Привет студент

Факультет повышения квалификации преподавателей

Кафедра теории и методологии образования

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Обучение студентов вуза немецкому языку с элементами медиаобразования.

Содержание

Введение

1 Элементы медиаобразования в оптимизации обучения студентов вузов немецкому языку

1.1 Современное информационное общество и его медиасреда

1.2 Медиаобразование как потребность и необходимость современного информационного общества

1.3 Стратегическая цель государственной политики в области образования

1.4 Медиакомпетентность как предмет педагогического исследования

1.5 Медиатекст как элемент медиаобразования

Выводы по первой главе

2 Практическая работа по развитию медиакопетентности у студентов изучающих немецкий язык

2.1 Диагностика медиапредпочтений студентов- филологов

2.2 Мониторинг автономного использования студентами материалов зарубежных СМИ

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованных источников

Приложение А

Введение

Актуальность исследованя

На сегодняшний день в современных условиях глобализации рынка интеллектуального труда и услуг наиболее востребованными сановятся специалисты уверенно ориентирующиеся в медиапространстве.

В современных педагогических исследованиях в контексте информатизации общества акцентуируется внимание на использовании медиа в молодежной среде. Профессионально-ориентированное использование современных информационных технологий и системы Интернет становится для будущих специалистов российского рынка труда насущной потребностью. В связи с этим в 2008 году правительство России утвердило Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, где среди приоритетных направлений развития информационно-коммуникационных технологий названо и медиаобразование.

Взаимодействие информационной и образовательной сфер делает актуальной задачу курирования педагогами студентов, находящихся в процессе формирования у них ценностных ориентиров в медиапространстве

Аналитический и критический подход к проблемам медиаобразования в нашей стране в целом и в высшем профессиональном образовании в частности вызывает потребность в совершенствовании отечественной теории медиаобразования, и выработке эффективных подходов его применения на практике.

Разработке разнообразных направлений и проблем медиаобразования посвящены многие труды отечественных авторов: теории медиаобразования (Д. Бааке, С.Н. Пензин, А.В. Спичкин, Г. Тулодцики, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков, Б. Шорб); исследованиях в профессиональном и массовом медиаобразовании (И.В. Жилавская, Н.В. Змановская, А.П. Короченский, Х. Нисито, А.А. Преснов).

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена настоятельной необходимостью использования медиаобразования и его элементов в вузе как эффективного средства развития творческой, самостоятельно и критически мыслящей личности в условиях недостаточной готовности выпускников университета к проявлению своего профессионального потенциала в глобальном информационном пространстве.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная научно-практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Обучение студентов вузов немецкому языку с элементами медиаобразования».

Объект исследования: образовательный процесс в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: элемнты медиаобразования, эффективизирующие преподавание немецкого языка в вузе

Цель исследования: проверить повышение эффективности обучния студентов вуза немецкому языку за счёт развития медиакомпетентности на основе иноязычных медиатекстов.

Гипотеза исследования:

Медиаобразование, главным образовательным ресурсом которого становится не столько сам по себе объем знаний, сколько способность добывать знания, передавать их, отфильтровывать, превращать в новый тип знаний, рассчитано на развитие у студентов, овладевающих знаниями иностранного языка, квалифицированного умения работать в системе «диалога культур».

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования:

1. Показать взаимодействие современного информационного общества и его медиасреды.

2. Показать потребность современного информационного общества в медиаобразовании.

3. Представить медиакомпетентность в качестве предмета педагогического исследования.

4 Представить медиатекст как элемент медиаобразования.

5 Показать оптимизирующее воздействие развития медиакомпетентности при работе с медиаоекстом на обучение студентов немецкому языку.

Методы: анализ научной литературы по медиаобразованию, педагогике.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

1.1 Современное информационное общество и его медиасреда

Тенденци мирового развития связанные с переходом к информационному обществу обуславливают необходимость существенных изменений в системе образования, ориентированных на становления медиасреды в нашей стране и педагогическое курирование личности студента в существующем медиапространстве.

Термин «информация» вошел в научный обиход задолго до того, как стремительное развитие средств коммуникации превратили его в знаковый смысл современной эпохи.

Е.П.Тавокин, предлагает следующее определение: «информация – это материализованный результат сознательного или бессознательного отражения субъектом определенных фрагментов реального или идеального мира, предназначенный для восприятия другим(и) субъектом(ами)» [132].

Данные определения дают основание для дальнейшего анализа категории «информация» и ее применимости в исследовании по тематике медиакометентности студентов университета..

В научных изданиях, аналитических обзорах, статьях, посвященных вопросам развития информационного общества в качестве основных дат старта крупных государственных и межгосударственных программ в этой сфере указываются американская инициатива по созданию "Национальной информационной инфраструктуры" (National Information Infrastructure - NII), официально провозглашенная в Меморандуме У.Дж. Клинтона и А. Гора (февраль 1993 г.), и европейская концепция "Информационного общества" (Information Society - IS), утвержденная Комиссией ЕС в декабре 1994 г.

Глубину и размах технологических и социальных последствий компьютеризации и информатизации различных сфер общественной жизни нередко называют компьютерной или информационной революцией, что вызвало появление различных концепций «информационного общества

Так для Д.Белла концепция информационного общества стала своеобразным новым этапом развития теории постиндустриального общества. [9].

Основные характеристики информационного общества попытался сформулировать У. Мартин. Он отнёс к ним технологический критерий; социальный, где информация выступает в качестве важного стимулятора изменения качества жизни, сознания при широком доступе к информации; экономический, где информация является товаром, источником добавленной стоимости и занятости; политический, выраженный в свободе информации; культурный, утверждающий информационные ценности в интересах развития отдельного индивида и общества в целом.

При этом у У.Мартина коммуникация остаётся основным элемент информационного общества, в котором качество жизни, социальные изменения и экономическое развитие всё в большей степени зависят от информации и ее эксплуатации.

Информатизация говорит У.Мартин представляет собой силу, которая не просто трансформирует жизнь целых сообществ, но способствует перестройке самого контекста отношений между людьми [87].

Сама по себе информация не может достигнуть своего потребителя, поэтому для создания коммуникационного пространства современного информационного общества, используется понятие «средства массовой коммуникации». Оно включает в себя телевидение, радио, прессу, компьютер и Интернет, что внесло существенные коррективы в сложившуюся систему массовой коммуникации.

Понятие «медиа» в сравнении с понятием «средства массовой коммуникации» является более нейтральным, так как в нём отсутствует тесная связь со значением «массовый», что особенно важно в условиях развития электронных средств коммуникации в сторону персонализации

М. Маклюэн одним из первых использовал термин «media», который применялся для обозначения различных средств коммуникации. Он четко выразил мысль о том, что различные медиатексты, являющиеся сообщениями могут быть восприняты по-разному [83].

В немецкоязычном научном дискурсе нет единого определения понятия «медиа». Х. Просс рассматривает медиа как нуждающуюся в интерпретации символическую систему и различает их по способам декодирования [221, с.10].. Первичные медиа являются формами передачи прямой коммуникации, таких как человеческий язык, жесты и мимика. Под вторичными медиа понимаются формы опосредования то могут быть, например, книги, картины, фрески, фотографии. При этом как отправителю так и получателю информационного сообщения необходимы вспомогательные средство для производства и восприятия продукции коммуникативного содержания. Третичные медиа характеризуются наличием технической составляющей, посредством которых осуществляется коммуникация между отправителем и получателем. К третичным медиа можно отнести, например, телевидение, радио, CD, DVD и так называемые мультимедиа-приложения.

В медиаобразовательных исследованиях Г. Марси-Бенке и М. Рат взяли за основу разговорное употребление понятия «медиа». Выделив эмпирически 10 основных для молодежи медиа: Нарративные медиа: к ним относятся фильм, сериал, книга, комикс, мультфильм, условно также компьютерные игры и журналы, весьма условно музыка.

Коммуникационные медиа: это телефон и Интернет.

Медиа, содержащие музыку: к данным причисляются фильм, сериал, мультфильм и сама музыка.

Активные медиа: к ним относятся телефон, Интернет, компьютерные игры.

Содержащие экшн-форматы (остросюжетные): такие форматы можно найти в фильмах, книгах, комиксах, мультфильмах и компьютерных играх.

Коммуникативные форматы: к таким относятся сериалы, книги, журналы и условно фильм, Интернет с его предложениями и функциями [205, с.24-25].

В настоящее время в связи с коммерциализацией Интернет-предложений характерен переход от медиа, из которых извлекается информация (pull media) к (push media) медиа, которые сами проталкивают информацию и постоянно находятся в поиске своего потребителя.

Классификация разграничения медиа по критерию коммуникации способствует, на наш взгляд, большему пониманию взаимодействия обучаемой аудитории с преподавателями.

Социальное функционирование коммуникационных технологий образует медиасреду (медиапространство) конкретного общества. Изменение медиасреды – это результат деятельности социальных сил (групп, отдельных индивидов) по внедрению коммуникационных инноваций и важнейший фактор общественных преобразований, менящий образ жизни людей, социальные практики, а отсюда и индивидуальные способы мышления и постижения мира.

По исследованию «Телевидение глазами телезрителей – 2008» (девятая волна исследования телепотребления населения России, проводимого ежегодно Аналитическим центром «Видео Интернешнл») современные россияне, особенно городские жители, погружены в насыщенное медиапространство. Наши отношения с медиатехнологиями выведены на уровень несущественного ряда событий. Они используются в автоматическом режиме, выполняя привычные действия. Это уже не технические средства, наполняющие нашу жизнь разнообразными образами, а практически не рефлексируемая окружающая среда.

Стремительный рост медиаоснащенности привел к тому, что Россия сегодня представляет собой уникальную медиасреду, которая в единый момент времени сочетает в себе элементы, характерные для различных этапов распространения технологий. В России практически одновременно появились платное телевидение и доступ в Интернет - в отличие от большинства развитых зарубежных стран, где распространение этих предложений было разделено десятилетиями.

Процесс распространения в России новых коммуникационных технологий происходил на фоне благоприятной экономической ситуации - двухзначном росте покупательной способности населения. Не случайно основным социальным фактором преобразований стал бизнес, который увидел коммерческую перспективность этого направления развития и своими действиями способствовал существенному обогащению медиасреды. При этом она приняла выраженный коммерческий характер: практически не нашлось места для общественных медиа.

Распространение Интернета в России оказывает влияние не только на телевидение, но и на другие институты массовой коммуникации. Он в той или иной мере вобрал в себя каждый из традиционных средств коммуникации и стал важнейшим фактором их сущностных преобразований.

Таким образом, медиасреда российского общества характеризуется двумя основными трендами: многоканальным телевидением и Интернетом, которые оказывают влияние на расширение социальных практик различных социальных групп, и на функционирование традиционных институтов коммуникации.

В. П. Коломиец рассматривает медиапотребление как социальную практику использования коммуникационных средств (медиа) для получения и освоения символического содержания и осуществления социальных связей и взаимодействий. Медиапотребление в данном случае определяется как активная социальная практика по переработке символического материала. [72].

Подход к медиапотреблению как активной социальной практике также подразумевает то, что медиапотребление - это ситуативная деятельность: люди, получающие медиапродукты, всегда находятся в определенных социально-исторических контекстах. Медиапотребление - это обычная деятельность, т.е. неотъемлемая часть упорядоченных действий, которые составляют повседневную жизнь. Медиапотребление частично совпадает и соединяется с другими видами деятельности, когда люди читают газеты, чтобы скоротать время, книгу, чтобы расслабиться и временно скрыться от хлопот повседневной жизни; включают телевизор, успокоить детей; читать. Медиапотребление органично вплетено в повседневную жизнь человека, составляя его естественную среду.

Помимо того, что медиапотребление - это рутинная и зависящая от определенных обстоятельств деятельность, это также квалифицированная деятельность, которая требует умения и навыков обращения с конкретными техническими средствами. Любопытно, что молодое поколение, обладая меньшим социальным опытом для «адекватного» понимания символического материала, выступает самой квалифицированной пользовательской группой современных электронных медиа (прежде всего Интернет). Пользование современными медиа становится важной составляющей социального капитала молодого поколения.

В этой ситуации именно молодежь выступает социальной группой, на которую ориентируются как создатели новых коммуникационных средств, так и творцы контента для этих средств, что приводит к повышению роли современных средств коммуникации как социализирующего института.

Наконец, медиапотребеление - это в основном интерпретационный процесс. Под этим подразумевается, что люди, которые получают медиапродукты, вовлечены в процесс интерпретации, через который они понимают эти продукты. Человек, который получающий медиапродукт, должен в определенной степени обратить на него внимание (прочитать, понаблюдать, посмотреть, послушать и т.д.). Таким образом, человек обычно поглощен пониманием символического содержания, переданного продуктом.

Одним из «движущих» факторов общественных преобразований, которые происходят в России, является процесс медиатизации общества - проникновение электронных коммуникационных технологий в повседневную жизнь людей, превращение их в органичную среду обитания. Зависимость людей от коммуникационных технических средств, с одной стороны, существенно расширяет возможности по манипуляционному контролю над поведением населения, с другой - создает не менее широкие возможности для персонализированного медиапотребления. То есть функционирование технических инноваций определяется социальными факторами: сложившимися властными отношениями в обществе, общественными и индивидуальными ресурсами, уровнем культуры и образования.

Современное развитие медиасреды российского общества характеризуется технологической экспансией - одновременным «включением» в повседневный обиход платного многоканального телевидения (ведущей вещательной коммуникационной системы) и мультимедийного контента на базе Интернет (основы новой поствещательной коммуникационной системы) – которая существенно обогатила медийный ландшафт России, а также поставила перед социологами и педагогами ряд проблем, связанных с поведением взрослых, детей и молодежи в условиях меняющейся коммуникационной среды [72].

Учитывая зависимость процесса становления индивидуальности в молодежи от медиасреды, стоит отметить важность развития в России в эпоху становления информационного общества такого направления педагогики как медиаобразование. Цель медиаобразования в России, по мнению Е.Л. Вартановой, - это формирование у молодежи одновременно критического отношения к медиа и превращение ее в креативного (творческого) пользователя СМИ в дальнейшей жизни, после окончания учебного заведения. Также она отмечает, что критический анализ СМИ – не профессия, а способ понять современную жизнь [24, с.8].

Таким образом, анализ сущностных характеристик информационного общества дает возможность понять современные тренды медиасреды в России – кабельное телевидение и Интернет, при потреблении которых старшее поколение и молодежь внедряется в медийные социальные практики, несущие преобразования, как в личности, так и в обществе в целом. Поэтому при современном развитии медиасреды российского общества перед педагогами ставится ряд задач, связанных с включенностью взрослых, детей и молодежи в медиаобразовательный процесс в условиях меняющейся коммуникационной среды.

1.2. Медиаобразование как потребность и необходимость современного информационного общества

Рассмотрение медиаобразования в контексте изменяющейся социальной реальности показывает, что приоритетность и актуальность решения задачи формирования медиаграмотных членов общества определяются: во-первых, усилением роли и значения СМИ в современном мире; во-вторых, социально-экономическими и социокультурными тенденциями современного общества, связанными с растущей множественностью каналов и средств коммуникации и увеличивающимся культурным и лингвистическим многообразием.

Изучение роли и места СМИ в современном мире свидетельствует о том, что в развивающемся глобальном информационном обществе средства массовой информации выполняют широкий спектр социальных функций. Являясь частью системы массовой коммуникации, СМИ обеспечивают трансляцию «социальной информации», возникающей в процессе освоения мира и необходимой для всесторонней ориентации индивида, коллектива или общества (С.Г. Корконосенко). Они выступают инструментом социального диалога, социализации членов общества, создания картины мира общности или социума, построения гражданского общества.

Анализ социально-экономических тенденций современного общества показывает, что растущая множественность способов создания и передачи информации приводит к радикальным изменениям в коммуникативных процессах в трех сферах жизнедеятельности членов общества: профессиональной, общественной и частной жизни. В контексте профессиональной деятельности широкое распространение получают концепции быстрого капитализма, которые подчеркивают важность адаптации к постоянным переменам, значимость новаторских и творческих подходов, формирования способности самостоятельно мыслить и высказываться, критиковать и постоянно пополнять свои знания. В сфере общественной деятельности формируется гражданский плюрализм - новый тип гражданственности, в котором культурное и лингвистическое многообразие рассматриваются как продуктивный ресурс, а различия воспринимаются как норма. На уровне частной жизни создаются множественные уровни идентичности и соответствующие им множественные дискурсы. Это становится еще одним интеллектуальным вызовом для системы образования, которая должна соответствовать изменяющейся реальности в процессе создания нового социального будущего (The New London Group).

В современной педагогической науке медиаобразование рассматривается в нескольких аспектах: как отрасль педагогической науки, разрабатывающая теоретические вопросы обучения адекватному взаимодействию с медиасредой; как обучающая, учебная и общественно-просветительская деятельность, направленная на формирование медиаграмотности; как отдельная образовательная область, содержанием которой являются знания о функционировании СМИ в современном обществе, а также навыки и умения эффективной работы с медиаинформацией (А.А. Журин, Л.С. Зазнобина, А.В. Короченский, А.В.Федоров и др.).

В теоретической литературе выделяется три доминирующих парадигмы в истории медиаобразования, в основе которых находятся представления о масс-медиа как агентах культурного упадка, как одном из видов популярного искусства, как репрезентативных и символических системах (D. Buсkingham, A. Hart, L. Masterman). Анализ закономерностей медиаобразовательного процесса, сложившихся в ходе его исторического развития, а также основных направлений в развитии медиаобразования в отдельных странах мира (США, Великобритании, Норвегии и России) позволяет выделить две доминирующих противоборствующих тенденции, определяющие направленность медиаобразовательного процесса. С одной стороны, развитие медиаобразования является частью широкого движения в сторону демократизации образовательного процесса в целом и, в частности, в сторону перехода к личностно-ориентированному подходу в обучении. С другой стороны, вся история медиаобразования может рассматриваться как история развития протекционизма, при котором главной целью медиаобразования является защита молодого поколения от негативного воздействия СМИ. Обе тенденции сохраняют свою актуальность на современном этапе в различных образовательных контекстах.

Вместе с тем, в условиях изменяющейся социальной реальности происходит переход к новой, мультимедийной фазе медиаобразования. Фактически речь идет о становлении новой парадигмы медиаобразования, которое уже не может игнорировать социальные и культурные изменения, оказывающие влияние на взаимодействие детей и молодежи с масс-медиа. В результате изучения современных медиаобразовательных концепций и подходов (Е.А. Бондаренко, А.А. Журин, А.В. Федоров, C. Beavis, B.C. Bruce, D. Buckingham, A. Hart, C. Luke, J. Lull, A. Martin, L. Masterman, J. Sefton-Green), выделены следующие отличительные характеристики современной парадигмы медиаобразования:

1) постепенный, но достаточно решительный отход от идей протекционизма;

2) расширение содержания медиаобразования в связи с переходом к цифровым форматам и интеграцией с процессом формирования цифровой или компьютерной грамотности;

1) усиление личностной направленности и диалогизма медиаобразовательного процесса.

Теоретические концепции медиаобразования (протекционистские, аналитические и практические) определяют характер медиаобразовательного процесса в целом: целевую направленность, содержание, методы обучения. В реальном медиаобразовательном процессе часто наблюдается пересечение различных концепций, и эффективность медиаобразования в целом определяется их оптимальным соотношением, однако в нашем исследовании в качестве теоретической основы концепции формирования медиакомпетентности у студентов языковых факультетов выступают аналитические теории медиаобразования и, в первую очередь, теории формирования критического мышления, культурологическая, которые ориентируют на обучение критическому анализу и интерпретации медиатекста с использованием различных методов анализа на основе критического мышления. Данные теории соответствуют, во-первых, современным тенденциям медиаобразования, а, во-вторых, специфике использования материалов СМИ на языковых факультетах, где медиатексты выступают эффективным средством обучения иностранному языку и иноязычной культуре и овладения методами лингвистического анализа текстов.

Теория медиаобразования, как источника «удовлетворения потребностей» в качестве педагогической стратегии выдвигает анализ и оценку медиатекста (точнее, отдельных его элементов) с целью извлечения максимума пользы из различного рода медиаинформации. В данной теоретической концепции основной акцент делается на содержательную сторону медиатекста. Таким образом, умение анализировать медиатекст, по мнению сторонников данной теоретической платформы, должно способствовать максимальному удовлетворению насущных потребностей аудитории (к примеру, посмотрев и проанализировав медиаматериал, содержащий сцены психологического насилия, учащиеся смогут противостоять ему в жизни).

Теория формирования «критического мышления» посредством всестороннего анализа медиапродукции, преследует цель защиты аудитории от возможного манипулятивного воздействия посредством произведений СМК и выработки у школьников и молодежи умения «ориентироваться в информационном потоке».8

Эстетическая теория медиаобразования также на первый план выдвигает анализ медиатекстов с точки зрения их художественной и эстетической составляющих. Сторонники данной теории одними из первых в российском образовании обратили внимание на важность умения анализировать медиапроизведения и проецировать эти умения на произведения искусства (к примеру, литературные). С этим, очевидно, связана давняя традиция интеграции литературы и медиаобразования, преимущественно на материале кинематографа, во многих учебных заведениях.

Иная позиция у «практической» теории, которая, кстати, нашла немало сторонников в советской системе образования (1930‑е — начало 1960‑х годов). Сторонники данной концепции медиаобразования выдвигали на первый план всесторонне изучение технической составляющей медиатехники и ее практическое освоение. Что же касается анализа медиатекстов, то аудитория вполне может обойтись без него, достаточно и умений пользоваться медиатехникой (например, владения фотокамерой).

Еще одна теория, нашедшая горячих сторонников в советской школе, получила название «идеологической» и, понятно, что на первое место здесь были поставлены «политические, социальные и экономические аспекты медиа с точки зрения того или иного класса». Следовательно, осмысление медиатекста в данном теоретическом подходе должно проводиться в контексте соответствия (или несоответствия) интересам правящей идеологии. Например, анализ любого медиапроизведения «по-марксистски» понимался как критика «политически чуждых» произведений, несмотря на их художественные и эстетические достоинства.

В контексте изменяющейся социальной реальности в обществе растет осознание важности медиаобразования которое призвано развить способность самостоятельно и критически интерпретировать тексты разных форм и форматов и подготовить молодое поколение к жизни в условиях стремительно развивающегося информационного общества.

Проецирование происходящих изменений на систему медиаобразования приводит к необходимости изменения и уточнения целей и содержания, ключевых понятий и базовых концептуальных положений медиаобразования., которое должно стать неотъемлемым компонентом общекультурной подготовки гражданина в соответствии с социальным заказом современного общества. Основной целью и результатом медиаобразования является формирование медиакомпетентности, которая призвана обеспечить эффективное взаимодействие граждан современного общества с медиасредой.

Медиаобразование не имеет профессиональной направленности, а ориентировано на приобретение знаний о средствах массовой коммуникации и призвано развивать критическое мышление, учить восприятию информации и обнаружению скрытого смысла сообщений СМИ. Оно направлено на то, чтобы подготовить подрастающее поколение к активному и осознанному участию в информационных и коммуникационных процессах, в том числе и с использованием новых технологий.

1.3 Стратегическая цель государственной политики в области образования

Жизнь не стоит на месте, развиваясь, любое общество всегда находится в состоянии инновационного движения и реформирования. Термин "реформа" означает преобразование, изменение, не уничтожающее основ существующей социальной структуры, нововведение любого содержания в той или иной мере связанное с прогрессивными преобразованиями. Переустройство общественной жизни непосредственно отражается на образовании. Современный этап развития России, связанный с масштабными реформами во всех областях общественной жизни, потребовал пересмотра основных принципов и направлений образовательной политики.

Кроме того, накопление негативных тенденций в высшей школе поставило под угрозу научно-технический, образовательный и культурный потенциал нации. Стало необходимым принятие новых политических решений в этой области и их правовое оформление. Трансформация политической системы постсоветского общества коренным образом изменила отношения в системе «человек — общество — государство», что повлекло за собой изменение приоритетов образовательной политики, ее целей и задач. Формирование рыночной экономики поставило всю систему образования в принципиально новые условия.

Принципиально новым является то, что при определении задач образовательной политики приоритет был отдан интересам человека. На первое место в деятельности высших учебных заведений выносится удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном развитии. Также в числе важных задач вузов названы: формирование гражданских позиций, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии, сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества, распространение знаний.

Роль образования в настоящее время определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. Основные принципы образовательной политики России определены в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года и получили своё закрепление в Законе Российской Федерации "Об образовании", Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" ( Федеральный закон 22 августа 1996 года № 125-ФЗ О высшем и послевузовском профессиональном образовании Принят Государственной Думой 19 июля 1996 года Одобрен Советом Федерации 7 августа 1996 года) и Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы (постановление Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. № 61)

В 90-х годах социально-экономический кризис обусловил во многом уход государства из образования, которое вынуждено было в значительной мере абстрагироваться от реальных потребностей страны.

В современных условиях приказом Минобразования России от 11.02.2002 N 393 принята Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года, которая взаимосвязана с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу и определяет приоритеты и меры реализации генеральной, стратегической линии в предстоящее десятилетие модернизации образования.

Стратегическая цель государственной политики в области образования -повышение доступности качественного образования в соответствии с требованиями инновационного развития экономики и современными потребностями общества, задачами геополитической конкурентоспособности России в глобальном мире. Новым и значимым акцентом государственной политики, в том числе в сфере образования, является введение понятие «инновационное развитие экономики». Система образования должна быть модернизирована в соответствии с потребностями общества. Исходя из этой логики, в процессе модернизации системы образования необходимо переосмыслить образовательную теорию и практику, отечественную образовательную традицию, образовательную парадигму, уточнить цели, задачи и механизмы их реализации.

Реализация этой цели применительно к системам общего среднего, основного и дополнительного профессионального педагогического образования, как зафиксировано в проекте «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.», предполагает решение следующих приоритетных задач.

Первая – обеспечение качества образовательных услуг и эффективности управления образовательными учреждениями (организациями).

Для решения этой задачи необходимо осуществить ряд практических мер:

– расширить использования современных образовательных технологий, что обеспечит расширение осваиваемых обучающимися компетентностей при сохранении общих сроков обучения;

– модернизировать систему образовательных стандартов общего и профессионального образования, с целью обеспечения их соответствия потребностям современной инновационной экономики;

– внедрить механизмы оценки качества профессионального образования на основе информационной открытости образовательных учреждений и постоянно действующей системы общественного мониторинга;

Вторая – совершенствование структуры образовательной системы России в соответствии с требованиями инновационного развития экономики.

Для решения этой задачи предполагается осуществить ряд практических мер:

– развить профильное обучения на старшей ступени общего образования, включая расширение возможностей профессиональной подготовки учащихся при усилении акцента на социализацию, развитие способностей и компетентностей;

Третья – обеспечение доступности качественного образования, вне зависимости от доходов и местожительства, формирование системы целенаправленной работы с одаренными детьми и талантливой молодежью.

Для решения этой задачи предполагается осуществить ряд практических мер:

– сформировать и развить механизмы дистанционного образования в организациях высшего и дополнительного образования;

Четвертая - создание современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров.

Для решения этой задачи предполагается осуществить ряд практических мер:

– сформировать образовательную инфраструктуру, позволяющую человеку на протяжении всей жизни осваивать новые квалификации;

– создать открытый национальный депозитарий образовательных модулей и электронных образовательных ресурсов для системы непрерывного профессионального образования на базе современных сетевых технологий, широкого спектра качественных инновационных программ непрерывного профессионального образования, в том числе сетевых;

– содействовать формированию системы независимой оценки качества непрерывного образования и развитию конкуренции на рынке услуг дополнительного образования;

– содействовать повышению мотивации граждан к получению новых квалификаций;

– повысить эффективность механизмов ресурсного обеспечения программ непрерывного образования;

Подчеркнем, что решение поставленных задач модернизации образования даст возможность целенаправленно формировать человеческий и квалификационный капитал страны, исходя из необходимости обеспечения инновационного развития экономики и геополитической конкурентоспособности России.

Решение поставленных задач рассчитано на обеспечение конкурентоспособности российской системы образования на мировой арене, о чём свидетельствует запланированное в 2018–2020 годах формирование не менее 10–12 научно-образовательных комплексов мирового уровня.

В Концепции отмечается, что отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран Европы и мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования. В этой связи особое значение имеет участие России в процессе развития единого образовательного пространства Европейских стран, провозглашённого Болонской декларацией. В результате обсуждений, широко развернутых на конференциях и совещаниях, проведенных Министерством образования Российской Федерации в 2002-2003 г.г., было принято решение о подготовке к развертыванию Болонского процесса в России, а в 2003 году в Берлине Россия присоединилась к этому европейскому процессу.

В 2005 году реформа образования объявлена национальным проектом. Ускорить начавшиеся процессы модернизации Российского образования призван Приоритетный Национальный Проект "Образование" (ПНПО), целью которого является:

- ускорение процессов модернизации российского образования,

- обеспечение комплекса мер по реализации Приоритетных направлений развития образовательной системы страны,

- достижение современного качества образования, адекватного меняющимся запросам общества и социально-экономическим условиям.

Приоритетный национальный проект "Образование" призван ускорить модернизацию российского образования, результатом которой станет достижение современного качества образования, адекватного меняющимся запросам общества и социально-экономическим условиям. В нацпроекте заложено два основных механизма стимулирования необходимых системных изменений в образовании. Во-первых, это выявление и приоритетная поддержка лидеров - "точек роста" нового качества образования. Во-вторых - внедрение в массовую практику элементов новых управленческих механизмов и подходов. Интернетизация российского образования нацелена на распространение через образование современных технологий во все сферы производства и общественной жизни. Проект направлен на осуществление системных изменений по основным направлениям развития образования России и призван эффективно содействовать становлению гражданского общества и современного образовательного менеджмента.

2 сентября 2008 года на коллегии МОН РФ о поэтапном внедрении модели на период до 2012 года доложил И.М. Реморенко в своем выступлении «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы» .

11 ноября 2010 на заседании Президиума Правительства РФ была одобрена новая федеральная целевая программа развития образования на 2011 – 2015 годы, которая станет базовым инструментом для реализации президентской инициативы «Наша новая школа».

Планируется, что в России будут разработаны и внедрены новые досуговые и образовательные программы на всех уровнях системы образования, а также новые информационные сервисы, системы и технологии обучения.

Согласно программе значительная часть государственных услуг в сфере образования будет предоставляться россиянам в электронном виде, будут внедрены процедуры независимой оценки деятельности образовательных учреждений и процессов.

B стратегической перспективе образование рассматривается как важнейший фактор и ресурс развития общества и государства.

В федеральном законе об образовании в Российской Федерации образовательный стандарт рассматривается как совокупность обязательных требований к высшему образованию по специальностям и направлениям подготовки, утвержденных образовательными организациями высшего образования, определенными настоящим Федеральным законом или указом Президента Российской Федерации.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки 035700 Лингвистика, утверждённый Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 мая 2010 г. N 541, в требованиях предъявляемых учреждениям высшего профессионального образования обрисовывает опорные моменты, которые должны найти своё отражение в их основных образовательных программах. В результате реализации основных образовательных программы вуз должен подготовить бакалавров к успешному решению профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности. Выпускники учреждений высшего профессионального образования по направлению Лингвистика должны уметь осуществлять такие виды производственно-практическая деятельности как:

- обеспечение межкультурного общения в различных профессиональных сферах;

- выполнение функций посредника в сфере межкультурной коммуникации;

- обработка русскоязычных и иноязычных текстов в производственно-практических целях;

- экспертный лингвистический анализ звучащей речи и письменных текстов на любом языке в производственно-практических целях;

- разработка учебно-методических материалов с использованием современных информационных ресурсов и технологий;

- составление баз данных, словников, методических рекомендаций в профессионально ориентированных областях перевода;

- разработка, внедрение и сопровождение лингвистического обеспечения электронных информационных систем и электронных языковых ресурсов различного назначения;

- выявление и критический анализ конкретных проблем межкультурной коммуникации, влияющих на эффективность межкультурных и межъязыковых контактов;

- организация информационно-поисковой деятельности, направленной на совершенствование профессиональных умений в области методики преподавания и перевода.

Осуществляя научно-методическую деятельность, бакалавры должны уже в начале своей профессиональной карьеры компетентно:

- разрабатывать учебно-методический материал с использованием современных информационных ресурсов и технологий;

- составлять базы данных, словников, методических рекомендаций в профессионально ориентированных областях перевода;

- внедрять лингвистическое обеспечение электронных информационных систем и электронных языковых ресурсов различного назначения.

Подготовленность бакалавров к научно-исследовательской деятельности должна оцениваться по навыкам и умению выявлять и критически анализировать конкретные проблемы межкультурной коммуникации, влияющих на эффективность межкультурных и межъязыковых контактов; проводить эмпирические исследования проблемных ситуаций и диссонансов в сфере межкультурной коммуникации; организовывать информационно-поисковую деятельность, направленную на совершенствование профессиональных умений.

1.4 Медиакомпетентность как предмет педагогического исследования

Долгие годы как развитие российских медиа, так и развитие движения медиаобразования находилось под строгим цензурным контролем тоталитарного режима. Лишь с началом демократических реформ российское медиаобразование стало развиваться в контексте открытого «диалога культур», не ограниченного идеологическими запретами.

Актуализации теории «диалога культур» способствовало возникновение в ХХ веке новых медиа (телевидение, видео, Интернет и др.). В.С. Библер называл экранные искусства (в частности - кино и телевидение) «цивилизационным «орудием» культурной деятельности, неким цивилизационным ядром, постоянно сохраняющимся на дне каждого культурного феномена. Призма культуры в качестве своего основания постоянно имеет какой-то новый инструмент цивилизации, позволяющий совершаться, исполняться всем определениям культуры» [15, с.288].

Анализ развития российского медиаобразования показал, что возможности XX-XXI веков в области взаимодействия и общения разных стран, и в том числе общения различных культур с помощью медиа постоянно расширяются, открывают новые перспективы для дальнейшего сотрудничества культур, наций, народов (в области медиаобразования в частности). Например, современные компьютерные телекоммуникации относятся к «средствам, которые могут обеспечить наиболее полную реализацию этих возможностей, раздвинуть стены классных помещений, открыть выход в широкий мир познания, включая диалог культур» [108, c.144-145].

В 2003 году А.В.Федоровым был проведен опрос среди ведущих российских и зарубежных экспертов в области медиаобразования . Данный опрос показал, что большинство экспертов высказываются в пользу определения ЮНЕСКО: «Медиаобразование связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как:

а) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;

б) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст;

в) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;

г) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;

д) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии. Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств. Что касается образовательного пространства университета, то А.В.Манцивода и А.А.Малых, сравнив объем информации, опубликованной на сайтах двух вузов из разряда ведущих – российского и американского – пришли к выводу, что американские студенты и преподаватели имеют более насыщенную информационную поддержку. В России же учебный процесс реально не строится на информационных технологиях. Ученые дают этому такие объяснения:

- срабатывает принцип минимальной достаточности (использование информационных технологий – это всего лишь возможность, без которой можно и обойтись);

- переоценка значимости собственных материалов и наработок (для американских преподавателей открытая публикация является правилом, которое обеспечивает ответственное отношение к делу);

- разные уровни оснащенности рабочих мест у российских и американских преподавателей и студентов[84, c. 67-74].

Перспективы развития медиаобразования в России прослеживается в тексте «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г.» - «Повышение качества образования, социальной защиты населения, содействие развитию культуры и средств массовой информации на основе информационно-коммуникационных технологий, в том числе: содействие подключению к сети Интернет образовательных учреждений, музеев, больниц, библиотек и других социально значимых организаций; расширение использования информационных и телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанционного образования и медиаобразования, создание системы непрерывной профессиональной подготовки в области информационно-коммуникационных технологий» [109].

Исходя из проблемного поля нашего исследования очертим основные характеристики понятия «медиакомпетентность» в общеевропейском научном дискурсе и непосредственно в России и Германии.

В документах Совета Европы медиакомпетентность понимается как «критическое и вдумчивое отношение к медиа с целью воспитания ответственных граждан, способных высказать собственные суждения на основе полученной информации, что дает им возможность использовать необходимую информацию, анализировать ее, идентифицировать экономические, политические, социальные и/или культурные интересы, которые с ней связаны, интерпретировать и создавать сообщения, выбирать наиболее подходящие для коммуникации медиа, а также позволяет людям осуществлять их право на свободу самовыражения и информацию, что не только способствует личному развитию, но также увеличивает социальное участие и интерактивность» [113].

А.В. Федоров дает определяет медиакомпетентность личности как совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный / деятельностный, креативный), способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме. [144, с. 112–135].

Рассматривая понятие «медиакомптентность», немецкие медиапедагоги М. Штайгер, А. Вихерт пришли к следующему выводу: «Употребление понятия «медиакомпетентность» в контексте образовательной политики следует чаще всего чисто инструментальному пониманию медиа и нацелено преимущественно на формирование технических навыков применения медиаустройств» [233]. Данное высказывание, по мнению Марси-Бенке, указывает на трудность, которая вызвана еще не произошедшей сменой поколений в Германии, влияющей на внедрение медиакомпетентности в систему образования. Обращаясь к данным исследований в области медиа, а также к истории их развития, можно легко дать этому объяснение, поколение ответственных лиц в политике и образовании доверяют сегодня «новым медиа» частично или только осведомлены о них. Кто не был приобщен во время своего обучения в вузе к компьютеру, интернету и мобильному телефону, тот сложнее перестраивается на мультимедийные мышление и деятельность, чем те, которые смогли набраться опыта во время учебы

Дикурс о медиакомпетентности в различных специализированных дисциплинах вводился долгие годы, даже десятилетия независимо друг от друга. Данное понятие является не только медиаобразовательным понятием, но и общественным конструктом, оценочной системой, с определенными функциями в медиаобществе, которые транслируются посредством масс-медиа. В различных научных дискурсах понятие медиакомпетентности имеет разную наполняемость.

Если в 90-е годы раздавались голоса, которые прокламировали медиакомпетентность, способность для освоения техники, содержания, восприятия медиатекстов и медиапедагогику в пользу понятия текста в широком смысле этого слова, то в новом тысячелетии это смогло постепенно прийти в систему (для предмета немецкий язык – только после смены поколений). Ф. Фредеркингом, А. Кромером, К. Майвальдом представлено «Введение в дидактику немецкого языка», в котором признается роль медиа в межпредметных связях. В планы обучения и воспитания и организацию учебного процесса в университете это еще не совсем вошло, хотя в настоящее время при контроле организации учебного процесса для школьников и студентов выявлены тенденции в данном направлении [177, с.74].

Техника в современной культуре находится в нашем распоряжении, потому что мы как люди обладаем коммуникативной компетенцией. Т.е. люди в состоянии не только, например, расшифровать изображение; они могут еще что-то «в связи с этим думать», и это предопределяет процессы понимания. Именно это подразумевает компетенция: Речь идет уже не только о способности освоения новой техники; данные технико-практические навыки связаны со свойством людей размышлять над чем-либо, формулировать критические аргументы и с помощью чтения достигать способности к получению наслаждения.

Понятие медиакомпентности можно выразить трояко:

1. Коммуникативная компетенция это общая форма, в которой люди учатся жить в социальном и общественном взаимодействии и действуют так, что «реальность» достигается посредством коммуникативных актов. Эта общая «коммуникативная компетенция» начинается с изучения собственного языка (родного) и еще долго не заканчивается с применением развивающихся мультимедийных возможностей как нового содержания и форм обучения.

2. Эта коммуникативная компетенция дана всем людям при рождении, она относится к человеческим базисным ресурсам. Все же эту компетенцию нужно изучить, практиковать и развивать; сегодня мы содействуем развитию коммуникативной компетенции исходя из первичной социализации в семье, посредством разнообразных образовательных направлений, к этому можно еще отнести будничный опыт и самосоциализирующие процессы последующего обучения.

3. Медиакомпетентность – составная часть «коммуникативной компетентности» и направлена, главным образом, на электронно-технический контакт в области обращения с медиа всех видов, которые сегодня представлены в комплексном разнообразии и использование которых необходимо изучать, привносить в практику и программные требования

Несмотря на эти исходные концептуальные точки зрения, Д. Бааке рекомендует придерживаться следующих трех ведущих линий:

1. Медиакомпетентность охватывает, как уже очевидно по понятию, все медиа, от печатных, радио и телевидения, кассет и видеомагнитофонов, телефонов и плееров до интерактивных и мультимедийных.

2. Медиакомпетенция как уже установившаяся базисная квалификация является соответственно учебным и эмпирическим предметом, который в конечном итоге не передается посредством школы, так как обучаемые (дети, молодежь, взрослые) со своей стороны почти ежедневно обращаются с медиа в разообразных формах, так что данные медиа становятся частью их мира.

3. Медиакомптентность является задачей на всю жизнь, т.к. коммуникативные технологии постоянно меняются, так что всегда нужно учиться заново обращаться с новыми информационными технологиями и появляющимися возможностями и шансами проявить себя с их помощью в деятельности [158].

Г. Тулодцики определяет медиакомпетентность как «владение способностью осмысленно выбирать и использовать медиатехнологии, создавать и распространять собственные медиатексты, разбираться в медиадизайне, распознавать и анализировать влияние медиа, видеть и оценивать условия производства и распространения медиа» [238, с.8].

К. П. Тройманн, У. Зандер и Д. Майстер характеризуют медиакомпетентность как «индивидуальную способность личности обращения с медиа, которая совершенствуется самой личностью под влиянием социализирующих факторов и педагогического содействия» [237, с.33].

В представленных определениях речь идет не только об «умениях», о восприятии, а данное понимание содержит рефлексию о собственной деятельности, связанной с медиа, о формате медиа и медиакритике – и тем самым включает в себя имманентно как этический, так и социализирующий аспекты.

В процессе теоретического анализа был выявлен ряд показателей медиакомпетентности, определяемых немецкими учеными. Например, С. Ауфенангер дает характеристику шести показателям, Н. Грёбен указывает на семь показателей развития медиакомпетентности (таблица 1). Исходя из представленной неоднородности научного поля понятия, Х. Гапски резюмирует: «медиакомпетентность - есть установка индивидуума или социальной системы на самоорганизацию, основанной на умении индивидуума эффективно внедрять технические медиа в сферу коммуникации, а также осознавать влияние медиа и уметь препятствовать данному влияния с целью улучшения качества жизни в информационном обществе» [182, с.17-18].

12 марта 2009 года экспертная комиссия Министерства образования и науки Германии подготовила доклад о компетенциях в культуре в сфере медиапедагогики, подверженной цифровому влиянию. Доклад актуализировал вопрос о медиакомпетентности, в связи с этим были затронуты два вопроса по содержанию медиапедагогики и определены перспективы его развития:

1. Какими компетенциями должны обладать молодые люди для развития своей индивидуальности, чтобы найти в обществе ориентиры и суметь утвердиться в профессиональной сфере? Что должны они понимать в цифровых технологиях, чтобы раскрыть свои способности, суметь приобрести и углубить их? Как они должны использовать цифровые средства? Какие показатели медиакомпетентности привносят они из своей повседневной обращенности с медиа?

2. Какие основные требования предъявляются с позиции общества и профессиональной сферы молодым людям, чтобы они могли соответствовать меняющимся условиям рынка труда и культурным переменам? Какой квалификацией и какими знаниями по отношению к цифровым технологиям должны обладать молодые люди, принимая во внимание как общую профессиональную способность, так и устойчивые инновационные способности на предприятиях и обществе?

Эти компетенции в дальнейшем развиваются по следующим тематическим полям:

1. Информация и знание.

2. Коммуникация и кооперация.

3. Поиск идентичности и ориентация.

4. Цифровая действительность и продуктивная деятельность.

Как в России, так и за рубежом используются (часто как синонимы) такие наиболее распространенные термины, как «медиакультура», «медийная культура», «информационная культура», «аудиовизуальная культура», «медиаграмотность», «информационная грамотность», «аудиовизуальная грамотность», «медиаобразованность», «информационная образованность», «аудиовизуальная образованность», «компьютерная грамотность», «мульти/медийная грамотность», «информационная компетентность», «информационная компетенция», «медиакомпетентность», «медийная компетентность», «аудиовизуальная компетентность», «аудиовизуальная компетенция», «медиакомпетенция», «медийная компетенция» и др.

А.В. Федоров составил классификацию показателей медиакомпетентности личности: «агентства медиа» (изучение работы, функций и целей создателей медиатекстов), «категории медиа» (изучение типологии - видов и жанров медиа/медиатекстов), «технологии медиа» (изучение способов/технологий создания медиатекстов), «языки медиа» (изучение медийных языков, то есть вербального, аудиовизуального, монтажного ряда медиатекстов), «репрезентации медиа» (изучение способов представления, переосмысления действительности в медиатекстах, авторских концепций и т.д.), «аудитории медиа» (изучение типологии аудитории, типологии медиавосприятия).

Бесспорно, такого рода типология достаточно условна, однако дает представление о дифференцированном подходе к развитию медиакомпетентности, когда при наличии высоких уровней контактного или креативного показателей возможен средний или даже низкий уровень информационного и оценочного показателей. Если же говорить об уровнях перцептивного показателя, то у многих людей при наличии ярко выраженного одного показателя (скажем, «первичной идентификации») остальные могут проявляться в неразвитом, «свернутом» состоянии. Несомненно одно: без развитого медиавосприятия и способности к анализу и оценке медиатекста невозможно говорить о высоком уровне медиакомпетентности человека. Ни знания фактов истории медиакультуры, ни частота общения с медиа, ни практические умения создавать медиатексты не могут сами по себе сделать индивида медиакомпетентны [137, c.32-33].

По мнению А.В. Федорова, данная классификация выглядит более обоснованной и структурированной, чем список предложенных одним из ведущих американских медиапедагогов/исследователей А.Силвэрблэтом так называемых «элементов медиаграмотности»:

- способность критического мышления, которая дает возможность аудитории развить независимые суждения о содержании медиа (в классификации А.В.Федорова входит в интерпретационный/оценочный показатель медиакомпетентности личности.);

- понимание процесса массовой коммуникации (в классификации А.В.Федорова входит в информационный показатель медиакомпетентности );

- понимание воздействия медиа на личность и общество (в классификации А.В.Федорова входит в информационный показатель медиакомпетентности );

- развитие умений анализировать и обсуждать медиатексты (в классификации А.В.Федорова входит в интерпретационный/оценочный показатель медиакомпетентности);

- рассмотрение содержания медиа как «текста», который обеспечивает понимание нашей современной культуры и нас самих (в классификации А.В.Федорова входит в информационный показатель медиакомпетентности);

- развитие способностей получать удовольствие, понимать, и оценивать медийное содержание (в классификации А.В.Федорова входит в перцептивный и интерпретационный/оценочный показатели медиакомпетентности);

- способность производить эффективные и ответственные медиатексты (в классификации А.В.Федорова входит в практико-операционный/деятельностный и креативный показатели медиакомпетентности)[230,c.2-3].

Учитывалось также и определение «критической автономии» личности по отношению к медиатекстам в трактовке А.Силверблэта (A.Silverblatt) и Е.М. Энрайт Элисейри (E.M.Enright Eliceiri): «Как первичная цель медиаграмотности, критическая автономия - это умения, которые дают возможность школьникам/студентам быть осознанно независимыми от однообразных предпочтений медиатекстов. Педагоги поощряют учащихся задавать вопросы о медиа, применяя подходы, которые помогают систематически идентифицировать сообщения и их цели».

Для личности, обладающей высоким уровнем медиакомпетентности присущи следующие характеристики:

1) мотивационного показателя: широкий комплекс жанровых, тематических, эмоциональных, гносеологических, гедонистических, интеллектуальных, психологических, творческих, этических, эстетических мотивов с медиа и медиатекстами, включающих:

а) выбор разнообразного жанрового и тематического спектра медиатекстов при обязательном включении неразвлекательных жанров;

б) стремление получить новую информацию;

в) стремление к рекреации, компенсации развлечению (в умеренных дозах);

г) стремление к идентификации, сопереживанию;

д) стремление к подтверждению собственной компетентности в различных сферах жизни и медиакультуры;

е) стремление к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских целей;

ж) стремление к художественным впечатлениям;

з) стремление к философскому/интеллектуальному, этическому, эстетическому спору/диалогу с создателями медиатекста, к критике их позиции;

и) стремление научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные примеры творчества профессионалов;

2) контактного показателя: частые контакты с различными видами медиа и медиатекстов;

3) информационного показателя: знания большинства базовых терминов, теорий, основных фактов истории развития медиакультуры, творчества деятелей медиакультуры, ясное понимание процесса массовой коммуникации и медийных воздействий в контексте реального мира;

4) перцептивного показателя: отождествление с автором медиатекста при сохранении основных компонентов «первичной» и «вторичной» идентификации (кроме наивного отождествления действительности с содержанием медиатекста): то есть способность соотнесения с авторской позицией, которая позволяет предугадать ход событий медиатекста «на основе эмоционально-смыслового соотнесения элементов сюжета, восприятия авторской мысли в динамике звукозрительного образа, синтеза мыслей и чувств зрителя в образных обобщениях»;

5) интерпретационного/оценочного показателя: умения критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме с учетом разнообразных факторов на основе высокоразвитого критического мышления. Анализ медиатекстов на основе способности к медиавосприятию, близкому к «комплексной идентификации», способность к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимание, интерпретация (трактовка), предполагающая сравнение, абстрагирование, индукцию, дедукцию, синтез, критическую оценку авторской концепции в контексте структуры произведения, историческом и культурном контекстах (при этом выражается аргументированное согласие или несогласие с авторской позицией создателей медиатекста, критическая оценка моральной, эмоциональной, эстетической, социальной значимости медиатекста, умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры/виды медиакультуры, связать медиатекст со своим опытом и опытом других людей и т.п.);

6) практико-операционного показателя: практические умения самостоятельного выбора, создания/распространения медиатекстов (в том числе – созданных лично или в составе группы людей) различных видов и жанров, умения активного самообразования в медийной сфере;

7) креативного показателя развития медиаграмотности аудитории: ярко выраженный уровень творческого начала в различных видах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с медиа [137, c.53-55].

В качестве квинтэссенции всех приведённых позиций мы рассматриваем определение, выражающее стратегию нашего исследования: медиакомпетентность есть результат личностно-субъектных обретений студента в процессе формального и неформального обучения, характеризующий индивидуальную способность обращения с медиа, которая совершенствуется самой личностью под влиянием социализирующих факторов и педагогического содействия.

Подводя итог всему сказанному, подчеркнём, что медиакомпетентность в зарубежном научном дискурсе уже долгое время является не только медиаобразовательным понятием, но и общественным конструктом, оценочной системой, с определенными функциями в информационном обществе, которые транслируются посредством масс-медиа. Рассмотрев медиакомпетентность как предмет педагогического исследования в России мы пришли к выводу, что, несмотря на теоретически разработанные медиаобразовательные категории в российской действительности, недостаточно активно рассматривался ценностный аспект развития медиакомпетентности обучающихся.

1.5.Медиатекст как элемент медиаобразования

Термин «медиатекст» появился в англоязычной научной литературе в 90-х годах ХХ века и получил свое распространение в связи с особенностями его функционирования в сфере массовой информации. Такие известные в международных академических кругах ученые, как Р. Фаулер, Н. Фейерклаф, А. Белл, Т. ван Дейк, М. Монтгомери1, исследовали медиатексты с точки зре-ния социолингвистики, функциональной стилистики, теории дискурса, кон-тент-анализа и других направлений; определили статус и технологии воздей-ствия языка средств массовой информации, способы описания различных ти-пов медиатекстов.

В России значительный вклад в становление и развитие теории медиа-текста, а также методов его изучения внесли такие ученые, как Ю. А. Бельчиков, С. И. Бернштейн, Д. Н. Шмелев, В. Г. Костомаров, Ю. В. Рождественский, Г. Я. Солганик, С. И. Трескова, И. П. Лысакова, Б. В. Кривенко, А. Н. Васильева, Т. Г. Добросклонская и др.2

Мы находим у них разнообразные дефиниции «текста» и разные углы зрения на медиатекст: текст как элемент информационной технологии, как важнейший элемент медиаобразования, как новые возможности, которые не-сут обществу новые медиа, и т. д.

Рассматривая медиатекст как целевой элемент системы журналистско-го образования, мы обратимся к определению понятия «медиатекст», данно-му Г. Я. Солгаником: «Медиатекст — разновидность текста, принадлежащая массовой информации, характеризующаяся особым типом автора (принципи-альное совпадение производителя речи и ее субъекта), специфической тек-стовой модальностью (открытая речь, многообразное проявление авторского Я), рассчитанная на массовую аудиторию»3.

Автор также подчеркивает, что «медиатексты подразделяются на ра-дио-, телевизионные, газетно-публицистические тексты, обладающие определенными особенностями, требующие дифференцирующего изучения. Од-нако они объединяются и общими чертами, обусловленными принадлежно стью всех этих видов медиатекстов к массовой информации». Развивая многоуровневые и разноплановые характеристики медиатек-ста, Я. Н. Засурский в своих исследованиях рассматривает его как фактор ин-теграции и продукт коммуникационной культуры, придавая особую важность экстралингвистическим моментам, а именно — способности вербального звучания визуального и многослойного медиатекста, энергия которого резко возрастает в условиях конвергенции; возможности создать новую обособ-ленную коммуникационную структуру, обладающую благодаря своей кон-вергенционной комплексности экономичностью и особой выразительностью. «Возникает новое понятие медиатекста, — отмечает ученый, — сегодня ме-диатекст в каком-то смысле больше, чем текст. Это и графика, которую ис-пользуют для того, чтобы сделать текст более разносторонним и более точ-ным, это и звуковое его воплощение, и связанность его с объектом рассмот-рения, о котором идет речь. Медиатекст приобретает известные универсаль-ные черты. Особенность медиатекста в том, что он может быть включен в разные медийные структуры.

Изменения в коммуникативных процессах конца ХХ – начала ХХI вв., отражающие мощное воздействие на реальную жизнь современных массмедиа, актуализировали проблемы, связанные с пониманием медиатекста. Наиболее востребованный для обозначения текстов массовой коммуникации термин «медиатекст» вобрал в себя параллельные, взаимозаменяемые или пересекающиеся феномены – массово-коммуникативный текст, массмедийный текст, журналистский текст, публицистический текст, газетный текст, телетекст, рекламный текст, PR-текст, Интернет-текст и т.д. Следует отметить, что смысловое наполнение термина медиа (от лат. «media», «medium» – средство, способ, посредник) позволяет называть медиатекстом любой носитель информации, начиная от наскальных рисунков, традиционных книг, произведений искусства и заканчивая суперсовременными феноменами технического прогресса. Однако как обобщающий термин медиатекст закрепился именно за текстами массовой коммуникации. Другой вопрос связан с объемом медиатекста, поскольку все, что вовлечено в сферу СМИ, вполне уживается в рамках этого понятия. По-видимому, свою объяснительную силу термин обретает при интерпретации медиатекста как совокупного продукта трех глобальных подсистем массовой коммуникации: журналистики, PR и рекламы.

В настоящее время медиатекст приобрел статус базовой категории в медиалингвистике, медиакультуре, медиаобразовании – новых направлениях лингвистической, философской, педагогической науки (работы Т.Г. Добросклонской, Н.Б. Кирилловой, Г.Я. Солганика, А.В. Федорова, Н.В. Чичериной и др.). Можно говорить и о том, что теория медиатекста претендует на самостоятельную нишу в рамках теории текста или стремится отпочковаться от нее.

Медиатекст можно рассматривать, во-первых, как текст «в универсальном, классическом значении этого понятия» (Б.Я. Мисонжников), во-вторых, как уникальный тип текста – в отличие от текстов других сфер коммуникации (научных, художественных и др.), в-третьих, как совокупный продукт массовой коммуникации – тексты журналистики, рекламы и PR, каждый из которых имеет свои специфические характеристики.

В настоящее время немало пишут о том, что предложенные в лингвистике признаки являются недостаточными при объяснении текстов, функционирующих в массовой коммуникации. Оспариваются такие критерии, как форма существования текста, вербальный характер текста, законченность отдельных произведений, авторство, обязательное наличие заголовка или сверхфразовых единств. Отметим некоторые оценки массовой коммуникации, которые меняют традиционное понимание текста: «Обладая адресатом, тексты в СМИ не обязательно обладают завершенностью, поскольку сообщают одни и те же содержания, хотя и в разных комбинациях и модальностях» [Волков, 2008, 130]; «… Постоянная и бесконечная ссылка текстов друг на друга и постоянное цитирование» делает эти тексты лишь звеном в передаче информации [Артамонова, Кузнецов, 2008, 110], массово-коммуникативные тексты существуют как гипертексты или интертексты, «в перекличке с другими текстами, даже если последние явно не цитируются» [Петренко, 2008, 170].

Вместе с тем следует говорить не столько о недостатках классической теории, сколько о том, что современная текстовая действительность, не отменяя традиционных теорий, требует интегративных интерпретаций, способных объяснить новые аспекты или новые типы текстов массовой коммуникации – смешанных, креолизованных, поликодовых, гипертекстов, мультимедиатекстов, сущностные характеристики которых связаны с развитием новых информационных технологий и конвергенцией средств массовой коммуникации. Таким образом, при переносе классического текста в сферу массмедиа текст получает новые смысловые оттенки и медийные добавки [Добросклонская, 2008], приобретает расширительное толкование и – в итоге – выходит за пределы знаковой системы языка, приближаясь к семиотическому пониманию текста [Солганик, 2005, 15].

Вопросы типологии текстов и выделение базовых категорий, которые могут быть положены в основу членения текстового континуума, остаются в лингвистике текста открытыми.

Специфику текстов, функционирующих в массовой коммуникации, объясняют через модели коммуникации, в кругу которых классической считается модель американского политолога Г. Лассуэлла: кто – что сообщает – по какому каналу – кому – с каким эффектом. Массовая коммуникация, представленная как более или менее сложный процесс информационной связи, учитывает взаимодействие различных элементов: автор, адресат, канал, код, текст, контекст, шумы, обратная связь, эффективность коммуникации. Именно эти элементы могут выступать критериями типологии медиатекстов[напр.: Добросклонская, 2008; Чичерина, 2008].

Лингвистическое представление функциональной модели коммуникативного акта, предложенное Р. Якобсоном, включает шесть элементов: адресант, сообщение, адресат, контекст, контакт, код.Они полностью накладываются на функциональное представление масс-медийного продукта, предложенного в социологии журналистики [Социология журналистики, 2004, 90–108], где адресант – «издатель», «журналист»; сообщение – «текст»; адресат – «аудитория»; контекст – «социальные институты», «действительность»; контакт – «канал», код – «язык» и другие семиотические системы.

В условиях интеграции языкового и медиаобразования медиатекст следует рассматривать как средство взаимосвязанного формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов языковых факультетов. В нашем исследовании иноязычный медиатекст определяется как продукт иноязычной медиакультуры в совокупности его сущностных характеристик, к которым относятся: многомерность и многоплановость, языковое наполнение, динамический характер, социально-регулятивная природа.

Под многомерностью медиатекстов следует понимать комбинирование и интеграцию разнородных компонентов (вербальных, визуальных, аудитивных, аудиовизуальных или других) в едином смысловом пространстве текста.

Языковое наполнение – это комплекс языковых черт, которые определяют специфику медиатекста как продукта медиакультуры. В обобщенном виде к ним следует относить: усредненность языковой нормы и отказ от индивидуальных, уникальных средств выражения, особый тип автора медиатекста, специфическую текстовую модальность, создание своеобразного публицистического пространства (Г.Я. Солганик).

Динамический характер медиатекста проявляется в его незаконченности, процессуальности, предрасположенности к обновлению и развертыванию в пространстве и времени, что проявляется на внутритекстовом, надтекстовом и гипертекстовом уровнях (В.В. Славкин). Динамическая сущность медиатекста позволяет определять его как «мультитекст» (В.В. Прозоров), характеризующийся многоаспектностью взаимодействия автора и аудитории и существующий во взаимодействии с другими текстами современной медиакультуры.

Современный медиатекст имеет ярко-выраженную социально-регулятивную природу, которая обусловлена его прагматической направленностью и незначительными возможностями верификации репрезентируемой информации. Это означает, что медиатекст является уникальным средством интерпретации и репрезентации реальности, а, следовательно, и формирования у индивида картины мира (И.В. Рогозина). Выделенные характеристики медиатекста существуют в неразрывном единстве и определяют его сущность как «нового коммуникационного продукта» [Засурский Я.Н., 2005] и средства формирования медиаграмотности.

Представляется очевидным, что медиатексты должны быть интегрированы в учебный процесс во всем многообразии их категорий, отражающих богатство современной медиакультуры. Это означает, что при их использовании преподавателю следует ориентироваться на типологию медиатекстов, позволяющую определить их отличительные характеристики с целью выбора оптимальных методов и приемов работы с ними, направленных на интегрированное развитие медиаграмотности и предметных знаний, навыков и умений. В нашем исследовании на основе типологизации медиатекстов, предлагаемой Т.Г. Добросклонской [Добросклонская 2000], и с учетом внесенных изменений и дополнений, медиатексты классифицируются следующим образом:

· по категории автора как авторские и коллегиальные;

· по форме создания и форме воспроизведения как одномерные и многомерные;

· по каналу распространения как тексты печатных СМИ, тексты радио, телевидения, Интернет тексты;

· по функционально-жанровым признакам как информационные, аналитические, художественно-публицистические и рекламные;

· по тематической отнесенности как принадлежащие к той или иной тематике в рамках устойчивых медиатопиков.

Процесс работы с медиатекстом должен строиться с учетом особенностей восприятия и понимания их. Восприятие медиатекстов зависит как от содержания информации, так и от особенностей реципиента. Важными характеристиками восприятия медиатекстов являются селективность, которая детерминируется увеличением объемов поступающей медиаинформации, а также индивидуальными особенностями, интересами, социальным опытом реципиента текста, и эмоциональная составляющая, которая основывается на эмоциональной избирательности аудитории, на готовности воспринимать, понимать и запоминать новую информацию через удовольствие, то есть эмоционально (Е.А. Бондаренко, Г.С. Мельник). В аудитории, которая недостаточно подготовлена к самостоятельному критическому осмыслению медиасообщений, восприятие медиатекстов основывается на трех основных механизмах «убеждающей информации»: идентификации (отождествление реципиентом себя с репрезентируемыми в медиатекстах образами, подражание им в манерах поведения и общения); интернализации (некритичное восприятие и усвоение информации на основе уверенности в компетентности источника); механизме «податливого согласия» (безоговорочное согласие с точкой зрения источника информации, если он является авторитетным представителем органов власти) [Рощин 1989].

В целом, анализ исследований процесса восприятия медиатекстов с позиций медиапсихологии (Г.С. Мельник, Е.Е. Пронина, Р. Харрис) позволяет утверждать, что включение субъекта в массовую коммуникацию изменяет психотехнику восприятия и мышления в целом: расширяется пространство восприятия, открывается доступ к множеству взаимодополнительных каналов-источников информации; активизируются процессы параллельной обработки информации различными участниками массовой коммуникации; эвристика, непосредственное ощущение искренности, начинает преобладать над доказательностью; причинно-следственные связи явлений отступают на второй план перед актуальной динамикой событий «здесь и теперь»; возрастает доверие к бессознательному умозаключению.

Названные особенности восприятия медиатекстов оказывают влияние и на процессы понимания и усвоения информации медиасообщений. В нашем исследовании при рассмотрении процессов понимания и интерпретации медиатекстов мы опираемся на интеракционную модель коммуникации [Schiffrin 1994], которая в качестве главного принципа коммуникации выдвигает взаимодействие, помещенное в социально-культурные условия ситуации. Интеракционная модель позволяет рассматривать процесс восприятия и понимания медиатекста реципиентом как сложное коммуникативное взаимодействие по поводу объектов внешней действительности. С этих позиций особое значение для процесса формирования медиаграмотности приобретают представления о поливариантности интерпретации на всех этапах существования медиатекста (И.В. Рогозина) и о формировании контекстуально-обусловленной системы личностных смыслов (А.Н. Леонтьев), являющихся результатом интерпретации текста.

Использование конкретных типов и видов иноязычных медиатекстов как средства формирования медиакомпетентности у студентов языковых факультетов требует изучения их лингводидактического потенциала в контексте интеграции языкового и медиаобразования. Решение данной задачи осуществлено в нашем исследовании применительно к новостным, рекламным, сетевым медиатекстам и фотографии. Установлено, что каждый вид медиатекстов обладает определенным набором лингводидактических характеристик, которые имеют принципиальное значение для процесса формирования медиаграмотности в исследуемых условиях обучения.

При работе с новостными текстами следует учитывать особенности плана содержания (новостная ценность, тематика), и выражения (лингвистические характеристики) новостных текстов, форматные признаки новостных текстов в различных СМИ, их жанровую классификацию.

Использование рекламных текстов должно строиться с учетом функциональных аспектов рекламы (открытых и латентных функций); структурно-содержательной организации, лингвистических и социокультурных особенностей рекламных текстов; способов эмоционального и психологического воздействия на аудиторию.

При организации обучения с опорой на фотографию важное значение имеют общие характеристики визуальных медиатекстов (аналогизм, скрытый смысл, однозначность/неоднозначность визуальных образов); особенности отражения фрагментов реальности и воздействия на аудиторию посредством фотографического манипулирования; характер восприятия фотографии аудиторией; информационные жанры фотожурналистики.

Использование сетевых медиатекстов предполагает учет специфики Интернета как пространства культуры, возможностей и рисков взаимодействия в сети, психологических и технологических особенностей Интернет-коммуникации, основных характеристик сетевых СМИ лингвистических особенностей сетевых медиатекстов.

Работа субъектов образовательного процесса с медиатекстами в условиях интегрированного обучения иностранному языку определяется интерпретацией и контекстом. Основные положения взаимодействия заключаются в следующем:

1) интерпретация медиатекста выступает одновременно как когнитивный процесс (учебная деятельность), направленный на постижение смысла медиатекста; как результат личностного смысла текста (индивидуализированное представление о фрагменте реальности, репрезентируемом в медиатексте); как установка – презумпция интерпретируемости медиатекста (В.З. Демьянков);

2) обсуждение текста должно иметь характер равноправного полилогического общения; его результатом не может быть достижение единственно правильной или истинной интерпретации, поскольку интерпретация всегда имеет поливариантный характер;

3) условием успешного коммуникативного акта при взаимодействии с медиатекстом является установление взаимосвязи между лингвистическим и социальным контекстами;

4) социальный контекст медиатекста может быть близким и широким. В качестве компонентов близкого социального контекста выступают участники речевого акта, их психологические установки, социальные и дискурсивные роли, пространственно-временные факторы дискурса и предшествующий дискурс. Близкий социальный контекст заключен в широком социальном контексте, к которому относятся определенные социально и исторически обусловленные контексты учреждений и (суб)культур и который актуализируется через систему доминирующих дискурсов, отражающих особенности различных общностей.

Последовательность работы с медиатекстом определяется следующими этапами: этап восприятия, понимания и обсуждения медиатекста; этап критического анализа медиатекста; этап творческой репродуктивно-продуктивной деятельности с опорой на медиатексты. Первый этап включает систему действий, традиционно выполняемых при использовании медиатекстов как аутентичного средства обучения ИЯ и иноязычной культуре. Интегрированность обучение реализуется на втором и третьем этапах учебного взаимодействия с медиатекстом.

В качестве необходимых предпосылок, обеспечивающих возможность достижения целей, выступают: достижение обучаемыми коммуникативно-достаточного уровня иноязычной коммуникативной компетенции для работы с аутентичными медиатекстами на ИЯ; владение навыками и умениями когнитивного характера (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение и т.п.), необходимыми для осуществления различных видов анализа текста; наличие мотивации, направленной на решение профессионально-ориентированных учебных задач в области изучения ИЯ, и на развитие компетенций при работе с медиатекстом.

Работа над медиатекстом определяется формированием готовности обучаемых к адекватному автономному взаимодействию с иноязычной медиакультурой на основе сформированной медиакомпетентности(поиска, анализа, критического оценивания и творческого перекодирования медиаинформации).

В контексте усиления личностно-ориентированной направленности медиаобразовательного процесса у обучаемых должны быть сформированы целостные представления о себе в контексте современной медиакультуры на основе осмысления информационных потребностей и актуализации интеллектуальных возможностей в процессе активного усвоения накопленного человеческого опыта при взаимодействии с медиатекстами.

Обеспечить достижение заявленных целей призваны технологии, имеющими развивающий, интерактивный и личностно-ориентированный характер, что соответствует внутренним характеристикам интегрируемых образовательных областей. К ним относятся различные методы анализа текста и интерактивные методы организации творческой коммуникативной деятельности с опорой на медиатексты.

Результатом грамотно организованной работы над мдиотекстом выступает медиакомпетенция как ключевая компетенция в структуре профессиональной компетентности студентов языковых факультетов.

К методы, позволяющим интегрировать медиаобразование в учебный процесс, относятся методы анализа медиатекстов и интерактивные методы организации творческой коммуникативной деятельности с опорой на медиатексты.

Аналитические методы подразделяются на группу методов лингвистического анализа и контекстуальный анализ.

Категория методов лингвистического анализа включает стилистический, нарративный, семиотический и дискурсивный виды анализа, используемые при работе с медиатекстами на языковых факультетах в рамках таких дисциплин учебного плана, как стилистика, семиотика, интерпретация текста. Существующие технологии данных методов лингвистического анализа достаточно подробно представлены в тексте диссертации (Р. Барт, Н.Н. Володина, Я.А. Красильникова, М.Л. Макаров, В.П. Федорова, J. Bignell, N. Fairclough, H. Fulton, M. Gillespie, J. Gripsrud, D. Matheson и др.). Их анализ показывает, что каждый из перечисленных методов лингвистического анализа помимо развития лингвистической компетенции способствует формированию более глубокого представления об отдельных базовых категориях медиаграмотности, к которым мы относим медиарепрезентации, медиатексты, процесс и контекст, при преимущественном внимании к концептам языка медиатекста и контекста. Это позволяет рассматривать лингвистические методы в качестве структурных компонентов модели формирования медиаграмотности.

Однако для получения значимого результата в формировании медиаграмотности методов лингвистического анализа медиатекстов недостаточно. Основным методом интегрированного обучения ИЯ и медиаграмотности в рамках предлагаемой модели выступает метод контекстуального анализа, который может использоваться при организации учебного взаимодействия с иноязычными медиатекстами в рамках практических дисциплин учебного плана в сочетании с интерактивными методами организации творческой коммуникативной деятельности с опорой на иноязычный медиатекст. В данном исследовании предложена технология контекстуального анализа медиатекстов (см. ниже Схему № 3), включающая анализ близкого и широкого социального контекстов медиатекста с целью формирования независимого суждения об их содержании и характере репрезентации реальности.

Анализ близкого контекста медиатекста предполагает рассмотрение триады автор – тема/предмет – аудитория, «прочтение» медиатекста через призму «интертекстуальности», определение основных жанровых характеристик текста.

Анализ широкого социального контекста медиатекста, условно подразделяемого на исторический и культурный, направлен на изучение политических, идеологических, социальных и других факторов, которые определяют конкретную историческую или текущую ситуацию и имеют

важное значение для интерпретации текста (исторический контекст), а также ценностей, установок, поведенческих моделей, культурных мифов, доминирующих в конкретной культуре и репрезентируемых в медиатексте (культурный контекст).

В тексте диссертации предлагается серия примерных вопросов для анализа близкого и широкого контекстов медиатекста, использование которых позволит преподавателю эффективно и без особых усилий интегрировать концепты медиаграмотности в процесс работы с медиатекстом в рамках практических курсов по иностранным языкам на языковых факультетах. Примерные вопросы конкретизированы применительно к отдельным типам медиатекстов (новостным, рекламным, сетевым медиатекстам и фотографии) с учетом их отличительных характеристик, выделенных в процессе описания лингводидактического потенциала данных видов текстов в контексте интеграции языкового и медиаобразования. важное значение для интерпретации текста (исторический контекст), а также ценностей, установок, поведенческих моделей, культурных мифов, доминирующих в конкретной культуре и репрезентируемых в медиатексте (культурный контекст).

В тексте диссертации предлагается серия примерных вопросов для анализа близкого и широкого контекстов медиатекста, использование которых позволит преподавателю эффективно и без особых усилий интегрировать концепты медиаграмотности в процесс работы с медиатекстом в рамках практических курсов по иностранным языкам на языковых факультетах. Примерные вопросы конкретизированы применительно к отдельным типам медиатекстов (новостным, рекламным, сетевым медиатекстам и фотографии) с учетом их отличительных характеристик, выделенных в процессе описания лингводидактического потенциала данных видов текстов в контексте интеграции языкового и медиаобразования.Помимо аналитических методов, большую роль в реализации целей и задач медиаобразования, интегрированного с языковой подготовкой, играют интерактивные методы организации творческой коммуникативной деятельности с опорой на иноязычные медиатексты.

Основываясь на широком понимании интерактивности в обучении как взаимодействии и общении субъектов процесса обучения друг с другом, осуществляемых в сотрудничестве и имеющих преобразующий характер (Н.В. Баграмова, Ю.Ю. Гавронская), мы выделяем три группы интерактивных методов, которые представляются наиболее эффективными в условиях интеграции языкового и медиаобразования:

1) Методы иноязычного полилогического общения – выступают неотъемлемым компонентом обсуждения медиатекста и подразделяются на:

· коммуникативно-познавательные задания, выполняемые на этапе подготовки к иноязычному полилогическому общению;

· творческие коммуникативно-речевые задания, выполняемые непосредственно в условиях полилогического общения.

Базовой формой полилогического общения в учебном процессе является учебная дискуссия (Н.М. Андронкина, М.В. Кларин, Л. Корнеева, Е.В. Смирнова). Целью учебной дискуссии в условиях интеграции языкового и медиаобразования является не поиск объективно известных знаний, а непосредственно сам процесс полилогического общения: обмен информацией, идеями, мнениями, в ходе которого формируются личностные суждения по проблематике иноязычного медиатекста.

2) Метод кейсов / анализ практических ситуаций – выступает коллективной формой более глубокого овладения знаниями, навыками и умениями в процессе анализа конкретных ситуаций или прецедентов, содержащих личную, социальную, профессиональную или иную проблему (Е.А. Родионова, А.Е. Ниязова, D. Buckingham, R. Silverman). Для решения задач интегрированного обучения ИЯ и медиаграмотности мы предлагаем использовать кросс-медийные кейсы, подразделяемые на две категории:

· кросс-медийные кейсы, направленные на анализ репрезентации конкретного текущего события или ситуации в различных зарубежных и отечественных СМИ;

· кросс-медийные кейсы, направленные на анализ актуальных проблем функционирования масс-медиа на основе различных медийных источников.

Кросс-медийный кейс представляет собой исследовательскую деятельность, осуществляемую с опорой на различные типы и виды медиатекстов, освещающих конкретную тему/проблему/ситуацию, и включающую самостоятельный поиск, обработку и анализ информации, групповое обсуждение в форме полилогического общения, оценку и презентацию полученных результатов.

3) Методы проблемно-проектного обучения рассматриваются в нашем исследовании как творческие коммуникативные задания, построенные на принципах проблемного обучения и/или предусматривающие их оформление и презентацию в виде индивидуальных или групповых проектов. В контексте идей развивающего обучения (В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин) и теоретических положений проблемного, проектного, проблемно-проектного обучения (В.Ф. Аитов, И.Я. Зимняя, М.И. Махмутов, И.И. Меркулова, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев и др.) эти методы являются эффективным средством активизации мыслительной и речевой деятельности, развития креативности, формирования умений самостоятельного решения проблем.

В системе проблемно-проектных заданий, направленных на формирование медиаграмотности у студентов языковых факультетов, мы выделяем два типа заданий:

· проблемные речемыслительные задания, выполняемые с опорой на иноязычный медиатекст;

· познавательно-поисковые и исследовательские проекты, направленные на решение познавательно-исследовательских задач и создание собственной медиапродукции в виде творческого индивидуального или группового проекта.

Предлагаемая система интерактивных методов полностью соответствует сущностным характеристикам интегрируемых образовательных областей и, кроме того, позволяет организовать процесс обучения с учетом требований к подготовке современного специалиста на языковых факультетах на уровне высшего образования. Оптимальным вариантом для интегрированного обучения ИЯ и медиаграмотности является комплексное использование аналитических и интерактивных методов, когда они взаимно дополняют друг друга. Так, например, кросс-медийный кейс может включать элементы контекстуального анализа, задания на полилогическое общение по содержанию кейса и задания проблемно-проектного характера; контекстуальный анализ медиатекста может завершаться выполнением проекта и т.д.

Предлагаемая контекстуально-интерпретативная модель развития медиаграмотности у студентов языковых факультетов дает обобщенное представление о возможных способах работы с медиатекстом в условиях интеграции языкового и медиаобразования. В структуре модели представлены инвариантные методы работы с медиатекстами, обеспечивающие интегрированное формирование иноязычной коммуникативной компетенции и медиаграмотности вне зависимости от того, какие типы и виды иноязычных медиатекстов используются в процессе обучения. К ним относятся все методы анализа медиатекстов и вышеназванные интерактивные методы. Вместе с тем, контекстуально-интерпретативная модель предполагает вариативность в работе с медиатекстами, которая обеспечивается возможностью выбора альтернативных вариантов работы с медиатекстом, соответствующих приоритетным целям и задачам конкретной учебной дисциплины, и возможностью учета лингводидактических особенностей конкретных видов медиатекстов при организации их контекстуального анализа.

2.Практическая работа по развитию медиакопетентности у студентов

Цель практической части исследования состояла в проверке повышение эффективности обучния студентов иностранному языку за счёт развития медиакомпетентности на основе иноязычных медиатекстов.

2.1 Анкетирования преподавателей языковых факультетов по вопросам использования медиатекстов в учебном процессе

В ходе анкетирования преподавателей языковых факультетов по вопросам использования медиатекстов в учебном процессе (56 респондентов, 2013 год) было установлено, что:

1. Большинство преподавателей осознают важность использования материалов иноязычных СМИ не только для формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов (92% респондентов), но и для развития медиаграмотности (95%), однако не обладают компетенцией, необходимой для интеграции концептов медиаграмотности в учебный процесс (82%).

2. Факторами, затрудняющими использование медиатекстов в учебном процессе, являются недостаток времени для методического моделирования медиатекстов (77% респондентов), отсутствие технических навыков использования медиатехники (12%) и недостаток знаний о методике работы с медиатекстами (7%). Отсутствие или затруднение доступа к зарубежным СМИ отмечено в анкетах лишь 4% респондентов, что свидетельствует о наличии достаточных возможностей для использования актуальных иноязычных медиатекстов в учебном процессе.

3. По частотности использования в учебном процессе лидирующее положение занимают сетевые тексты (59% преподавателей поставили их на первое место), второе место - материалы печатных СМИ, третье место – материалы телевидения. Радиоматериалы фактически не используются в учебном процессе на языковых факультетах.

4. При использовании иноязычных медиатекстов в учебном процессе обучающая деятельность преподавателей направлена на достижение различных целей Доминирующее значение имеют цели профессиональной направленности: развитие коммуникативной компетенции (84%), усвоение фоновых знаний (79%), расширение тезауруса вторичной языковой личности (53%), самостоятельное профессиональное совершенствование на основе медиатекстов (50%). Для решения задач интегрированного медиаобразования важным является то, что достаточно большой процент респондентов используют иноязычные медиатексты и для достижения целей интегративного характера, имеющих непосредственное отношение как к личностно-ориентированному языковому образованию, так и к развитию медиаграмотности: развитие творческого потенциала студентов (53%), ознакомление с иноязычной медиакультурой (45%), развитие критического мышления (45%), обучение анализу и интерпретации текста (42%). Кроме того, для определенного, хотя и незначительного количества респондентов актуальными являются и чисто медиаобразовательные цели: развитие культуры эстетического восприятия медиатекстов (11%) и развитие критической автономии студентов по отношению к масс-медиа (13%).

5 Результаты анкетирования преподавателей подтвердили наличие возможностей для интегрированного формирования медиаграмотности при организации работы с иноязычными медиатекстами. Эти возможности обеспечиваются осознанием преподавателями важности решения задач медиаобразования, наличием достаточного доступа к материалам зарубежных СМИ, использованием преподавателями широкого спектра иноязычных медиатектов в учебном процессе и актуальностью целей интегративного характера при работе материалами СМИ. Вместе с тем, был сделан вывод о необходимости повышения квалификации преподавателей ИЯ в области медиаобразования, которое может осуществляться как в рамках плановой организационно-методической деятельности через систему повышения квалификации, так и в рамках научно-методических семинаров и конференций, включающих презентации и мастер-классы по проблемам формирования медиаграмотности на основе иноязычных медиатекстов.

2.2 Мониторинг автономного использования студентами материалов зарубежных СМИ

Мониторинг автономного использования студентами материалов зарубежных СМИ проводился на базе факультета филологии.

- В ходе анкетирования студентам было предложено указать частотность использования ими во внеаудиторное время материалов различных иноязычных СМИ, художественных фильмов и художественной литературы, оценив ее по шестибальной шкале: 5 - ежедневно, 4 - несколько раз в неделю, - один раз в неделю, 2 - один-два раза в месяц, 1 - редко, 0 - никогда. Данные анкетирования позволили провести сравнение частотности выполнения этих видов деятельности с учетом временной динамики: 1998-2003, 2003-2008 гг. (см. Таблицу № 1) и ранжирование различных способов автономного взаимодействия студентов с зарубежными СМИ внеаудиторной деятельности по критерию частотности.

 

Частотность обращения студентов языковых факультетов к материалам иноязычных СМИ во внеаудиторной деятельности

	Показатель частотности
	1998	2003	2008
Чтение художественной литературы на ИЯ	2,6	3,3	3,3
Просмотр видеофильмов на ИЯ	1,4	1,5	2,2
Просмотр телепередач на ИЯ	1,1	1,2	2,2
Чтение материалов прессы на ИЯ в Интернете	-	1,2	3,0
Слушание радиостанций на ИЯ	0,9	0,9	0,9
Чтение печатной прессы на ИЯ	1,6	1,9	1,5

 

В результате мониторинга выявлено два важных фактора, имеющие особое значение для нашего исследования.

Во-первых, это рост активности студентов по использованию всех наиболее доступных иноязычных СМИ во внеаудиторной деятельности. В исследуемый период наибольший рост активности наблюдался в автономном использовании студентами видеофильмов на ИЯ на различных носителях, просмотре телепередач на ИЯ и чтении материалов прессы в Интернете, причем по последнему виду деятельности средний показатель частотности увеличился с 1,2 (редко) до 3,0 (один раз в неделю). Это подтверждает необходимость развития медиаграмотности студентов, все более интенсивно использующих иноязычные масс-медиа для решения различных профессиональных и личных задач.

Во-вторых, выявлены существенные изменения в рейтинге предпочтений студентов по видам медиаматериалов: резкое уменьшение популярности печатных изданий, и рост популярности сетевых СМИ. Ранжирование по результатам мониторинга в 2013 году показывает, что первое место в рейтинге популярности занимают сетевые медиатексты; второе место - просмотры видеофильмов и телепередач на иностранном языке; чтение печатных периодических изданий переместилось с первого на третье место. В контексте нашего исследования это подтверждает необходимость еще более активного использования в учебном процессе сетевых медиатекстов, которые уже заняли доминирующее положение в автономном взаимодействии студентов с иноязычными СМИ.

Эффективность предлагаемой в данном исследовании контекстуально-интерпретативной модели формирования медиаграмотности на языковых факультетах была проверена в ходе опытного обучения и анализа его результатов.

В опытно-экспериментальном исследовании принимали участие 72 студента третьего и четвертого курсов факультета иностранных языков: 36 студентов контрольной группы (КГ) и 36 студентов экспериментальной группы (ЭГ). Опытное обучение проводилось в течение одного 2007 года.

Контрольная и экспериментальная группы не отличались друг от друга по таким параметрам, как: уровень владения английским языком (средний уровень в обеих группах соответствовал уровню «advanced» – высокому), возраст (средний возраст студентов в обеих группах – 20 лет), учебный курс участников исследования (все студенты на момент начала опытного обучения были студентами III курса).

На начало опытного обучения уровень развития медиаграмотности у студентов КГ и ЭГ был условно принят за одинаковый, поскольку: во-первых, все студенты до начала исследования обучались по одному учебному плану и типовым учебным программам; во-вторых, ни один из студентов контрольной и экспериментальной групп не проходил курсы по выбору, связанные с целенаправленным изучением иноязычных СМИ («Американские СМИ и культурная глобализация», «Основы рекламной коммуникации»), предлагаемые в 8 семестре учебного плана. Таким образом, на основании того, что целенаправленное формирование медиаграмотности в КГ и ЭГ не осуществлялось, а при стихийном формировании уровень формируемых навыков и умений у большинства обучаемых, как правило, остается низким, уровень медиаграмотности у студентов КГ и ЭГ был условно принят нами за одинаковый.

В ходе опытного обучения студенты КГ обучались по типовым учебным программам. Студенты ЭГ обучались по экспериментальной программе с использованием контекстуально-интерпретативной модели формирования медиаграмотности на основе иноязычных медиатекстов. Процесс обучения строился на основе принципов интегрированного формирования иноязычной коммуникативной компетенции и медиаграмотности. Экспериментальная программа осуществлялась в рамках учебных дисциплин «Практический курс английского языка» (6-й семестр учебного плана) и «Практикум по культуре языкового общения» (7-й семестр учебного плана) и предполагала использование методов контекстуального анализа и интерактивных методов организации творческой коммуникативной деятельности с опорой на медиатексты во всех ситуациях учебного взаимодействия с иноязычными медиатекстами. Методы лингвистического анализа не использовались в экспериментальном обучении, так как они инвариантно входят в содержание обучения соответствующих теоретических дисциплин. Следует отметить, что иноязычные медиатексты использовались и в обучении студентов КГ по названным дисциплинам практической направленности, но обучение осуществлялось по традиционной методике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Последовательное решение задач исследования позволяет сделать следующие выводы, отражающие содержание разработанной концепции:

1) На основе системного изучения функционального спектра современных СМИ и изменений социальной реальности, связанных с процессами производства и распространения информации, обоснованы актуальность, необходимость и потребность общества в подготовке медиакомпетентных специалистов, способных эффективно решать профессиональные, общественные и личные задачи в условиях развития глобального информационного общества.

2) Проанализированы существующие подходы и выделены особенности современной парадигмы медиаобразования. В контексте происходящих изменений предложено определять медиакомпетентность как способность адекватно взаимодействовать с потоками медиаинформации в глобальном информационном пространстве: осуществлять поиск, анализировать, критически оценивать и создавать медиатексты, распространяемые с помощью различных средств массовой информации и коммуникации, во всем разнообразии их форм.

3) Определено место медиакомпетенции в системе формируемых компетенций в контексте современных образовательных теорий и подходов и разработано ее структурно-содержательное наполнение. В качестве дидактико-методической основы концепции разработана система принципов интегрированного обучения иностранному языку и медиаграмотности и дано теоретическое обоснование использования иноязычных медиатекстов как средства формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов.

4) Рассмотрна попытка формирования медиакомпетентности у студентов языковых факультетов, которая учитывает концептуальные положения медиаобразования, особенности восприятия и понимания иноязычных медиатекстов, специфику процесса обучения на языковых факультетах.

5) В ходе практического исследования проверено предположение о том, что повышение эффективности обучния студентов вуза немецкому языку зависит от развития медиакомпетентности на основе иноязычных медиатекстов

Перспективность настоящего исследования заключается в возможности использования его результатов в системе профессионального языкового образования, послевузовского образования, в организации повышения квалификации преподавателей иностранных языков и в системе дополнительного образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. – М. : Мысль, 1991. – 299 с.

2. Байденко, В. И. Болонский процесс : курс лекций / В. И. Байденко. – М. : Логос, 2004. – 208 с

3. Байер, Ю. П. Социокультурная коммуникация и постмодерн / Ю. П. Байер // Виртуальное пространство культуры : материалы науч. конф.– СПб. : С.-Петерб. филос. общество, 2000. – С. 131–133.

4. Баканов, Р. П. Факторы, влияющие на деятельность медийного критика / Р. П. Баканов // Информационное поле современной России: практики и эффекты / под. ред. В. З. Гарифуллина. – Казань : Изд-во Казан. гос. ун-та, 2009. – С. 295–316.

5. Бакулина, Ю. В. Медиакультура в сфере образовательной рефлексии / Ю. В. Бакулина // Наука. Философия. Общество : материалы V Российского филос. конгр. – Новосибирск : Параллель, 2009. – Т. III. – С. 455–456.

6. Баранов, О. А. Тверская школа кинообразования: к 50-летию / О. А. Баранов. – Таганрог : Центр развития личности, 2008. – 214 c.

7. Баранов, О. А. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью : учеб. пособие / О. А. Баранов, С. Н. Пензин. – Тверь : Твер. гос. ун-т, 2005. – 180 с.

8. Бездухов, В. П. Ценностный поход к формированию гуманистической направленности студента – будущего учителя / В. П. Бездухов, А. В. Бездухов. – Самара : СГПУ, 2000. – 185 с.

9. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество / Д. Белл. – М. : Академия, 1999. – 782 с.

10. Белоновская, И. Д. Инженерная компетентность специалиста: теория и практика формирования : монография / И. Д. Белоновская. – М. : Дом педагогики, 2005. – 253 с.

11. Белошицкий, А. В. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза / А. В. Белошицкий, И. Ф. Бережная // Педагогика. – 2006. – № 5. – С. 60–66.

12. Бергер, А.А. Видеть – значит верить. Введение в зрительную коммуникацию / А.А Бергер. - М.: Вильямс, 2005. – 288 с.

13. Библер, В. С. На грани логики культуры : кн. избранных очерков / В. С. Библер. – М. : Русское феноменологическое общество, 1997. – 440 с.

14. Библер, В. С. От наукоучения – к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век / В. С. Библер. – М. : Политиздат, 1991. – 413 с.

15. Библер, В.С. Диалог культур и школа XXI века / В.С. Библер. // Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы / Под ред. В.С.Библера. – Кемерово: АЛЕФ, 1993. – С. 9-106.

16. Бим-Бад, Б. М. Психология и педагогика: просто о сложном : популярные очерки и этюды / Б. М. Бим-Бад. – М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ; Воронеж : Изд-во МОДЭК, 2010. – 144 с.

17. Бим-Бад, Б. М. Что такое хорошо и что такое плохо в обучении: полезная «предметность» и вредная «наглядность» / Б. М. Бим-Бад // Семья и школа : журн. для родителей. – 2010. – № 9. – С. 2–3.

18. Бондаренко, Е. А. Медиаобразование в формировании современной образовательной среды / Е. А. Бондаренко // Образовательные технологии XXI века / под ред. С. И. Гудилиной, К. М. Тихомировой, Д. Т. Рудаковой. – М. : Изд-во Рос. акад. образования, 2009. – С. 51-57.

19. Бондырева, С. К. Духовность (психология, социология, семантика) : учеб. пособ. / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. – 144 с.

20. Бордовский, Г. А. От студента - к преподавателю, от преподавателя - к студенту : (проблемы инновационного вуза) / Г. А. Бородовский // Студенчество: Диалоги о воспитании, 2008. – N 2 (38). – 2-я с. обл., С. 2–4.

21. Борытко, Н. М. Диагностическая деятельность педагога : учеб. пособие / Н. М. Борытко . – 2-е изд., стер. – М. : Академия, 2008. – 286 с.

22. Браже, Т. Г. Развитие творческого потенциала учителя / Т. Г. Браже // Советская педагогика. – 1989. – № 8. – С. 89‑94.

23. Брожик, В. Марксистская теория оценки : пер. со словацкого / В. Брожик. – М. : Прогресс, 1982. – 259 с.

24. Вартанова, Е. Л. Российский модуль медиаобразования: концепции, принципы, модели / Е. Л. Вартанова, Я. Н. Вартанова // Информационное общество. – 2003. – № 3. – С. 5–10.

25. Василенко, В. И. Интернет в системе государственной службы / В. И. Василенко, Л. А. Василенко. – М. : Изд-во РАГС, 1998. – С. 30–31.

26. Вебер, В. Портфолио медиаграмотности / В. Вебер // Информатика и образование. – 2002. – № 1. – С. 46–52.

27. Вернидуб, А. У языка есть афтaр / А. Вернидуб // Русский Newsweek. – 2005. – № 17. – С. 45–50.

28. Веряев, А. А. Изменение роли медиаобразования в современных социокультурных условиях / А.А. Веряев, А. Э. Можарова // Мир науки, культура, образования. – 2009. – № 4. – С. 227–230.

29. Винтерхофф-Шпурк, П. Медиапсихология. Основные принципы : пер. с нем. / П. Винтерхофф-Шпурк. – Харьков : Гуманитарный Центр, 2007. – 288 с.

30. Возчиков, В. А. Философия образования и медиакультура информационного общества : автореф. дис. … д-ра филос. наук : 09.00.11 / В. А. Возчиков. – СПб., 2007. – 20 с.

31. Вульфсон, Б. Л. Образовательное пространство на рубеже веков / Б. Л. Вульфсон. – М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2006. – 235 с.

32. Выжлецов, Г. П. Эстетика в системе философского знания / Г. П. Выжлецов. – Л. : Изд-во Ленинград. ун-та, 1984. – 176 с.

33. Гендина, Н. И. Информационная грамотность или информационная культура: альтернатива или единство (результаты российских исследований) / Н. И. Гендина // Школьная библиотека. – 2005. – № 3. – С.18–24.

34. Гершунский, Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика / Б. С. Гершунский. – Киев : Вища шк., 1986. – 197 с.

35. Головаха Е. П. Психологическое время личности / Е. П. Головаха, А. А. Кроник. – Киев : Наукова думка, 1984. – 209 с.

36. Гончаренко, Н. М. Об опыте использования элементов медиаобразования в преподавании культурологических дисциплин / Н. М. Гончаренко // Журналистика и медиаобразование / ред. А. П. Короченский. – Белгород : Изд-во Белгород. гос. ун-та, 2007. – Т. 1. – С. 259–262.

37. Гордон К. Так ли Вы умны, как Вам кажется? / К. Гордон ; пер. с англ. В. Г. Панова. – М. : Астрель, 2004. – 189

 

Скачать: Obuchenie-studentov-vuza-nemeckomu-yazyku-s-elementami-mediaobrazovaniya.doc