Дипломная работа
Диалогические основания методики работы с произведениями разных жанров
(на примере французской литературы)
Содержание
1.1 Понятие диалога_4
Лингвистическое изучение диалога_8
Педагогические аспекты диалога. Диалог в воспитании_11
Организация диалога в образовательном процессе. Диалог как первичная форма
речевой коммуникации_18
Коммуникативные взаимосвязи в образовательном процессе_22
Специфика учебного диалога_29
Сотворчество учителя и учащегося в учебном процессе. Уроки-диалоги в
школе._33
Урок литературы как диалог_35
Введение
Понятие «диалог» является сегодня важнейшим для всех сфер гуманитарного мышления, будь то филология, философия, антропология, эстетика, культурология. Путь к диалогу - тенденция современного образовательного процесса. Диалогический (полисубъектный) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание в общении с другими.
Изучением данной проблемы занимались такие выдающиеся литературоведы и методисты как Маранцман Владимир Георгиевич, Рыбникова Мария Александровна. Русский филолог Михаил Михайлович Бахтин в своей работе «Эстетика словесного творчества» утверждал: «жить -значит участвовать в диалоге». Потребность в диалоге как духовная потребность человека, всеобщность диалога как основа взаимопонимания обусловливают его важную роль в литературном образовании и развитии учащегося. Сегодня литература остается важнейшим учебным предметом, связанным с духовно-ценностными основами жизни, ориентирующая юного читателя в мире культурных смыслов, открывающая ему возможность участвовать в непрерывном диалоге бытия.
Цель данного исследования: обосновать методику работы с произведениями разных жанров учитывая диалогические основания методики преподавания зарубежной литературы.
Объект исследования: диалогические основания методики
преподавания литературы различных жанров на примере французской литературы.
Предмет исследования: разработка уроков зарубежной литературы, на которых изучаются произведения разных жанров с позиции диалогических оснований.
В данной работе мы ставим перед собой следующие задачи:
- изучить понимание диалога в философии, психологии, педагогике и методике
- выявить особенности диалогических и монологических оснований методики преподавания литературы
- выявить особенности жанров французской литературы
- разработать планы уроков для работы с произведениями различных жанров (на примере французской литературы)
Г оворя о французской литературе, следует отметить, что на протяжении всего своего развития она отличалась тесной взаимосвязью с обществом, историческим процессом, что подтверждает многообразие её жанров. Каждый из этих жанров имеет свои особенности. В данной работе мы остановили своё внимание на методике работы с такими жанрами как басня, новелла, сказка и роман. Мы считаем, что именно эти жанры наиболее полно отражают красоту французской литературы во всём её многообразии форм и произведений.
1.1 Понятие диалога
Диалог - (фр. dialogue, англ. dialog, от греч. dialogos 'разговор, беседа'; букв. 'речь через'), процесс общения, обычно языкового, между двумя или более лицами. Более частные значения термина "диалог":
1) разговор между персонажами пьесы;
2) литературное произведение, написанное в форме беседы между героями (например, диалоги Платона);
3) взаимодействие, направленное на достижение взаимопонимания, особенно в политике (например, диалог между властью и оппозицией).
Диалог часто противопоставляется монологу (греч. 'речь одного'). Если диалог - это совместная речевая деятельность двух или более лиц, а также результат такой деятельности, то монолог - это речевое произведение, принадлежащее одному говорящему, а также само его говорение. Тем не менее монолог, как и всякая речь, предполагает не только говорящего, но и адресата. Специфика монолога состоит лишь в том, что роль говорящего не переходит от одного лица к другому. Монолог поэтому является просто частным случаем диалога, хотя весьма показательно то, что в понятии диалога больше акцентируется деятельность говорения, тогда как в понятии монолога - его результат. В литературоведении популярна традиция, ведущая начало от исследований М.М. Бахтина, согласно которой литературные произведения больших жанров (например, романы), т.е. с формальной точки зрения монологи, являются в глубинном смысле диалогами - диалогами между автором, его героями и читателем. В этом случае в романе как бы одновременно "звучат" голоса нескольких субъектов и возникает эффект диалогичности, или, по Доценко, "полифонии" [2,С.37].
Ошибочно мнение, что термин "диалог" предполагает наличие ровно двух участников (греческий префикс диа - 'через' в слове диалог и греческое ди -'два' лишь внешне схожи). В диалоге может быть любое число участников,
поэтому в термине "полилог", который иногда употребляется в значении 'разговор многих участников' нет никакой необходимости.
По своему смыслу термин "диалог" близок термину "дискурс", однако традиции употребления этих терминов различны. Содержательно важными отличиями между ними является то, что "диалог" в большей степени подчеркивает интерактивный характер использования языка, тогда как для использования термина "дискурс" важно представление о включенности коммуникации в социальный контекст.
Диалогом же является то, что пробилось через неосознанность, стихийность и хаотичность взаимодействия.
Представление диалога-взаимодействия через призму со-знания позволяет более полно раскрыть сущность и смысл диалога, его аксиологическую значимость и глубокие эвристические возможности. Здесь необходимо выделить три момента.
Во-первых, диалог - это процесс осознанного взаимодействия между двумя рефлексирующими субъектами, которые являются совершенно равноправными с точки зрения их онтологической представленности. Во-вторых, в диалоге сознании происходит актуализация смыслового содержания, Только в диалоге утверждается необходимый смысл и значимость исторически - конкретного содержания.
В третьих, диалог, приводящий к осознанному взаимодействию, через конституирование смыслов, сам имеет смысл и значение только тогда, когда он есть осуществление события сознания, как факта всеобщего и целостного характера. Диалог, осуществляющийся в настоящем, как и диалог, разворачивающийся в исторической ретроспективе - всегда есть событие сознания через событие сознаний.
Диалог как сознание - явление духовной природы. И, как феномен духовный, предстает в своей изначальной двойственности. С одной стороны - это явление имманентное сознанию, так как сознание автономно конституирует свои смыслы и содержание, тем самым, являя свою сущность. С другой
стороны, диалог как осознанное взаимодействие, самым непосредственным образом связан с реальными, необходимыми факторами общественной жизни человека. Диалог в своем идеальном выражении предстает в непосредственной связи с бытийственнымн, жизненными детерминациями. В анализе диалога как сознания необходимо учитывать обе эти характеристики, ибо они в равной степени участвуют в раскрытии сущности диалога. Взаимообусловленность идейного содержания, смыслового поля диалогического взаимодействия и реальных факторов жизни является фундаментальной характеристикой диалога. Рассмотрение данной характеристики в ее динамике и статике при тесной связи ж одновременной не сводимости двух сторон одного процесса представляется нам весьма существенным. Без такого анализа сущность диалога ускользает, остается не проясненной.
В рассмотрении диалогического взаимодействия, мы считаем необходимым сделать акцент не на то, к чему должен привести диалог, а на то, как возможен диалог, в силу каких закономерностей становится возможным понимание другого, смысловое смыкание с "иным". В процессе взаимодействия субъектов с феноменологических позиций можно исследовать не только то, что они релятивно выступают друг для друга в качестве предметов, но и то, какие реальные смыслы составляют содержание сознания в каждый конкретный момент осуществления диалога. Это содержание всегда ново и является результатом последовательного восприятия, осознания, переживания инаковости другого. Субъектами диалога - сознания могут выступать отдельные личности, социальные группы (общности), культурные образования. С помощью феноменологического метода возможно раскрытие самой динамики общения-диалога через описание содержания реальных смыслов. Уже указывалось выше, что процесс смыслопорождения всегда нов, как может быть новым каждый последующий момент бытия. Но в этой новизне нет оторванности оттого, что можно определить как первоначальную субъективную сущность и смысл, индивидуальность которого осознается только в контексте интерсубъективного (всеобщего) значения. Восприятие - это уже общение, а не разобщение. Не отрицание другого, а диалог с другим. Диалог и бесконечен, и конечен. Подлинный диалог всегда и не завершен, и завершен, есть нечто состоявшееся. Сознание всегда есть процесс и результат, оно и идеально, и реально, и "ноэзис" и "ноэма". Диалог
- сложнейший феномен, в котором внешняя динамика отягощена внутренней дуальностью процесса общения. В нем сочетается порождение нового и перманентная частичная утрата (нивелирование) существующего ранее. Диалог отождествляется с процессом сознания. Диалогизм - внутренняя характеристика самого феномена сознания. Таким образом, сознание имманентно диалогу, а диалог имманентная характеристика самого сознания. Диалог и является именно таким феноменом, так как сам в себе раскрывает и с очевидностью проявляет свою сущность, само осуществляется.
Лингвистическое изучение диалога
Лингвистическое изучение диалога - новое исследовательское начинание. Разумеется, предпосылки современных исследовательских подходов могут быть найдены и на более ранних периодах развития науки. Так, в отечественной традиции одна из наиболее цитируемых ранних работ - О диалогической речи Л.П. Якубинского (1923). Тем не менее углубленное лингвистическое изучение диалога началось лишь в последние несколько десятилетий.
В течение этого недолгого периода диалог исследовался с нескольких точек зрения. Социологический подход к изучению наиболее нейтрального и наиболее фундаментального вида диалога - бытового разговора -реализовался в направлении, известном как анализ бытового диалога (conversation (al) analysis; другие переводы этого названия - анализ разговора, анализ речевой коммуникации, конверсационный анализ). В анализе бытового диалога разговор рассматривается в первую очередь не как языковое явление, а как социальное взаимодействие, регулируемое определенными договоренностями между членами общества. Тем не менее результаты, полученные в рамках этого направления, были использованы некоторыми авторами как основа для собственно лингвистического исследования диалога. В когнитивно ориентированной лингвистике возникла также традиция эмпирического изучения бытовых диалогов; это направление ассоциируется с понятием "информационный поток" и исследует процессы вербализации информации в диалоге [5, C.61].
Свою особую историю имеет исследование диалога в компьютерной лингвистике. Со времени ее возникновения в 1950-х годах и вплоть до середины 1970-х годов в ней доминировали подходы, направленные на решение проблемы машинного перевода, т.е. морфосинтаксического и семантического анализа и синтеза изолированных предложений. Позже стало ясно, что такого рода задачи искусственно ограничены, и многие
исследователи перешли к моделированию связного текста и человекомашинного диалога. В России такие работы активно проводились в 1980-е годы, в особенности двумя связанными коллективами: группой прикладной лингвистики филологического факультета МГУ под руководством А.Е. Кибрика и Новосибирской лабораторией искусственного интеллекта под руководством А.С. Нариньяни; еще одной значительной исследовательской группой в бывшем СССР была лаборатория искусственного интеллекта Тартуского университета (Х. Ыйм и др.). В частности, первая из названных групп занималась моделированием информационного диалога между абонентом и оператором справочной телефонной службы 09 и значительно продвинулась в области понимания структуры диалога, структуры отдельных реплик, движения информации в диалоге. В настоящее время в компьютерной лингвистике разрабатываются различные модели диалога, опирающиеся на теорию игр, теорию принятия решений, интенциональный подход (изучение структуры коммуникативных намерений участников диалога) и т.д. [8, C.82]
В лингвистике и в компьютерной лингвистике, особенно в России, структура диалога активно изучалась в терминах теории речевых актов и прагматических постулатов П. Грайса. Это относится, в частности, к вышеупомянутым работам Новосибирской лаборатории искусственного интеллекта, к работам Н.Д. Арутюновой, Е.В. Падучевой и др.А.Н. Баранов и Г.Е. Крейдлин в 1992 предложили подход к структуре диалога, основанный на понятиях речевого акта и иллокутивной силы: в качестве основного сегмента диалога они предложили рассматривать минимальные диалогические единицы - группы речевых актов, связанных жесткими иллокутивными отношениями (таких, как вопрос - ответ, приказ - выражение согласия и т.п.). Весьма продуктивными были исследования коммуникативных неудач в диалоге, параллельно развивавшиеся в России (Б.Ю. Городецкий и др.) и за рубежом в 1980-х годах. На рубеже 1980-1990-х годов многие положения лингвистической прагматики, в том числе и прагматики диалога, претендовавшие на универсальность, были подвергнуты серьезной критике А. Вежбицкой, которая показала, что закономерности протекания диалога в гораздо большей степени зависят от специфики языков и культур, чем было принято считать в первые десятилетия исследований диалога.
В русистике диалог активно исследовался в 1970-1980-е годы в рамках проекта Института русского языка Академии наук по изучению русской разговорной речи (Е.А. Земская и группа ее соавторов), а также некоторыми другими исследователями (Б.М. Гаспаров, О.А. Лаптева, О.Б. Сиротинина).
В значительной мере особняком стоит традиция логического исследования диалога (работы Ф. Коэна, Э. Левека, М. Поллак и др.), опирающаяся на развитый формальный аппарат и перекликающаяся с логической теорией аргументации.
По мере формирования дискурсивного анализа как устоявшейся научной дисциплины исследования диалога включаются в более широкую орбиту дискурсивных исследований.
Педагогические аспекты диалога. Диалог в воспитании.
Задача сегодняшней школы - противостоять деградации общественной жизни, пробудить у молодежи чувство взаимопонимания, доверия, сотрудничества. Необходимо, чтобы молодое поколение мыслило самостоятельно и критично, умело творчески использовать полученные знания, решать моральные проблемы межличностного и социального общения.
Диалог способствует внутренней выработке мировоззренческих установок, он открывает новые возможности образования, которое перестает быть простым внушением стереотипов и трансляцией определенных знаний по некоторым предметам. Выработав у ученика, способность размышлять, образование выполнит одну из важнейших задач. Средство достижения этой цели - лексика, стиль и логика диалогов, развивающих у учащихся осознанный, внутренне принятый (превратившийся в потребность) навык мышления, грамотной речи, критического восприятия мира, что в свою очередь служит формированию нравственной, образованной личности XXI века.
Диалог - неотъемлемый атрибут жизни личности: «Жить - значит участвовать в диалоге» (М.М.Бахтин). Мы рассматриваем диалог как способ познания действительности и одновременно как особую дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъектно-смысловое общение, рефлексию и самореализацию личности.
Диалог - и цель, и результат, и содержание образования, он сам по себе образовательная технология. В связи с этим можно выделить диалогический подход к обучению, диалогическую позицию, как учителя, так и ученика, диалогическое отношение к миру, себе, другому человеку, а так же диалогическую ситуацию урока. Диалог есть ситуация поиска смысла ценностей, закрепления их в переживаниях.
В диалоге не существует приоритета активности, инициативы, свободы во взаимодействии субъектов ни для одной из сторон. Анализ педагогических исследований (Х.Ниеми) показывает, что в настоящее время педагогика меняет свою методологию, становится педагогикой конструктивизма, когда главное - поиск методов и способов достижения поставленной цели, точного определения, что я имею и что мне необходимо. В данном процессе педагогике требуются свои методы изучения явлений, одним из главных становится диалог, поскольку он именно тот инструмент, который способствует переходу от трансляции знаний, умений и навыков, устаревающих раньше, чем заканчивается процесс обучения, к конструктивной деятельности учителя и учащихся.
На смену предметоцентризму приходит антропоцентризм, когда ученик с учителем оказываются в центре диалоговой системы: диалог национальной и европейской культур, диалог Востока и Запада, диалог внутри национальной культуры и т. д. При этом любая точка «горизонтали» диалоговой системы может и должна быть спроецирована «вертикально», включена в диалог различных исторических эпох.
Системообразующим оказывается диалог с учеником как полноправным субъектом процесса познания, носителем культуры своего поколения, страны, социальной группы. Обогащаясь различными способами видения и восприятия мира, учась воспринимать другое не как чуждое, опасное, а как способное обогатить, вызвав со-переживание или сомнение, - ребенок, входящий в мир культуры в процессе диалога, аккумулирует творческую энергию людей разных стран и эпох, превращает эту чужую энергетику во внутреннее достояние, источник собственной творческой деятельности. Диалог - универсальный инструмент понимания, так как «базисным объектом понимания является не вещь, а процесс». Настоящий диалог всегда сложен, несмотря на его повседневность. Сократ, стоящий у истоков критического мышления, понимающих подходов, включил диалог как естественную и всеобъемлющую форму коммуникации в процесс образования, полагая, что учитель и ученик в ходе диалога приходят к истинному знанию. Исследователи (И.Сулима и др.) считают, что, скорее всего, участники диалога приходят не к «истинному знанию», а к истинному пониманию друг друга.
Для понимания диалога интерес представляет опыт А.Г.Ривина, у которого каждый ученик говорил на каждом занятии, причем от него требовались развернутая речь, аргументирование, рассуждение вслух, участие в дискуссии. С.Френе практиковал такой вид письменной работы, как «свободные тексты», так как письменная форма требует особой четкости и ясности формулировок, особой чистоты языка, который тесно связан с диалогом. Для языкового подхода принципиально важно утверждение: кто ясно мыслит, тот ясно излагает.
Для более полного представления современных диалоговых тенденций был предпринят поиск истоков диалогического взаимодействия в истории педагогики. Разные ученые и учителя-практики в разное историческое время предлагали и использовали диалог (или основные его характеристики: взаимоуважение, взаимопонимание и т.д.): при разработке основ развивающего обучения и идей элементарного образования (И.Г.Песталоцци); при изучении родного языка (А.Дистервег, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и т.д.); в виде бесед, имеющих воспитательное и образовательное значение в урочное и внеурочное время (И.Г.Песталоцци, Л.Н.Толстой, В.А.Сухомлинский и т.д.), на уроках предметов гуманитарного цикла (Т.Г.Браже, Т.И.Гончарова, И.С.Грачева, Е.Н.Ильин и т.д.), затем на уроках естественно-математического цикла (А.Дистервег, А.А.Окунев и т.д.). Главным принципом обучения до А.Дистервега был принцип природосообразности, но он считал его недостаточным для развития педагогики и выдвинул два новых принципа: культуросообразности и самодеятельности. Эти принципы следуют из сформулированной им цели воспитания, которая перекликается с идеей развивающего обучения И.Г.Песталоцци - развитие всех природных сил (ума, руки и сердца) и особенностей ребенка в их гармонии.
Указанные подходы к обучению связаны с определенным содержанием образования, которое должно быть развивающим и основываться на природосообразности. Основой осуществления всех подходов у А.Дистервега, как и у И.Н.Песталоцци являлся родной язык. Ученик А.Дистервега все время говорит, находится в постоянном диалоге: внешнем -с учителем и товарищами, во внутреннем - с самим собой. А.Дистервег считал, что ученик должен говорить на уроке, это заставляет его думать. Поэтому наилучший метод - эвристическая беседа. Заметим, что А.Дистервег рассматривает эту беседу на уроках математики, которой он приписывал наибольшее развивающее значение. Он проводил уроки математики по доказательству теорем в полной темноте, чтобы ученики устно развивали систему доказательств, под руководством учителя, так как, по его мнению, темнота способствует формированию и выражению своих мыслей вслух. По А.Дистервегу центральной фигурой в этом процессе является учитель, главным для которого является образованность, то есть он должен обладать хорошей речью и стимулировать учеников высказывать свои мысли.
Дальнейшее развитие у него получают идеи самостоятельной и творческой активности. Он считает, что всякая методика плоха, если приучает учащихся к простой восприимчивости или пассивности, и хороша, если возбуждает в них самостоятельность, то есть активизирует учащихся. По нашему мнению, такая работа с материалом связана с зарождением диалогической культуры учителя и учащихся. Учитель главным образом должен возбуждать самостоятельность, инициативу учащихся, приучать их к труду, воспитывать любовь к учению, к науке, а это возможно при выполнении основных условий возникновения диалога: равноправие его участников, взаимоуважение, реакция собеседников на получаемую информацию, взаимный интерес, адекватность восприятия информации и т.д.
В отечественном опыте принципы и методы обучения в школе Л.Н.Толстого в корне отличались от казенной школы. В основу методики обучения им было принято положение «Школьники - люди, хоть маленькие, но люди» [2, 34], и занятия с учениками строились на интересе к личности ребенка и уважении к нему. Он стремился сделать все возможное для того, чтобы индивидуальность школьника, его способности и дарования полностью раскрылись. На основе уважения личности ребенка, стремления создать наилучшие условия для развития его творческих способностей существовала система организации обучения в Яснополянской школе. Внешне, для постороннего глаза, казалось, что в школе порядок как бы отсутствовал, эта видимость заключалась в свободе посещения школы и отмене принуждения ребят на уроках. В этой связи вспомним, что Н.Г.Чернышевский писал о порядке в школе Л.Н.Толстого: «Дай бог, чтобы в большинстве школ зародился такой добрый и полезный «беспорядок» [3, 235].
Уважая личность ребенка, ценя его природный неиспорченный вкус, Л.Н.Толстой стремился учить крестьянских детей тому, что их интересует. По его мнению, к каждому ученику должен быть своеобразный подход в зависимости от его индивидуальных особенностей. Он ведет беседы с учащимися школы, последние находятся в постоянном взаимодействии с учителем, исследуют новое, задают ему вопросы, получают ответы или ищут их вместе.
Во многом перекликаясь, точки зрения на вопросы обучения и воспитания Л.Н.Толстого и М.Бубера выводят нас на проблемы диалогичности отношений. Для М.Бубера взаимоотношения учителя и ученика являются самой важной разновидностью человеческих отношений, поэтому «подлинное воспитание и подлинное обучение строятся на основе диалога». Отечественная культурно педагогическая традиция свидетельствует, что на всех исторических этапах развития российского образования проблемам воспитания придавалось значение «вопросов жизни». Представления о воспитании связывались с идеями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, «возбуждение у учащих и учащихся уважения к человеческому достоинству и истине..., чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке и во взрослом» (Н.И.Пирогов).
Во II половине XIX века идею свободного воспитания ярко представлял Л.Н.Толстой, а вначале ХХ века она получила широкое развитие в работах В.В.Зеньковского, который убедительно показал, что «задачи воспитания не только труднее, но и важнее, чем задачи обучения». При этом он считал, что педагогические приоритеты должны расставляться в соответствии с приоритетами развития души ребенка: «В школе должна иметь место иерархия задач, которая должна соответствовать иерархии в строении души: из побочной и дополнительной темы в школьной жизни, воспитательная задача должна занять в ней главное место [1, 157].
Продолжая традиции отечественного духовно-нравственного воспитания, В.А.Сухомлинский понимал его как главный труд души ребенка, направленный на принятие общечеловеческих ценностей как своих. Воспитание это не технологический процесс привития знаний, умений и навыков, в результате которого ученик и учитель остаются чужими друг другу. Воспитание - это рождение в душе ребенка того, что составляет сущность его человеческого (духовного) «Я». И диалог способствует такому воспитанию.
Чтобы объяснить, как сделать общение учителя и ученика диалогом, М.Бубер вводит понятие «включающее восприятие» - такое отношение учителя к ученику, которое является абсолютно бескорыстным. Ребенок верит, что учитель не преследует в отношении него собственных целей и искренне принимает участие в его судьбе; что он, ученик, стал частью жизни учителя, который заинтересован в его человеческом счастье. К тому же ребенок должен быть уверен, что в нем видят, в первую очередь, личность, достойную уважения, а не просто учащегося (речь идет о подсознательной уверенности в таком отношении, и не важно осознает ли он это). «Включающее восприятие» является результатом личных духовных усилий, итогом душевного труда. Оно односторонне - учитель не должен рассчитывать на взаимность со стороны ребенка, он обязан отдавать себе отчет в том, что каждое его слово, каждый поступок оказывают влияние на ученика. Здесь М.Бубер близок к воззрениям А.С.Макаренко, который примерно в то же время писал, что педагог должен быть таким, чтобы каждое движение его воспитывало. Это обязывает учителя к постоянной рефлексии, он как бы «слышит» и «видит» себя глазами детей, погружен вместе с ним в ситуацию «учения» и воспитательного становления, которые образуют две грани единого процесса. В этом процессе учитель и ученик участвуют в равной мере, но с разных сторон.
Именно диалог «Я и Ты» и «включающее восприятие» рождают в душе ребенка доверие, причем не только к конкретному человеку, но к людям вообще и к миру. Где нет доверия, нет и подлинного знания, доверие ученика к учителю творит чудеса, тогда на смену упорному сопротивлению приходит соучастие. Однако, доверие - это не только средство для достижения успеха в обучении, оно есть самостоятельная ценность и залог педагогического успеха, успеха в воспитании, понимаемом как «рождение» личности, как «таинство» духовного становления человека. Доверие рождает самоуважение (уважение ребенка к себе как к личности), то главное, что должна дать ребенку школа.
Таким образом, диалог позволяет воспитать у учащихся: высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самостоятельность, самодисциплину, независимость суждений, сочетаемых с уважением к мнению других людей; способность к ориентированию в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни; умения принимать решения и нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор содержания своей жизнедеятельности, линии поведения, способов своего развития.