и уметь построить на его основе вы­сказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что означает планируемость и про­граммирование не только отдельного высказывания или предло­жения, но и всего сообщения. Устная монологическая речь имеет специфическую структуру, которая характеризуется: более точным отражением нормы языка, целенаправленностью сообщения, законченностью, непрерывностью и развернутостью, отсутствием полемичности и дискуссионное, меньшей эффективностью.

Обучение диалогической и монологической речи необходимо начинать одновременно с самого начала обучения иностранному языку [гез Гальскова стр 206]

С позиции Роговой, в естественном акте коммуникации человек высказывается только в том случае, когда у него возникает потребность, обусловленная какими-то обстоятельствами и отношениями общающихся. За самым непритязательным высказыванием стоит действительность, определяющая намерение говорящего. Так, высказывание: «Пойдем в столовую» может быть вызвано следующими обстоятельствами: наступило время обеда, возникло чувство голода, не хочется идти одному и т.д. В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме. Например, придумывание вымышленных персонажей или людей в реальной жизни. Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию: мотив речи «гнездится» в ситуации. Как отмечает автор, в методике существуют различные определения ситуации. Обобщив их, можно утверждать, что ситуация – это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить. Ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми и даже фантастическими, сказочными. Главное – все они должны соотноситься с возрастными и психологическими особенностями учащихся, быть для них личностно-значимыми.

В соответствии с концепцией Г.В. Роговой, использование проблемных ситуаций еще не достаточно разработано в методике, поэтому можно лишь наметить самые общие положения, связанные с этим аспектом. Если конкретная ситуация предполагает определенную закрепленность ролей, точное определение обстоятельств, то при обсуждении проблемной ситуации учащийся не является носителем роли, он выражает собственное суждение, отношение и оценку, соглашается или опровергает мнение собеседника, строит систему доказательств своей точки зрения. Поэтому обсуждение проблемы есть реальное общение на уроке. В общении, основой которого является обсуждаемая проблема, наряду с коммуникативной функцией языка выступает познавательная. Например, обсуждение фильма с актуальной проблемой.

Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, учитель должен представлять себе ее структуру. Прежде всего, она включает определенный отрезок действительности, предполагающий конкретное место и время действия, где осуществляется неречевое и речевое поведение, например: «В кабинете у врача», «В избушке у бабушки» (ситуация из сказки «Красная Шапочка»). Отрезок действительности, входящий в ситуацию, может быть намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств. Далее, ситуация включает действующих лиц – собеседников, со всеми присущими им характеристиками и определенными отношениями друг к другу, влияющими на речевые намерения говорящих. Ситуации могут носить статичный или динамичный характер. При динамичном характере происходит изменения в компонентах ситуации, например: происходит перестановка в действующих лицах и в их взаимоотношениях. Очень важно «пропускать» ситуацию «через себя», придавая ей личностный характер. Личностная ориентация, как показывает опыт изучения иностранного языка, значительно повышает эффект его усвоения, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции. Личностно – значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно.

Наиболее адекватным приемом обучения говорению являются поэтому различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры. Предлагая различные формы драматизации для развития говорения, важно учитывать интересы учащихся. На младшем и среднем этапах обучения могут быть использованы ролевые игры с привлечением различных персонажей детской и приключенческой литературы, а также полюбившихся популярных мультфильмов. На старшем этапе, естественно, характер разыгрываемых персонажей меняется. Это – известные старшеклассникам герои популярных произведений литературы на родном и изучаемом языках. Также как и Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез, Рогова предлагает учитывать соотношение важнейших форм говорения: монолога, диалога, полилога, зависящих от количества собеседников, участвующих в речи [уч.роговой, стр. 124].

По мнению Е.Н. Солововой, говорению начинают обучать обычно с основ, т.е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков практически невозможно. Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, надо помнить о том, что в основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того, чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию. Речевые ситуации могут быть реальными, условными или проблемными. На начальном этапе это не менее важно, чем на других [Соловова, с.170].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что концепции, представляемые различными авторами имеют как сходства, так и различия, но в то же время составляют единую базу в теории обучении иностранным языкам.

 

 

2.1 Организационные и содержательные характеристики интенсивной методики обучения иностранным языкам

 

 

Начиная с шестидесятых годов ΧΧ века, идеи интенсивного обучения проложили себе дорогу в практику обучения иностранному языку. Неся учащимся радость познания, общения и творчества, интенсивная методика открывает перед обучением иностранным языкам новые перспективы, т.к. обеспечивает практическое овладение учащимися иностранным языком в краткие сроки вместе с их плодотворным воспитанием, образованием и развитием. Интенсивное обучение связывает свои надежды с созданием и развитием такого коллектива, который всё время должен сохранять тенденцию к движению, динамизму, непрерывному и ощутимому совершенствованию.

Занятия по интенсивной методике проводятся в аудиториях, сильно отличающихся от обычных классов и больше похожих на комнаты психологической разгрузки. Освещение сделано таким образом, что его интенсивность можно менять от яркого света до полумрака. Группа для занятий по интенсивной методике должна состоять из 10 – 12 человек, с возможным увеличением до 20 человек. Такое количество обучаемых позволяет, с одной стороны, контролировать преподавателю каждого обучаемого индивидуально, а с другой, использовать педагогические возможности коллектива. Расположение учащихся также отличается от традиционного – учащиеся сидят полукругом в мягких глубоких креслах. Это необходимо для создания естественных условий общения, облегчения визуальных контактов. Аудитория должна быть оборудована слайд-проектором, двумя магнитофонами, экраном и доской или шрайб-проектором. Это – минимально необходимые технические средства для нормального обеспечения учебного процесса [статья Китайгородская]. Сейчас, в условиях развитых информационных технологий, этот список можно расширить. Для управления техникой желательно иметь специально подготовленного ассистента, обеспечивающего аудио – визуальную поддержку. Таков был минимальный набор техники на период появления интенсивной методики, на современном этапе количество используемой техники можно расширить.

Г.А. Китайгородская указывает на то, что до начала занятий рекомендуется провести с учащимися беседу, во время которой преподаватель знакомится с обучаемыми и объясняет им, как будет протекать учебный процесс, какие задачи стоят перед ними, как они должны заниматься в аудитории и дома, и на какие результаты они могут рассчитывать.

Все занятия объединены одним сюжетом – группа иностранных гостей посещает нашу страну. Это позволяет обеспечить логичный переход от урока к уроку. Учащиеся становятся участниками туристической группы и, тем самым, участниками всех событий, которые с ней происходят. Очень важно, что на первом занятии все учащиеся получают имена иностранных гостей, которые становятся их именами (масками, ролями) на все время курса. Это помогает полностью погрузиться в языковую среду. Роли, в которых выступает учащийся, помогают ему активизировать свои творческие возможности, способствуют раскрытию и проявлению его личности. Ролевые игры, игровая деятельность повышают эмоциональный статус учебного процесса. В результате занятия превращаются в живую, интересную, захватывающую обучаемого деятельность.  

Весь языковый материал курса разбит на микроциклы, каждый из которых содержит: основной текст-полилог, тексты монологического характера, лексико-грамматический комментарий, домашние устные и письменные задания.

Основной текст-полилог каждого микроцикла содержит не менее 150 новых лексических единиц (первые три – не менее 300 единиц каждый) и отобранные грамматические явления. Кроме того, в каждом полилоге есть грамматический материал на опережение. Лексико-грамматический материал включен в ситуации, развивающие тему данного урока. Диалоги динамичны и естественны, что способствует их легкому запоминанию. Они представлены с пофразовым переводом на родной язык для того, чтобы передать более точный смысл высказывания и исключить потребность обучаемого в словаре, что принципиально важно на начальном этапе.      

Дополнительные тексты носят, в основном, монологический характер. Они связаны с основным текстом тематически и построены на его лексико-грамматическом материале. Аудирование и обучение всем видам чтения, а также техники чтения осуществляется именно на этих текстах. Кроме того, они постепенно подготавливают учащихся к чтению адаптированной, а затем и оригинальной литературы.

Как подчеркивает автор, домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка. Устные задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства для решения конкретной задачи. Это заставляет учащегося целенаправленно просмотреть полилог, выбрать и скомбинировать нужные ему коммуникативные блоки, т.е. провести осмысленную работу. Итог такого поиска фиксируется в письменной или устной форме.

Лексико-грамматический комментарий является опорой для самостоятельного систематизации языкового материала учащимися.

Необходимо подробнее остановиться на методике работы с основными дидактическими единицами интенсивной методики текстами-полилогами. Методика предполагает четырехкратное введение полилога:

а) Первичное предъявление или введение в ситуацию. На этом этапе введения учитель эмоционально, в лицах от имени ролей – масок, излагает содержание полилога с переводом на русский язык каждой фразы. Так вводятся первые три полилога, которые составляют устный вводный курс. В дальнейшем, по завершении этого курса, переводятся лишь незнакомые слова или фразы.

Введение в ситуацию может занимать от 30 до 5 – 10 минут в дальнейшем. Первые три полилога, при проведении вводного курса, излагаются и переводятся подробно. Начиная с четвертого, излагается только общая ситуация и делается выборочный перевод.

б) Второе предъявление, или дешифрация полилога. Перед началом второго предъявления учитель, предварительно попросив учащихся встать в круг, говорит: ”Смотрите на меня! Слушайте меня! Повторяйте за мной! С моими жестами, с моей мимикой, с моей интонацией”.

Этот этап введения занимает 30 – 40 минут. Он проводится по схеме: учитель (фраза на иностранном языке) – хор (повторение за учителем) – учитель (перевод) – учитель (еще раз повторяет иностранный текст) – хор (повторяет за учителем). Трудные фразы и отдельные речевые модели можно повторять до 15 раз. Чтобы добиться запоминания и снять монотонность, используются такие средства как мимика, жесты, интонация (выражение многообразных эмоциональных состояний, различные виды ритмического проговаривания, переспросы, пропевание отдельных фраз и т. д.

в) Третье предъявление, или активный сеанс. Учащимся дается установка на припоминание немецкой фразы после произнесение учителем русской фразы и на проговаривание про себя немецкой фразы после произнесения ее учителем. После устного вводного курса учащиеся получают распечатанные полилоги, смотрят на немецкий текст и про себя повторяют его за учителем. Учитель читает по форме так называемой интонационной люльки (тихо – средне – громко). При этом русский текст всегда произносится тихо и нейтрально.

Допускается и просто эмоциональное прочтение текста по той же схеме (русская фраза – фраза на иностранном языке). Цель этого этапа – произвольное запоминание нового материала путем его узнавания. На это затрачивается 10 – 15 минут.

г) Четвертое предъявление, или музыкальный сеанс. Это последний этап введение нового полилога – чтение учителем под спокойную классическую музыку (Вивальди, Моцарта, Персела, Гайдна и др.) текста полилога на немецком языке (без перевода). На музыкальный сеанс отводится 10 минут. Кроме функции отдыха и восстановления сил учащихся, этот сеанс способствует появлению чувства уверенности в своих силах, удовлетворенности обучением, так как, прослушав полилог в четвертый раз без перевода, учащиеся легко воспринимают и понимают текст на немецком языке.

По мнению Г.А. Китайгородской, со временем учащиеся привыкают к такой последовательности в работе и воспринимают ее как залог своего успеха в освоении иностранного языка [Китайгородская, французский? с.262].

 

 

2.2 Коллективное взаимодействие – основная форма   образовательной деятельности при обучении говорению

 

 

В ходе учебной деятельности формируются не только позна­вательные действия, но и система взаимодействий, взаимоотно­шений, общения в целом. Учебные взаимодействия учителя с учеником являются ведущей переменной процесса обучения и воспитания. Они обусловливают как характер мотивации учебной деятельности, так и эффективность формирования познавательных действий учащихся. Совместные действия и возникаю­щие на их основе и, в свою очередь, их регулирующие межлич­ностные отношения в системе учитель – ученик, ученик – группа и т. д. являются своеобразным средством продуктивной дея­тельности ученика, средством достижения им полноценного результата.

Г.А. Китайгородская отмечает, что в интенсивном обучении взаимодействие и сотрудничество преподавателя и обучаемого, преподавателя и группы, учащихся между собой является одним из важнейших структурных эле­ментов его организационной системы. Организация межличност­ных взаимодействий построена таким образом, что на первый план выдвигается учащийся, и вокруг него, его усилиями, созна­тельно регулируемыми преподавателем, конструируется такая си­стема отношений, которая позволяет как можно полнее раскрыть возможности каждого.

Непосредственное наблюдение в учебных группах интенсивно­го обучения иностранным языкам, а также строго контролируе­мый эксперимент выявили положительные изменения личностных качеств обучаемого и тех социально-психологических условий, которые способствуют этим изменениям. Было под­тверждено, что при интенсивном обучении создаются благоприят­ные условия для более адекватного восприятия и оценки людьми друг друга, что способствует не только видению в других людях положительных качеств, но и актуализации этих черт. Доброже­лательные внутригрупповые отношения сохраняются и развива­ются в ходе занятий. Члены группы достаточно высоко оцени­вают друг друга, причем величина взаимооценок повышается уже в конце начального курса.

Воспитательное значение коллективной познавательной деятельности заключается в том, в частности, что совместная групповая деятельность учащихся порождает в каждом потребность в более точном восприятии себя самого и своих соучеников, что стимулирует развитие самооценки и само­регуляции. Формы совместной коллективной познавательной дея­тельности, организуемые преподавателем в процессе обучения, а также демонстрируемые им формы поведения, способствую­щие созданию атмосферы доброжелательности, взаимопомощи, внимательного отношения к партнерам, создают оптимальные условия для активизации потенциальных возможностей каждого учащегося и формирования более адекватной самооценки и уровня притязаний. Постоянное учебное взаимодействие с меняющимися партнерами дает возможность каждому правильно увидеть себя, оценить, прогнозировать. На фоне положительной установки на восприятие каждого члена группы, которая сохра­няется и развивается в ходе обучения, процесс формирования адекватной самооценки и уровня притязаний протекает естест­венно и безболезненно.

Коллективные формы познавательной деятельности, являясь своеобразным средством продуктивной деятельности учащегося, порождают взаимоотношения ответственной зависимости, когда успех и неудачи одного выступают как условия успеха или неуда­чи всех. Воспитывая у обучаемых потребность в согласованной, совместной деятельности, мы включаемся в процесс непрерыв­ного становления коллектива. В результате, в поведении каж­дого реализуются нормы и правила поведения коллектива.

Данный принцип, опосредованно отражая наи­более значимые дидактические принципы активного, развивающего, воспитывающего обучения, характеризует общую стратегию интенсивного обучения иностранным языкам. Вместе с тем он является базовым для организации взаимодействия преподавателя и учащихся в достижении учебных и воспитатель­ных целей.

Следует помнить, однако, что реализация данных принципов предполагает соответствующую организацию учебного материа­ла, путей и средств его подачи и закрепления, а также соответ­ствующую организацию межличностных отношений в учебном коллективе.

Активизация учебного материала, как подчеркивает Г.А. Китайгородская, происходит в 2 этапа, которые условно разделяются во времени. Это – тренировка в общении (6 – 8 часов для урока микро­цикла) и практика в общении (2 – 4 часа данного микроцикла). Тренировка в общении соответствует пути усвоения матери­ала от общего к частному, от синтеза к анализу, от целого к его компонентам, от недифференцированных единиц языка к их дифференциации. Практика в общении как бы завершает путь усвоения материала, т. е. этап обобщения (синтез), интеграции, когда речевые действия включаются в состав деятельности и способны выполнять функцию полноценного общения. Разделе­ние во времени этих этапов действительно условно, так как на каждом занятии различный материал прохо­дит различные этапы отработки.

Тренировка в общении включает, три уровня коммуникативных заданий и серию языковых игр. Задания этого этапа характеризуются жесткими рамками, в которых учащийся вынужден употреблять опреде­ленные языковые и речевые модели отрабатываемого препо­давателем учебного материала. Можно сказать, что эти комму­никативные задания управляют речевой деятельностью обучае­мых в том смысле, что они предопределяют выбор и употребле­ние конкретных языковых и речевых средств. Для этого пре­подаватель тщательно классифицирует учебный материал данно­го урока по признаку основного (коммуникативное ядро курса) и дополнительного (избыточного).

Коммуникативные задания формулируются преподавателем таким образом, чтобы обеспечить потребность, мотив и цель речевого действия обучаемого в принятии и решении коммуника­тивной задачи в указанных заданием рамках. Жесткие рамки заданий этого этапа определяют высокую степень вынужден­ности обучаемого в употреблении языкового и речевого мате­риала.

На этапе тренировки в общении формируются навыки упо­требления в речи конкретного языкового материала. Задания служат одновременно усвоению языкового материала и обучают выражать свои мысли и понимать мысли других.

Проследить организацию процесса формирования речевого на­выка в употреблении конкретной конструкции можно в серии коммуни­кативных заданий: «Мне хотелось бы знать, чем больше всего ин­тересуется каждый из вас. Передайте вопрос по кругу». Пре­подаватель задает вопрос одному из обучаемых, тот отвечает и задает тот же вопрос другому и т. д.

Для того, чтобы приемы обучения обеспечивали максималь­ное пользование речевыми образцами, система заданий должна представлять собою тренинг, который нацелен на овладение как правилами комбинации, так и целыми блоками, легко репродуци­руемыми обучаемым в соответствующей реальной коммуникатив­ной обстановке. Под тренингом имеется в виду та схема усвое­ния языкового материала, которая строится на формировании речевых навыков и умений. Ее продуктивность обеспечивается в том случае, когда   навык   формируется   в   условиях,   адекватных   речевым.

Все задания, как первого, так и второго этапа активизации учебного материала, формулируются преподавателем только на изучаемом языке. Преподаватель пользуется на занятиях родным языком только в тех случаях, когда необходимо перевести от­дельные слова или фразу, непонимание которых затрудняет об­щение преподавателя с аудиторией.

На первом этапе активизации учебного материала наиболее ярко проявляется роль преподавателя как лидера коллектива, модели общения и примера для подражания. Управляя речевой деятельностью обучаемых, преподаватель является, образно вы­ражаясь, актером и режиссером своего сценария. Надо учесть, что языковая компетенция учащихся на этапе первой разра­ботки материала нового урока еще невелика, и они не могут обойтись без тренера. По этой же причине исправление всех ошибок учащихся является обязательным условием, обеспечива­ющим тренировку в общении.

Практика в общении предполагает более свободное и творческое использование учащимися учебного материала как данного, так и всех пройден­ных уроков, в соответствии с заданиями, направляющими рече­вую деятельность обучаемых в том смысле, что они лишь очер­чивают область языковых средств. Выбор и употребление язы­ковых средств определяется самим учащимся, так же как линия его речевого поведения. Для этого преподаватель лишь обрисо­вывает ситуацию, снимая жесткие рамки заданий. В этих усло­виях у обучаемого развивается желание создавать новое, творчески экспериментировать с новым языковым материалом. Примеры заданий этого этапа: «Вы давно хотели провести отпуск вместе. Наконец, вре­мя отпуска у вас обоих совпало. Обсудите, куда вы хотите по­ехать, каким транспортом, что возьмете с собой, где будете жить и т. п. Постарайтесь договориться обо всем, уступите, даже если не все вас устраивает. Не забудьте распределить обязанности!» Это задание выполняется парой без подготовки [Китайгородская, ИМ. с.52]

Сформированность на предыдущих занятиях комплекса навыков употребления в речи определенного языкового материа­ла предполагает способность обучаемого выбрать и перенес­ти в новые условия уже отработанный языковой материал. Одновременно обучаемый приобретает умение расчленить его и адекватно использовать в зависимости от заданной ситуации, т. е. он учится проецировать отдельные микроситуации в одну макроситуацию. На этом этапе существенно меняется поведение преподавате­ля. Он уже не является активным участником общения, а лишь стимулирует активность речевого поведения обучаемых. Его ста­тус лидера становится менее ярким. Это объясняется тем, что учащиеся уже мо­гут самостоятельно решать поставленные перед ними коммуни­кативные задачи.

Формы работы на указанных двух этапах обеспечивают по­стоянную возможность вовлечения всех и каждого в совместную деятельность с учетом личностного интереса и возможностей участия в общении.

Г.А. Китайгородская акцентирует внимание на том, что обилие форм групповой работы способствует активизации общения всех участников учебного процесса. Таким образом, в процессе двух этапов активизации учеб­ного материала у обучаемого формируются навыки и умения употребления в речи определенного языкового материала, необ­ходимые для реализации речевого общения.

Обучение речевой деятельности обеспечивается, прежде всего, коммуникативной направленностью каждого задания. Методи­ческая установка интенсивного курса исключает формальные задания, механическую тренировку форм языковых явлений и тем самым некоммуникативное употребление языка. Создание условий для естественной речевой интенции обес­печивает коммуникативное употребление языка. Например, «Вы собираетесь завтра вместе с вашим соседом (указывает, кто он) пойти в кино. Узнайте номер его телефона, чтобы договориться о встрече». Именно для этого преподаватель сосредоточивает внимание учащихся на смысле, содержании деятельности, памя­туя о том, что речевые упражнения, действия намного эффектив­нее при условии, что учащийся проявляет инициативу и исполь­зует изучаемый язык, чтобы сообщить то, что значимо, интересно именно для него.

Правильно сформулированное преподавателем задание – принципиально важный момент интенсивного обучения [Инт.Мет. с.54]

В условиях средней школы интенсивная методика в силу своей гибкости, приспособляемости и высокой результативности обучения может быть использована на любом этапе обучения. На начальном этапе целями являются: создание устойчивого коммуникативного ядра; поддержание глубокой заинтересованности, которая служит стимулом для продолжения изучения иностранных языков на среднем и старших этапах; организация активного речевого взаимодействия. На среднем этапе это: активизация приобретенных ранее умений в сфере устноречевого общения; организация активного речевого взаимодействия; практическое освоение лингвострановедческих и социокультурных факторов путем создания коммуникативных условий, близких к естественным; возобновление и поддержание интереса к изучению иностранного языка и вера в свои силы и способности. Старший этап обучения предполагает совершенствование умений речевого взаимодействия; расширение тематики, сфер и ситуаций общения для активного пользования изучаемым иностранным языком; расширение коммуникативного словаря учащихся, активизация употребление коммуникативно-значимых грамматических конструкций; углубление лингвострановедческих и социокультурных знаний путем их реального включения в живое общение; создание мотивации для дальнейшего совершенствования в изучаемом иностранном языке. Причинами тому являются: наибольшая степень сформированности личности, обширный информационный запас, стремление к познанию мира через общение с другими людьми, наличие исходной языковой базы.

Иностранный язык вписывается в общую сетку часов и изучается наряду с другими учебными предметами. На старших этапах целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного компонента учебного плана, их стоит разделить на три занятия по два часа каждое. При необходимости количество часов в неделю можно свести к трем и проводить три занятия в неделю по одному часу каждое. Другой возможный вариант – четыре часа в неделю: два занятия по два часа каждое или четыре занятия по одному часу [статья Китайгородская].

Развивать коммуникативные умения учащихся, изучающих немецкий язык, помогает учебное пособие «Немецкий язык» разработанное Т.Н. Смирновой в рамках интенсивной методики. Достаточное количество учеников в классе позволяет учителю вовлечь всех в совместную деятельность и использовать личностные возможности каждого. Совместная деятельность организуется путем определенной последовательности и комбинации различных форм взаимодействия в зависимости от этапов разработки: тренировки в общении и практики общения. Т.Н. Смирнова выделяет следующие формы совместной ра­боты: 1) решение коммуникативной задачи двумя учащимися (парная работа). В этом случае преподаватель ста­вит однотипное задание перед каждой парой обучаемых. Пары работают одновременно. По окончании итоги их работы обсуж­даются всей группой; 2) решение задачи малой группой (трое – четверо учащихся). В этих случаях учитель формулирует задание для каждой микрогруппы таким образом, чтобы резуль­таты работы каждой из них дополняли друг друга и помогали принять общее решение или же вызывали дискуссию, спор и т. п.; 3) решение коммуникативной задачи всем коллективом, т. е. формирование единого мнения, принятие одного решения по какому-либо вопросу при участии – высказывании каждого, в том числе и преподавателя; 4) и, наконец, еще одна широко распространенная форма сотрудничества для решения какой-ли­бо задачи – это соревнование двух сформированных из учебной группы команд, которые в соревновании, конкурсе серьезными аргументами должны отстоять свою точку зрения, решить постав­ленную перед ними задачу [по материалам лекций семинара Смирновой]

Помимо данных форм коллективного взаимодействия можно выделить и другие, которые в условиях школы, несомненно, вызовут у учащихся интерес, повысят мотивацию и соответственно приведут к эффективности развития коммуникативных умений говорения. Например, работа в шпалерах. Задачами данной формы работы являются: усвоение кратких реплик, клише взаимодействия, например, повышение темпа речи. Учащиеся становятся в два ряда лицом друг к другу и произносят одни и те же речевые клише со сменой речевого партнёра. Происходит сдвиг на одно место: последний учащийся переходит на первое место. Это динамическая форма, требующая кратких реплик, иногда ритмизированных. Учитель подаёт знак (например, хлопок) к переходу.

Одна из наиболее интересных форм работ – в двух кругах. Каждый член группы поочередно, переадресовывая задает один и тот же вопрос, таким образом тренируя разговорные клише. Переадресация вопроса с мячом добавит большей динамики в процесс выполнения задачи. Работа в рядах, где происходит смена партнера и инициатора позволит тренировать вопросно-ответные речевые формулы. Работа в форме «один к группе, группа к одному» позволит сформировать не только умение работать в коллективе, но и способности получения информации, используя умения говорения. «Группа к преподавателю или преподаватель к группе». Данная форма деятельности вызовет небывалый интерес среди учащихся. Позиция преподавателя – первый партнёр среди равных. Он выступает в роли демонстратора образцов речевого поведения. У него может быть своя речевая   партия.   Преподаватель берет на себя случаи,   когда нужно варьировать вопрос, он   должен   обладать  большим   запасом импровизационных возможностей. Также на уроке иностранного языка можно использовать коллективные игры, где учащиеся смогут раскрыть свой потенциал, показать умения владения иностранным языком. Вызвать в учениках чувство соперничества, а соответственно потребность языке можно, предложив всем давно известную игру «снежный ком».

Таким образом, анализ имеющейся литературы по проблеме, позволяет сделать вывод о том, что вышеизложенные формы коллективного взаимодействия на уроке предполагают вовлеченность каждого ученика в образовательный процесс, повышают потребность в коммуникации и мотивируют к изучению иностранного языка.

 

 

Скачать: chernovik-kursacha-nomer-2.doc