РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Астрахань – 2015

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ РЕЧЕВЫХ УПРАЖНЕНИЙ

ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ МЫШЛЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

СУЩНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ, ЕГО ВИДЫ И ФОРМЫ

Отечественная психология основывается на учении о деятельностной природе психики человека. Мышление в данном случае является особым видом познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Таким образом, для конкретного исследования открылась новая ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

Ученые С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, Б. М. Теплов, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев и другие, принадлежащие к данному направлению, рассматривают мышление как опосредованное обобщенное познание объективной реальности. Они связывают психическую жизнь человека с конкретной, внешней, предметной деятельностью [14, c. 314].

А. Н. Леонтьев предложил концепцию мышления, согласно которой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально такое же строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности [15, с.76].

П.Я. Гальпериным была разработана концепция поэтапного формирования умственных действий. Она основывается на том, что психическая деятельность - результат перенесения внешних материальных действий в план отражения, то есть во внутреннюю структуру психической деятельности. Соответственно П.Я. Гальпериным была выдвинута гипотеза на основании рассмотрения совокупности следующих эмпирических фактов: сближение внутренней структуры психической деятельности со строением соответствующего внешнего действия, поразительные изменения действия в процессе его сокращения, лестница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему. Исследователь полагал, что перенос внешнего действия вовнутрь совершается в строгом порядке, поэтапно. При переходе извне вовнутрь действие должно пройти следующие этапы формирования умственных действий:

* формирование ориентировочной основы будущего действия: ознакомление с существом будущего действия в практическом плане;

* выполнение действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями;

* выполнение действия без опоры на внешние предметы; перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи - «речевое выполнение предметного действия» (Гальперин П.Я.);

* перенесение громкоречевого действия во внутренний план; проговаривание действия целиком «про себя»;

* выполнение действия в плане внутренней речи с необходимыми преобразованиями и сокращениями; переход действия из сферы интеллектуального контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Данная концепция получила широкую известность и нашла применение в обучении мыслительным действиям [6, c. 314].

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. Теории обучения или теории развития мышления П.Я.Гальперина, Л. В. Занкова, В.В.Давыдова строились на основе деятельностной теории.

Таким образом, теории, которые объясняют процесс мышления, делятся на две большие группы: первые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и вторые, имеющие представления о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.

Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта (Гартли, Пристли). Данная теория не смогла решить основные проблемы, такие как: активность мышления, его творческий характер. Поэтому ее сторонникам не оставалось ничего другого, как объявить умственные творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций с врожденными способностями разума [14, c. 314]. Таким образом, представители ассоциативной теории рассматривали мышление как связь (ассоциации) идей.

Представители вюрцбургской школы наряду с А. Бине положили начало систематического изучения психологии мышления во Франции и выдвинули положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, несводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия.

Вюрцбургская школа, опираясь на понятие интенции Ф. Брентано и Э. Гуссерля, выдвинула положение о том, что мысль направлена на предмет. Представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. В свою очередь школа ассоциативной психологии мыслительный процесс сводила к простой ассоциации субъективных представлений.

Джон Дьюи считал, что мышление возникает, когда человек обнаруживает несоответствие между своими ожиданиями и реальными событиями. Данная теория называется конфликтной теорией. Только в случае конфликта, по мнению Дьюи, мышление начинает включаться в процесс разрешения возникшей проблемы. Если конфликта нет - действия человека происходят на автомате и процесс мышления в них не включается [23, c. 38].

Для психоанализа мышление человека выступало атрибутом сознания («Я»), находящееся под прицелом разнонаправленных влияний: бессознательного («оно») и актуальных требований культуры, в которой живет человек («сверх-Я»). Эти обстоятельства диктуют мышлению совершенно определенную функцию. Мышление выступает как процесс, направленный на то, чтобы найти способ реализации бессознательных стремлений с учетом конкретной социокультурной ситуации.

З. Фрейд считал, что причина появления мышления состояла в необходимости удовлетворения биологических потребностей: в мозгу человека появлялся образ объектов, которые могут удовлетворить возникшую у него потребность, например в пище и мышление проявляло себя нахождением способов претворения внутреннего образа в действительность.

Ж. Пиаже рассуждал, что возникновение мышления обусловлено биологическими процессами адаптации к окружающей среде. Ребенок совершенствует свое понимание окружающего мира, формирует схемы (внутренние представления), что позволяет ему выстраивать свое поведение подходящим для адаптации к окружающей среде способом и на этой основе формировать будущие действия в новых ситуациях. Существуют два возможных способа совершенствования этих схем: ассимиляция и аккомодация. Ассимиляция представляет собой упорядочивание внешних впечатлений и событий в субъективную систему связей. Под аккомодацией в свою очередь понимается преобразование и настройка субъективных схем под влиянием внешних событий. Пиаже выделил следующие возрастные этапы когнитивного развития:

* стадия сенсомоторного интеллекта: в 0-2 года ребенок способен сохранять в памяти образы тех предметов, с которыми он взаимодействовал. Это сенсомоторный период развития, он характеризуется становлением и развитием чувствительных и двигательных структур. Ребенок активно слушает, пробует на вкус, нюхает, трогает, бросает различные предметы и к концу периода усваивает достаточно информации, чтобы иметь возможность приступить к символической деятельности;

* стадия предоперационного мышления: 2-7 лет, возраст, когда ребенок входит в социокультурное пространство, он осваивает язык, формирует и усваивает понятия, их смысл и значение. Так и развивается символическое мышление: с помощью жестов, понятий и языка;

* стадия конкретных операций с предметами: в 7-11 лет – у ребенка появляется способность внутренне осуществлять те операции, которые он до этого проделывал внешним образом. Такое мышление уже позволяет ребенку осуществлять сравнение, классификацию, систематизацию, но только на конкретном материале.

* стадия формальных операций: в 11 - 14 лет – ребенок может уже мыслить отвлеченно, абстрактно, математически, логически. Большую роль в мышлении начинают играть гипотезы и дедуктивные заключения. Это высший уровень мышления.

Дж. Брунер утверждал, что познание человека носит чувственный и двигательный характер. Ничто не может оформиться в мысль до того, как пройдет через человеческие чувства и двигательную активность, направленные во внешний мир. Развитие мышления проходит в несколько этапов. К обозначенному выше сенсомоторному отображению действительности добавляется иконическое отображение когда, мир запечатлевается в мысленных образах, а позднее символическое представление представляет собой мир понятий [34, c. 14].

Когнитивисты считали, что речь является стимулом для формирования высших проявлений мышления. Ребенок учится усваивать и формировать понятия в процессе развития.

Согласно гипотезе Дж. Уотсона и мысль, и речь порождаются одной и той же двигательной активностью. Разница заключается лишь в том, что мысль - это внутренний диалог, а речь - мысль, произносимая вслух. Бихевиористы внутреннюю мыслительную деятельность представляют как совокупность сложных цепей внутренних речевых навыков, формирующихся по схеме «стимул - реакция». Свои построения бихевиористы подкрепляли любопытными экспериментами. К языку или нижней губе человека, совершавшего мыслительные операции (например, перемножающего в уме какие-то числа), присоединялись электроды. Оказывалось, что чувствительный прибор, соединенный с этими электродами, регистрировал выраженные изменения электрического потенциала. Аналогичные изменения потенциала при мысленном решении задач снимались с кончиков пальцев глухого человека, общающегося с помощью жестов. Вывод, к которому пришли бихевиористы гласит, что мышление всегда сопровождается двигательной активностью. Мысль все же богаче речи и она не всегда оформлена словом.

Бихевиористы понимают мышление, как непосредственное усматривание искомого решения. Они одни из первых начали систематические исследования процесса решения задач. Э. Л. Торндайк, изучая поведение голодных кошек, которым для получения пищи необходимо было выбраться из клетки, нажав на определенную педаль или потянув за петлю, сделал вывод о том, что их научение происходит медленно из-за доступности им лишь метода проб и ошибок. Однако позднее В. Келер доказал, что животные способнее в деле решения задач. Изучая мышление подопытных обезьян, он обнаружил явление, получившее название «инсайт». Наличие у животных и у человека инсайта означало, что в результате переструктурирования задачи мыслящему субъекту открываются в ней новые отношения и свойства. Своими научными экспериментами гештальтпсихологи продемонстрировали различия между продуктивным и репродуктивным мышлением. Гештальтпсихологи Келер, Майер, Меткаф доказали, что концепция инсайта имеет определенную научную ценность. Они доказали также, что прошлый опыт не всегда положительно сказывается на решении задач, процесс нахождения решения зачастую не может быть выведен из опыта поведения и научения, из прежде накопленных ассоциаций; он является «автохтонным», самопорождающимся процессом.

В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Многие специальные операции, применяющиеся в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми человек пользуется в мышлении. Это открывает возможность изучения операций человеческого мышления на ЭВМ и построения машинных моделей интеллекта [11, c. 64-66].

Мышление - познавательная деятельность человека, продуктом или результатом мышления является мысль. Мышление противопоставляется «низшим» способам освоения мира (ощущения, восприятие), свойственные, в том числе и животным. Многие философы называли мышление сущностным свойством человека. Так Декарт утверждал: «Я мыслю, следовательно, я существую» [41, c. 30].

Особенность мышления состоит в том, что можно получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты. Это свойство мышления осуществляется посредством таких умозаключений как аналогия и дедукция.

Мышление связано с функционированием мозга, однако сама способность мозга к оперированию абстракциями возникает в ходе усвоения человеком форм практической жизни, норм языка, логики, культуры. Мышление осуществляется в многообразных формах духовной и практической деятельности, обобщающих и сохраняющих познавательный опыт людей. Мышление осуществляется в образно-знаковой форме, основные результаты его активности выражаются в продуктах художественного и религиозного творчества, своеобразно обобщающих познавательный опыт человечества. Мышление осуществляется также в собственной адекватной ему форме теоретического познания, которое с опорой на предшествующие формы приобретает неограниченные возможности умозрительного и модельного видения мира.

Мышление изучают почти все существующие научные дисциплины, является в то же время объектом исследования ряда философских дисциплин - логики, гносеологии, диалектики.

Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей окружающей действительности. Оно опосредованно чувственным познанием и опирается на опыт (в том числе и ранее осмысленный). Благодаря мышлению человек отвлекается от конкретного многообразия явлений и выявляет присущие им общие и существенные признаки. Оно осуществляется в теснейшей связи с языком, выполняющим функцию инструмента мышления, и речью, в которой мысль воплощается.

Выделяют основные формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Понятие - это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие - форма мышления, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. Понятия могут быть: общими и единичными, конкретными и абстрактными, эмпирическими и теоретическими.

Общее понятие - мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности.

Единичное понятие - мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету и явлению признаки.

В зависимости от типа абстракции и обобщений, лежащих в основе, понятия бывают эмпирическими или теоретическими.

Эмпирические понятия фиксируют одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе их сравнения. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного. Понятия формируются в общественно-историческом опыте, когда человеком усваивается система понятий в процессе его жизни и деятельности.

Содержание понятий раскрывается в суждениях, выражающихся в словесной форме - устной или письменной, вслух или про себя.

Суждение является основной формой мышления, в процессе которого утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями окружающего мира. Суждение - отражение связей между предметами и явлениями или между их свойствами и признаками. Два основных способа образования суждений: непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается; опосредованно - путем умозаключений или рассуждений. Суждения бывают истинные, ложные, общие, частные и единичные.

Истинные суждения - объективно верные суждения. Ложные суждения - суждения не соответствующие объективной реальности. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы. В частных суждениях утверждение или отрицание относится к некоторым предметам, в единичных суждениях - только к одному.

Выведение из одного или нескольких суждений нового суждения называют умозаключением. Умозаключения различают на индуктивное, дедуктивное, по аналогии.

Индуктивное умозаключение - умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу.

Дедуктивное умозаключение - умозаключение, в котором рассуждение осуществляется от общих фактов к единичному выводу.

Умозаключение по аналогии - умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.

В науке принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как: генезису развития, характеру решаемых задач, степени развернутости, степени новизны и оригинальности, средствам мышления, функциям мышления и т.д.

По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, абстрактно-логическое.

Наглядно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов в процессе разнообразных действий с ними. Этот вид мышления является наиболее элементарным, возникающим в практической деятельности и представляет собой основу формирования более сложных видов мышления.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, опирающийся на представления и образы, в данном случае ситуация преобразуется в плане образа или представления.

Словесно-логическое мышление - вид мышления, который осуществляется при помощи логических операций с понятиями. Субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности, оперируя логическими понятиями.

Абстрактно-логическое мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Данные виды мышления - этапы развития мышления в филогенезе и в онтогенезе, появляющиеся последовательно.

По характеру решаемых задач мышление делится на теоретическое и практическое.

Теоретическое мышление формируется на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Практическое мышление – мышление, складывающееся на основе суждений и умозаключений, которые основываются на решении практических задач. Теоретическое мышление - это познание законов и правил. Основная задача практического мышления заключается в разработке средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

Мышление по степени развернутости: дискурсивное, интуитивное. Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений. Аналитическое мышление развернуто во времени, проходит четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление возникает на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений. Интуитивное мышление быстро протекает, у него отсутствуют четко выраженные этапы, является минимально осознанным.

По степени новизны и оригинальности различают мышление: репродуктивное и продуктивное (творческое). Репродуктивное мышление основывается на образах и представлениях, почерпнутых из каких-то источников. Продуктивное мышление напротив, возникает на основе творческого воображения.

Мышление различается по средствам мышления на вербальное и наглядное.

Наглядное мышление основывается на образах и представлениях предметов, вербальное мышление оперирует отвлеченными знаковыми структурами.

По функциям различают мышление критическое и творческое. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление, отличается от первого тем, что связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Мышление как процесс охватывает весь жизненный путь человека, на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей. Многие авторы (Н.Н. Поддьяков, З.А. Зак и др.), анализируя процесс мышления в дошкольном возрасте, сходятся во мнении, что, исходя из специфичности и значимости данного этапа в жизни индивида, мышление необходимо рассматривать в этот период во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника [17;48]. Такой подход обусловлен рядом объективных причин.

По мнению многих психологов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев), дошкольный возраст - этап интенсивного психического развития [8; 12; 25]. Особенность данного периода состоит в прогрессивных изменениях, отмечающихся во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований. Опираясь на материалы исследования Московского института мозга, ряд учёных (Л.В. Занков, Я.З. Неверович и др.) сошлись во мнении, что наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту [цит. по 9]. В этих отделах мозга бурно развиваются ассоциативные зоны, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий, связанных с логическим мышлением. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребёнка сопровождается ещё более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях.

Новый характер приобретают процессы, связанные с усложнением мыслительной деятельности.

В своих работах З.А. Зак [17] писал, что усложнение и развитие ранней формы мыслительной деятельности ведёт к появлению у ребенка образного мышления, интенсивно развивающегося в период дошкольного детства. Простейшие его проявления присутствуют уже в раннем детстве. В период же дошкольного детства перед ребёнком встаёт проблема разрешения задач, требующих установления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями.

Н.И. Чуприкова считала[66], что в случае несформированности логических операций мышления у ребенка наблюдается фактическое отсутствие поиска связей в материале. Основное преобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык своего опыта. Исходя из этого, можно сделать вывод: чем шире этот опыт, тем большее количество связей приходится прорабатывать, тем больше возможностей перехода на ступень высших мыслительных операций.

Н.Н. Поддъяков показал [27,с.78], что в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является подготовительным, способствующий накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е. предваряет абстрактное, логическое мышление.

Со временем изменяется содержание мышления детей дошкольного возраста: усложняется отношения ребенка с окружающими людьми, бурно развивается игровая деятельность, возникают новые формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. Н.Н. Поддьяков утверждает [там же, с.27], что в процессе наглядно - действенного мышления формируются предпосылки для более сложной формы - наглядно-образного мышления, характеризующееся тем, что решение некоторых задач осуществляется дошкольником в плане представлений, без участия практических действий.

Данная форма мышления служит предпосылкой понятийного мышления, а также выполняет специфические функции, которые не могут быть осуществлены другими формами мышления.

Образное отражение окружающей действительности развивается у детей дошкольного возраста и идет в основном по двум линиям:

- совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений;

- формирования системы конкретных представлений о предметах. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют детям осуществлять обобщенное отражение окружающих предметов и явлений.

А.З. Зак [18,с.98] в своем исследовании выявил, что различные формы мышления ребенка (наглядно-действенное, наглядно - образное и понятийное) никогда не функционируют изолированно друг от друга. Так, в понятийном мышлении всегда имеются образные компоненты, в процессе образного мышления существенную роль играют понятия или родственные им образования. Поэтому, как отмечает ученый, когда мы говорим об образном или понятийном мышлении детей, это в известной степени абстракция. В действительности мышление ребенка приобретает различный характер в зависимости от преобладания, каких - либо компонентов (образных или понятийных). При решении определенных классов задач на первый план выступает оперирование образами, и весь процесс мышления приобретает специфические особенности, отличающие его от понятийного мышления.

Наглядно - образное мышление развивается в тесной связи с развитием логического мышления. Н.Е. Веракса подчеркивает [28, с.98], что функционирование самих образов оказывает существенное влияние на развитие логических операций, поскольку новые стороны и связи предметов, которые на определенном этапе становятся объектом понятийного мышления, вначале выделяются ребенком в наглядно-образном плане. При слабом развитии этого плана ребенок не видит проблемных ситуаций.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. А.К. Маркова в своих исследованиях установила [30], что дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

У детей старшего дошкольного возраста изменяется характер обобщений [там же, с. 36]. Дошкольники постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет детям освоить операцию классификации, предполагающую отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Умения классифицировать предметы развиваются на основе освоения обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем мире и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок, прежде всего, выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуда, одежда. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Н.Н. Поддьяков утверждает [27], что именно 6-7-летний возраст является сензитивным к усвоению обобщённых средств и способов умственной деятельности. К концу дошкольного возраста у ребенка формируется ряд важнейших психических новообразований, существенно изменяющих структуру интеллектуальных процессов дошкольников и способствующих возникновению элементов логического мышления. В этом возрасте любой ребёнок свободно понимает и использует в собственной речи слова, выражающие понятия разной степени обобщённости. Однако употребление этих слов не свидетельствуют о понимании отношений между родовыми и видовыми понятиями. Такие отношения, лежащие в основе логического мышления, как правило, без специально организованного обучения в дошкольном возрасте не усваиваются.

Проводились различные психологические исследования, проведённые с позиции деятельностной теории учения (Н.Ф.Талызина и др.). В ходе данных исследований было установлено, что объективное содержание логических приёмов; каждое действие, входящее в это содержание, становится предметом усвоения, отрабатывается последовательность действий по выполнению приёма [цит. по 21].

Возможность усвоения некоторых логических знаний и приёмов старшими дошкольниками показана в психологических исследованиях И.Л. Матасовой, Е. Н. Агаевой, А.Ф. Говорковой, Л.Ф. Обуховой и др. В этих исследованиях доказывается возможность формирования отдельных логических приёмов мышления (сериации, классификации, транзитивности отношений между величинами) у детей старшего дошкольного возраста при соответствующей возрасту методике обучения [40, c. 314].

Одно из условий формирования логического мышления у детей старшего дошкольного возраста - учёт особенностей психического развития детей данного возраста [10]. Все психологические новообразования детей указанного периода отличаются незавершённостью. Это обусловливает особенности их обучения, которое должно сочетать в себе черты игры и направленного обучения, ориентируясь при этом на сложившиеся формы мышления - наглядно-действенное и наглядно-образное, развитие новообразований (знаково-символическая функция, элементы логического мышления). И.Л. Матасова [36] в своем исследовании сравнивала усвоение дошкольниками разных возрастов высших логических операций в различных ситуациях - игровой, практической и прямого обучения на занятиях. Результаты исследования показали, что только дети старшего школьного возраста могут достигать определённых результатов в ситуации прямого обучения, но эти результаты гораздо ниже полученных в игровой деятельности.

Исследования А.З. Зака [18] также свидетельствуют, что мотивировать старшего дошкольника на решение учебной задачи лучше получается при включении его в игровую деятельность. Поэтому широкое использование игровых приемов в процессе обучения повышает эффективность результатов развития мышления детей.

Так, 6-ти летний ребёнок может подходить к решению логической ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. С учётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умение анализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким.

По мнению ученых основными посылками совершенствования и усложнения мыслительной деятельности являются следующие моменты:

- произвольность в поведении и познавательных процессах (А.В. Запорожец);

- способность действовать по образцу и инструкции (В.К. Котырло);

- умение оценить свою работу и работу других (А.П.Усова, А.Н. Давидчук);

- способность подчиниться требованиям и правилам ситуации (Л.В. Эльконин);

- способность к общему способу действия в условиях решения определённого типа задач (Л.А. Венгер);

- способность осуществлять контроль за собственными действиями (Н.Н. Поддъяков).

Французский психолог Т.А. Рибо выявил зависимость развития мышления от возраста человека [цит. по 11]. Он установил, что наивысшее развитие потенциальных возможностей мышления достигается в период 5-7 летнего возраста. Затем этот процесс испытывает некоторый «упадок», причём, крутизна и степень падения зависит от нескольких показателей. Среди них можно выделить степень сформированности мыслительных операций и наличие креативной составляющей.

Выводы Т. Рибо позже подтвердились исследованиями, проведенными отечественными учеными. Н.Е. Веракса, А. Савенков, Л.Ф. Тихомирова показали, что основные логические структуры мышления формируются примерно в возрасте от 5 до 11 лет. Запоздалое формирование этих структур протекает с большими трудностями и часто остаётся незавершённым. [3, c. 38].

По мнению некоторых учёных возможности усвоения детьми дошкольного возраста значительно шире и многообразнее тех, на которые ориентируется традиционное содержание обучения. Результаты исследований, проведенных Л.А. Венгер [9], а также методика работы, построенная на основе его выводов, широко применяющаяся в образовательной практике, наглядно свидетельствуют, что детей в 5-7 лет можно обучить полноценным логическим действиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов и подклассов».

Существует точка зрения, что раннее развитие логического мышления может иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб формированию высших форм образного мышления. Из-за этого ряд авторов (З.А. Зак и др.) считает, что старший дошкольный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития. Однако, многие педагоги и психологи (Л.А. Венгер, А. Савенков и др.) отмечают, что основной фундамент логики и базовых логических операций может быть сформирован именно в дошкольном возрасте.

Мышление ребёнка связано с его знаниями, к 6 годам его умственный кругозор достаточно велик. В исследованиях, проведённых Н.Г. Коленцевой [цит. по 35], выявлены интересные данные относительно знаний, формирующиеся у детей в дошкольном возрасте. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции.

Первая - в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объёма и углубление чётких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребёнка.

Вторая - в процессе мыслительной деятельности возникает и растёт круг неопределённых, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределённость знаний уменьшается - они уточняются, проясняются и переходят в определённые знания посредством логических операций.

Традиционная педагогика уделяет основное внимание формированию определенных знаний, но данная позиция не является оптимальной. С одной стороны, укрепляется база знаний, на которой будет строиться школьное обучение. С другой стороны, переход развивающихся диффузных знаний в стабильные ведёт к снижению умственной активности. Поэтому, наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост неопределённых, неясных знаний при помощи специально организованных действий, такой вывод делает Н.Г. Коленцева.

Подтверждая эту мысль, А. Савенков пишет [38]: «В современных условиях никакое расширение программного материала не способно охватить весь накопившийся и необходимый детям в их будущей жизни опыт современного общества». Исходя их этого, образовательный процесс должен быть, построен так, чтобы помочь ребёнку овладеть приёмами мыслительной деятельности, позволяющими самим добывать необходимую информацию, понимать её, применять на практике, и таким образом самостоятельно продвигаться в выбранной области знаний.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ УПРАЖНЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Для выяснения методологических основ использования речевых упражнений в процессе развития мышления старших дошкольников, мы определимся с самим понятием «упражнение». Упражнение – регулярно повторяющееся действие, направленное на овладения каким-либо навыком. Упражнения развивают познавательную активность, целенаправленность мыслительного процесса.

Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли.

Овладение языком – это запас слов и грамматической системой, которая позволяет собрать эти слова в сочетания, предложения, затем в текст создает предпосылки для совмещения мысли и для развития мышления. Мышление шире речи, потому что оно опирается не только на язык. Речь от мышления неотрывна и она развивается на основе мышления.

Перейдем к пониманию самого понятия «речевые упражнения». Речевые упражнения - тип упражнений, служащих для развития речевых умений на основе фонетических, лексических и грамматических навыков; применяются для тренировки спонтанного употребления заученных языковых явлений в речи, как правило, без их осознания в момент речи. При выполнении речевых упражнений произвольное внимание сосредотачивается на содержании высказывания, в то время как его форма является объектом непроизвольного внимания. Речевые упражнения ситуативно обусловлены, коммуникативно мотивированы, направлены на использование отрабатываемого материала для выражения собственных мыслей и понимания, чужих в связи с разнообразными стимулами и мотивами. С помощью речевых упражнений решаются сложные мыслительные задачи (например, участие в дискуссии, обоснование правильности или ошибочности суждений и взглядов, порождение развернутых высказываний, связанных с активностью воображения). Речевые упражнения могут быть многообразными по содержанию и степени сложности мыслительных задач. Подразделяются на типы в зависимости от того, какие виды речи и речевой деятельности они обслуживают – устную / письменную речь (диалогическую, монологическую), аудирование, говорение, чтение, письмо [16, c. 74].

Разрабатывая речевые упражнения, мы должны ориентироваться на определенные умственные операции: анализ и синтез, индукция и дедукция, выделение предметов, обобщение и конкретизация. Для развития речи очень полезны вопросы воспитателя, требующие доказательства и раскрытия причинно-следственных отношений. Важнейшим источником речевых упражнений является сама жизнь – все то, что окружает. Материал, собранный с наблюдений служит для составления рассказов, сочинений, для словарных упражнений. А вот соединение материала наблюдения с материалом, взятым из книги, служит средством развития и мышления и речи. Наблюдение предполагает выделение существующих и несуществующих признаков.

Речевые упражнения нацелены на развитие и совершенствование речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. При их выполнении внимание сосредоточено не на форме, а на содержании высказывания. Такие упражнения всегда ситуативны и контекстны. Развернутая классификация речевых упражнений была впервые предложена В.Л.Скалкиным (1981). Она включает следующие виды упражнений: вопросно-ответные, репликовые, условная беседа, пересказ текста, драматизация текста или ситуации общения, описание, дискутивные упражнения, устный рассказ.

Речевые упражнения должны быть сориентированы на определённые формы умственной работы, на анализ и синтез, индукцию и дедукцию, на выделение признаков, особенно существенных, на обобщение, на решение мыслительных задач, на выявление причинно-следственных связей, на сравнение и противопоставление.

Чтобы добиться практической адекватности речевых упражнений, необходимо уметь решать вопросы их организации: во-первых, организации каждого отдельного упражнения, во-вторых, организации упражнений в комплексе. Факторами организации отдельных речевых упражнений являются: установка, опора и время.

Под установкой понимается задание, которое предпосылается, речевое упражнение и определяет психологическое содержание речевой деятельности дошкольника.

Анализ высказываний показал, что отношение говорящего к объекту мысли проявляется во всех видах высказываний, но «качественная» и «количественная» характеристики этого отношения различны; оказалось также, что всякое высказывание воздействует на собеседника, но уровни этого воздействия различны: можно просто заинтересовать, а можно увлечь, побудить к действию и т.п.

Содержательные опоры.

1) Словесные (вербальные): а) микротекст (предъявленный зрительно); б) микротекст (предъявленный аудитивно); в) текст (предъявленный зрительно); г) текст (предъявленный аудитивно); д) план-ЛСС; е) план полный.

2) Изобразительные: а) кинофильм; б) диафильм, серия рисунков (фото, кроки); в) картина, фото.

Смысловые опоры.

1) Словесные (вербальные): а) слова как смысловые вехи; б) лозунг, афоризм, поговорки; в) подпись.

2) Изобразительные: а) диаграмма, таблица, схема; б) цифры, даты; в) символика; г) плакат, карикатура.

Опоры сообщают определенную информацию. В одних случаях (содержательные опоры) она развернута, в других (смысловые опоры) – она сжата. Но в любом случае она лишь толчок к размышлению. В связи с этим у ребенка может возникнуть масса ассоциаций, которыми надо управлять. Эту функцию берут на себя установки речевых упражнений. Они помогают вызвать вполне определенные ассоциации, для чего воспитателю следует учесть контекст деятельности и личный опыт детей дошкольного возраста. С другой стороны, установка не должна вызывать ассоциаций с такими мыслями, которые дети не в состоянии выразить в силу ограниченности их речевой подготовки. Иначе говоря, необходимо думать о взаимозависимости и взаимодополняемости установок и опор. [11, c. 59]

Несколько слов о времени как факторе организации речевых упражнений. Этот фактор может выступать в речевых упражнениях в трех видах: неограниченное время, ограниченное время и отсутствие времени.

Неограниченное время имеет место только в упражнениях, выполняемых дома. Ограничение времени, возможно, при использовании групповых форм работы, при сочетании индивидуальных форм с фронтальными, и в тех случаях, когда одинаковое задание получает вся группа. Подавляющее большинство речевых упражнений должно предусматривать развитие скорости реакции отвечающего (особенно при обучении диалогическому общению), поэтому действует фактор отсутствия времени на подготовку (экспромтное высказывание).

Все три фактора организации – установка, опоры и время на подготовку – являются средствами управления говорением при выполнении речевых упражнений.

Немаловажную роль в создании адекватных средств развития речевого умения играет и организация речевых упражнений в комплексы, поскольку отдельно взятое упражнение не может обеспечить развития сразу всех качеств умения (говорения), тем более с учетом динамики стадиального его развития и условий обучения. В основу построения комплекса следует положить принцип доминантности, который означает, что в каждом комплексе во главу угла ставится одно из качеств умения (говорения). Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направленность на становление этого одного качества обязательно повлечет за собой развитие всех остальных.

Чтобы построить комплекс, воспитателю нужно:

а) определить цель, ради которой строится комплекс (какое качество будет доминантным);

б) определить необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию данного качества, и их количественное соотношение;

в) распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения;

г) определить последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения

Таблица 1

Критерии классификации упражнений	Виды упражнений
Критерии классификации упражнений	Предречевые	Речевые
1. По цели усвоения материала	Предречевые (подготовительные) – направлены на формирование аспектных навыков (фонетических, грамматических, лексических) и на усвоение языковой формы: фонетические, лексические и грамматические упражнения	Речевые – направлены на развитие речевых умений в различных видах речевой деятельности.В соответствии с этим выделяют: упражнения в аудировании, говорении, чтении и письме
2. По способу выполнения	одноязычные устные, письменные вербальные (словесные), невербальные	одноязычные, двуязычные устные, письменные вербальные, невербальные с использованием наглядности
3. По количеству учащихся	индивидуальные или парные, групповые, хоровые
4. По методу выполнения упражнений	классные	домашние
5. По назначению	тренировочные	контрольные
6. По этапам работы с текстом	предтекстовые	текстовые, послетекстовые
7. По степени сложности мыслительного и мнемического (связанного с запоминанием) процесса	полумеханические и механические	творческие
8. По стадии формирования навыков	рецептивные (упражнения на восприятие языкового материала)	репродуктивные (упражнения на употребление языкового материала в речи)

Рогова дает следующую терминологию: она называет неязыковые упражнения неречевыми, согласно ей существуют условно-речевые и неречевые упражнения.

1.Некоммуникативные упражнения – данный тип упражнений выполняется в целях осмысления и сознательного усвоения языкового материала (грамматического, лексического, фонетического) в разных видах речевой деятельности. Сюда входят следующие упражнения:

1) языковые или аспектные:

а) грамматические (например: постановка глагола в нужную форму)

б) лексические (например: подстановка подходящих по смыслу слов, группировка слов по темам)

в) фонетические (например: чтение ряда слов, группировка слов по способу произнесения)

Данный тип упражнений на соответствующей стадии усвоения материала используется в качестве части домашнего задания.

2) трансформационные упражнения (например: переделка утвердительных предложений в вопросительные, активных форм в пассивные)

3) имитативные, подстановочные упражнения– принцип действия состоит в том, что ребенок подставляет подсказываемые ему лексические единицы в данную ему структуру или составляет и собирает по частям предложения из слов, даваемых в разных колонках.

Речевые упражнения (РУ) или подлинно коммуникативные упражнения (ПКУ)

Цель этих упражнений – осуществление коммуникативной функции языка и обучение коммуникативным умениям (аудированию, говорению, чтению, письму).

Речевые упражнения – всегда творческие упражнения. Это всегда речемыслительные задачи разного уровня. Главная характеристика упражнений – ситуативность и мотивированность (обеспечивающие мотивированную инициативность дошкольников). [16, c. 88].

Пассов организует данные упражнения в 3 группы:

1) упражнения в передаче содержания: пересказ (классификация Скалкина), сокращенно-выборочное изложение, драматизация и другие виды упражнений

2) упражнения в описании чего-либо: описание элементарных изображений, фабульных сюжетов, реальных объектов

3) упражнения выражения, в выражении отношения и оценки: дискуссия, комментирование

Особый вид упражнений – упражнения, имитирующие общение, позволяющие работать в быстром темпе, психологически простые по способу выполнения. По характеру они могут быть речевые, по методической направленности могут быть аспектными. Примеры: репликовые упражнения, условная беседа, вопросы друг другу, пресс-конференция, интервью, упражнения типа «обратитесь ко мне».

Условно-речевые упражнения (УРУ) или условно-коммуникативные упражнения

Характерной особенностью этого типа упражнений является то, что он позволяет осуществлять тренировку языкового материала в учебной или условной коммуникации, имитирующей естественную.

Условно-речевые упражнения должны быть ситуативными (любая реплика воспитателя и ответ ребенка должны соотноситься с ситуацией, взаимоотношениями собеседников, их деятельностью). Они должны обеспечить направленность воспитанников на цель и содержание высказывания, а не на форму (отработка идет на хорошо отобранном материале), характеризуются коммуникативной ценностью фраз, так как являются обучающими. Воспитатель должен исключить надуманные реплики типа «Скажите, что вы делаете то же самое: - Зимой я надеваю пальто. – И я зимой надеваю пальто». Следует иметь в виду экономичность упражнений во времени.

Виды условно-речевых упражнений:

1) имитативные УРУ – ребенок свою реплику полностью имитирует по реплике воспитателя (например, при установке «Прав ли я?»)

2) подстановочные УРУ– в этих упражнениях происходит подстановка лексических единиц в воспринимающую структуру (например, можно возразить воспитателю)

3) трансформационные УРУ– представляют собой трансформацию воспринимаемых форм (например, перевод пассивного залога в активный)

4) репродуктивные УРУ– предполагают самостоятельное восприятие усваиваемой формы (пример установки: «Расскажите, что вы хотите делать на каникулах.»)

Речевые упражнения – это упражнения для развития речевых умений, а условно-речевые упражнения, будучи по характеру в основных параметрах речевыми упражнениями, предназначены для формирования навыков.

Организуя серию речевых упражнений, мы должны помнить, что в дошкольный период детства основным видом деятельности является игра. Большую часть своего времени дети проводят в играх. [13, 85 c.]

Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. [4, 32 c.]

Игра является наиболее свободной деятельностью ребенка-дошкольника. Этот непринужденный характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами, вовлекаемыми в игру, отличаются от обычного употребления предметов значительной независимостью от конкретного значения этих предметов и определяются теми значениями, которые сам ребенок придает им в игре. [24, с.27]

Игра оказывает огромное влияние на все стороны психики детей, а главным образом на развитие личности. Здесь формируется иерархия мотивов, то есть умение подчиниться требованию «надо», а не «хочу», подавить свои сиюминутные желания. В игре малыш учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, планировать свои действия, оценивать свое поведение и поведение партнера, контролировать его. В игре развивается интеллект ребенка, в частности знаково-символическая функция, как умение замещать один предмет другим, например, скакать на палочке, как на коне. [22, 34 c.].

Выводы по первой главе

У человека бывают определённые формы умственной работы: анализ и синтез, индукция и дедукция, выделение существенных признаков, обобщение, решение мыслительных задач, выявление причинно-следственных связей, сравнение и противопоставление. Различные формы мышления ребенка никогда не функционируют изолированно друг от друга; мышление ребенка приобретает различный характер в зависимости от преобладания каких-либо компонентов (образных или понятийных). Старший дошкольный возраст сензитивный к усвоению обобщённых средств и способов умственной деятельности, к развитию логических приемов мышления: сравнение, классификация, сериация. Результаты исследований, к которым пришли: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.З. Зак, Н.Н. Поддьяков и др. установили, что основные логические структуры мышления формируются примерно в возрасте от 5 до 11 лет. Запоздалое формирование этих структур протекает с большими трудностями и часто остаётся незавершённым.

Анализ и синтез – это взаимодополняющие друг друга процессы. Анализ осуществляется через синтез, а синтез через анализ. Н.Б. Истомина отмечает, что способность к аналитико-синтаксической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции.

Синтез у дошкольников развивается раньше, чем способность к анализу. И анализ, и синтез у детей развивается по механизму интериоризации, т.е. сначала у дошкольников практический анализ и синтез, а к старшему возрасту, они переходят в план внутренних умственных действий.[4]

Для развития анализа и синтеза хороши задания на выбор предмета из группы по любому признаку, задание на выбор нескольких предметов по указанному признаку, на выбор одного или нескольких предметов по нескольким указанным признакам.

Сравнение требует умения находить сходство и различия между предметами. При сравнении ребенок должен уметь выделять одни признаки объекта и абстрагироваться от других. Рекомендуется сначала учить ребенка сравнивать два объекта, затем группы объектов. Ребенку легче сначала найти признаки различия объектов затем признаки их сходства.

Классификация – это разделение множества на группы по какому – либо признаку, который называется «основанием классификации». С дошкольниками можно проводить классификацию по названию (чашки и тарелки, кегли и мячики и т.д.), по размеру (большие и маленькие), по цвету, по форме и по другим признакам. Например, кто бегает, кто плавает; что можно, что нельзя есть и т.д. это классификация по заданному основанию. В другом случае классификация выполняется по основанию, определенному детьми самостоятельно. Педагог задает количество групп, а дети ищут соответствующие основания. Например, бытовые приборы, спортивное оборудование.[4]

Обобщение – оформление в словесной форме результатов процессов сравнения. Оно хорошо понимается ребенком, если является результатом его деятельности. Для дошкольника возможны эмпирические виды обобщения, т.е. обобщение результатов своей деятельности. Для этого нужно соответствующим образом организовывать работу над заданием: подобрать объекты деятельности, задать вопросы в специально разработанной последовательности.

Формирование у дошкольников способности самостоятельно делать обобщения является крайне важным. Для этого используется моделирующая деятельность с помощью вещественной, схематической и символической наглядности.

Сама мыслительная деятельность невозможна без речи. Овладевая речью, ребенок овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, запечатленными в соответствующих словах. При этом он не только приобретает знания, но и учится мыслить, поскольку думать - это значит говорить про себя или вслух, а говорить - значит думать. Слово - материальная оболочка мысли. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Поэтому мы считаем с детьми целесообразнее использовать речевые упражнения, тем самым мы можем формировать сразу два важных психических процесса, как мышление, так и речь. Все речевые упражнения нужно проводить в игровой форме, так как для старших дошкольников ведущей деятельностью является игра. Включение детей старшего дошкольного возраста в игровую деятельность при решении ими задач умственного характера повышает эффективность результатов развития мышления.

РАЗДЕЛ II.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ РЕЧЕВЫХ УПРАЖНЕНИЙ

2.1.ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ (КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)

Цель педагогического эксперимента: изучение развития мышления старших дошкольников посредством речевых упражнений.

Задачи:

Провести диагностическое исследование уровня развития мышления старших дошкольников, на констатирующем этапе эксперимента и проанализировать полученные результаты.
Разработать, описать и опробовать комплекс занятий для формирования мышления посредством речевых упражнений, на формирующем этапе эксперимента.
Провести диагностическое исследование, на контрольном этапе эксперимента и проанализировать результат.

Экспериментальное исследование развития мышления старших дошкольников посредством речевых упражнений проводилось с 1 сентября 2014 года по 29 мая 2015 года на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида № 28 «Чайка». В исследовании приняли участие 22 старших дошкольника.

Уровень развития мышления мы определяли на основании теоретического изучения особенностей развития мышления старших дошкольников по следующим критериям:

1.Наглядно-образное мышление:

Восприятие целостной ситуации, изображенной на картинках (операция мышления - синтез);
Умение сравнивать и понимать динамическое изменение события, изображенного на картинках (операция мышления - сравнение);
Выяснение уровня сформированности представлений о временах года (операция мышления - обобщение).

2.Словесно- логическое мышление:

Определение умения составления рассказа по сюжетной картинке (операция мышления - обобщение);
Определение уровня построения логического высказывания и связного изложения (операция мышления - синтез).

Изучение уровня развития мышления старших дошкольников осуществлялось по следующим методикам «Сравнение сюжетных картинок «Летом», «Найди время года» [4].

Методика «Сравнение сюжетных картинок «Летом» (По материалам Стребелевой Е.А.)

Цель: выявление уровня развития наглядно – образного мышления, а именно, восприятия целостной ситуации, изображенной на картинках; умения сравнивать и понимать динамическое изменение события, изображенного на картинках.

Материал: две сюжетные картинки.

На первой изображено слева вверху – яркое солнце, внизу – зеленые деревья, на дорожке, напротив друг друга, стоят две девочки, одетые в летние платьица, у каждой в руках мороженое на палочке. Рядом с ними стоят сумки с продуктами, недалеко – киоск «Мороженое» с открытым окном.

На второй картинке - сюжет тот же, но произошли некоторые изменения: солнце справа, садится, окно киоска закрыто, девочки стоят напротив друг друга и удивленно смотрят на палочки, мороженного на них нет, видны последние капли от него, падающие на землю, а на земле лужа от мороженного.

Ход обследования: перед ребенком кладем первую картинку, просим внимательно ее рассмотреть. Затем кладем рядом другую картинку и просим ребенка сравнить их, рассказать, что тут произошло. В том случае, если ребенок не отвечает или отвечает не верно, задаем ему уточняющие вопросы, активизирующие восприятие и понимание ситуации, изображенной на картинках: «Какое время года здесь изображено? Как ты догадался, что это происходило летом? Что девочки держат в руках? Что случилось? Почему девочки не съели мороженое?»

Оценка результатов:

1 балл – не понимает цель задания, в условиях обучения действует неадекватно, не может решать задачи в наглядно-образном плане, не воспринимает сюжет, изображенный на картинке – низкий уровень;

балла – принимает задание, но не понимает, что на двух картинках

изображено одно и то же событие, не воспринимает ситуацию как динамическое событие, на уточняющие вопросы отвечает не адекватно, основной сюжет изображенного события не понимает – уровень ниже среднего;

балла – принимает задание, но самостоятельно не может воспринять

целостную ситуацию, изображенную на картинке, после уточняющих вопросов отвечает правильно – средний уровень;

балла – принимает задание, самостоятельно может понять целостность

сюжета и рассказать о динамическом событии, изображенном на картинках – высокий уровень.

Полученные данные фиксируются в таблице.

Вывод: выявили уровни развития наглядно – образного мышления, а именно, восприятия целостной ситуации, изображенной на картинках; умения сравнивать и понимать динамическое изменение события, изображенного на картинках.

Методика «Найди время года». (По материалам Стребелевой Е.А.)

Цель: выяснение уровня сформированности представлений о временах года, т.е. уровня развития наглядно-образного мышления.

Материал: сюжетные картинки со специфическими признаками четырех времен года.

Ход обследования: перед ребенком раскладываем четыре картинки, на которых изображены четыре времени года. Просим ребенка показать, где изображена зима, лето, осень, весна. Затем спрашиваем: «Как ты догадался, что здесь изображена зима (весна, лето, осень)». В случаях затруднения проводим обучение: перед ребенком оставляем картинки с изображением только двух времен года – лета и зимы. Задаем ему уточняющие вопросы: «Что бывает зимой? Найди, где изображена зима. А что бывает летом? Найди, где изображено лето».

Оценка результатов:

1 балл – не понимает цели задания, перекладывает картинки – низкий уровень;

2 балла - принимает задание, но не соотносит изображения времен года с их названиями, т.е. не сформированы временные представления, но после обучения может выделить картинки с изображением только двух времен года – зимы и лета – уровень ниже среднего;

3 балла – принимает задание, уверенно и самостоятельно соотносит изображение только двух времен года – зимы и лета – средний уровень;

4 балла – принимает задание, уверенно соотносит изображения всех

времен года с их названиями, может объяснить выбор определенного времени года – высокий уровень

Вывод: выяснили уровни сформированности представлений о временах года, т.е. уровня развития наглядно-образного мышления.

Таблица 2

Уровни развития наглядно-образного мышления.

№	Имя ребёнка	Возраст	обобщение	сравнение	синтез	Общее кол-во баллов	уровни
1.	Альбина Б.	5	1	1	1	3	Низкий
2.	Миша Ю.	5,6	3	3	3	9	Средний
3.	Валерия М.	5,3	4	4	4	12	Высокий
4.	Арина Б.	5	1	1	1	3	Низкий
5.	Денис Д.	5,5	3	3	3	9	Средний
6.	Саша Щ.	5,5	4	4	4	12	Высокий
7.	Настя Г.	5	1	1	1	3	Низкий
8.	Никита Я.	5,7	3	3	3	9	Средний
9.	Камилла С.	5,4	4	4	4	12	Высокий
10.	Инесса М.	5,7	1	1	1	3	Низкий
11.	Матвей М.	5,5	3	3	3	9	Средний
12.	Саша П.	5,4	4	4	4	12	Высокий
13.	Инна З.	5	4	4	4	12	Высокий
14.	Игорь П.	5,5	4	4	4	12	Высокий
15.	Маша К.	5,7	3	3	3	9	Средний
16.	Соня Д.	5,6	3	3	3	9	Средний
17.	Игнат Ф.	5	1	1	1	3	Низкий
18.	Таня П.	5,2	1	1	1	3	Низкий
19.	Кирилл Г.	5,5	3	3	3	9	Средний
20.	Макар Р.	5,3	4	4	4	12	Высокий
21.	Лиза Б.	5,2	1	1	1	3	Низкий
22.	Иван Б.	5,4	1	1	1	3	Низкий

8 человек – низкий уровень развития наглядно-образного мышления, старшие дошкольники не понимают заданий, перекладывают из стороны в сторону картинки, не понимают цель задания, в условиях обучения действуют неадекватно, не могут решать задачи в наглядно-образном плане, не воспринимают сюжет, изображенный на картинке;

7 человек – средний уровень развития наглядно-образного мышления, принимают задание, уверенно и самостоятельно соотносят изображение только двух времен года – зимы и лета, принимают задание, но самостоятельно не могут воспринять целостную ситуацию, изображенную на картинке, после уточняющих вопросов отвечают правильно;

7 человек – высокий уровень развития наглядно-образного мышления,

принимают задание, уверенно соотносят изображения всех времен года с их названиями, могут объяснить выбор определенного времени года, принимают задание, самостоятельно могут понять целостность сюжета и рассказать о динамическом событии, изображенном на картинках.

Изучение уровня развития словесно-логического мышления старших дошкольников проводилось по следующим методикам:

Методика 1

Составление рассказа по картинке.

Цель: определить уровень развития словесно-логического мышления (основная операция мышления - обобщение).

Материалы: сюжетная картинка с простым, доступным для ребенка сюжетом.

Инструкция. Я покажу тебе картинку. Придумай рассказ: что происходит, о чем говорят, что будет потом.

Если ребенок затрудняется в описании, можно ему помогать, задавая наводящие вопросы. Не следует составлять предложения вместо ребенка или давать ему свои варианты ответов на наводящие вопросы.

Анализ результатов.

Рассказ ребенка, описание им картинки оцениваются следующим образом:

1 балл – ребенок составляет 2 – 3 описательных предложения, состоящие из существительных и глаголов; часто предложения не связаны между собой (низкий уровень).

2 балла – ребенок составляет рассказ из 4 – 5 предложений, при этом предложения могут отражать события, непосредственно не отраженные на картинке (средний уровень).

3 балла – ребенок составляет развернутый рассказ с использованием прилагательных, наречий, а также диалогов между персонажами, изображенными на картинке; предложения могут передавать желания, чувства героев (высокий уровень).

Вывод: определили уровни развития словесно-логического мышления (основная операция мышления – обобщение).

Методика 2

Сочинение рассказа (сказки).

Цель: определение уровня построения логического высказывания и связного изложения (основная операция-синтез)

Методика проведения.

Детям предлагается самостоятельно придумать сказку и дать ей название. Никаких указаний по выполнению задания не дается.

Выполнение задания оценивается по следующим показателям:

- выраженность сказочного содержания;

- соответствие названия содержанию;

- логичность, законченность построения;

- грамматическая правильность речи;

- использование языковых выразительных средств.

Каждый ответ, соответствующий предложенным критериям, оценивается по 3 балла, общая сумма – 15 баллов.

Вывод: определение уровня построения логического высказывания и связного изложения (основная операция-синтез)

Таблица 3

Уровни развития словесно-логического мышления

№	Имя ребёнка	Возраст	обобщение	сравнение	синтез	Общее кол-во баллов	уровни
1.	Альбина Б.	5	1	1	1	3	Низкий
2.	Миша Ю.	5,6	3	3	3	9	Средний
3.	Валерия М.	5,3	4	4	4	12	Высокий
4.	Арина Б.	5	1	1	1	3	Низкий
5.	Денис Д.	5,5	3	3	3	9	Средний
6.	Саша Щ.	5,5	4	4	4	12	Высокий
7.	Настя Г.	5	1	1	1	3	Низкий
8.	Никита Я.	5,7	3	3	3	9	Средний
9.	Камилла С.	5,4	4	4	4	12	Высокий
10.	Инесса М.	5,7	1	1	1	3	Низкий
11.	Матвей М.	5,5	3	3	3	9	Средний
12.	Саша П.	5,4	4	4	4	12	Высокий
13.	Инна З.	5	4	4	4	12	Высокий
14.	Игорь П.	5,5	4	4	4	12	Высокий
15.	Маша К.	5,7	3	3	3	9	Средний
16.	Соня Д.	5,6	3	3	3	9	Средний
17.	Игнат Ф.	5	1	1	1	3	Низкий
18.	Таня П.	5,2	1	1	1	3	Низкий
19.	Кирилл Г.	5,5	3	3	3	9	Средний
20.	Макар Р.	5,3	4	4	4	12	Высокий
21.	Лиза Б.	5,2	1	1	1	3	Низкий
22.	Иван Б.	5,4	1	1	1	3	Низкий

8 старших дошкольников показали низкий уровень развития словесно-логического мышления, они составляют 2 – 3 описательных предложения, состоящие из существительных и глаголов; часто предложения не связаны между собой;

7 старших дошкольников имеют средний уровень развития словесно-логического мышления, дети составляют рассказ из 4 – 5 предложений, при этом предложения могут отражать события, непосредственно не отраженные на картинке;

7 старших дошкольников показали высокий уровень развития словесно-логического мышления, дети составляют развернутый рассказ с использованием прилагательных, наречий, а также диалогов между персонажами, изображенными на картинке; предложения могут передавать желания, чувства героев

В результате обследования, все старшие дошкольники были распределены по трем уровням развития мышления:

Высокий уровень дети принимают задания, самостоятельно могут понять целостность сюжета и рассказать о динамическом событии, изображенном на картинках; принимают задания, уверенно соотносят изображения всех времен года с их названиями, могут объяснить выбор определенного времени года; составляют развернутый рассказ с использованием прилагательных, наречий, а также диалогов между персонажами, изображенными на картинке; предложения могут передавать желания, чувства героя; рассказ составлен правильно, состоит из распространенных предложений, на уточняющие вопросы отвечает.

Средний уровень – принимает задание, но самостоятельно не может воспринять целостную ситуацию, изображенную на картинке, после уточняющих вопросов отвечает правильно; принимает задание, уверенно и самостоятельно соотносит изображение только двух времен года – зимы и лета; ребенок составляет рассказ из 4 – 5 предложений, при этом предложения могут отражать события, непосредственно не отраженные на картинке; рассказ составлен правильно, состоит из 3 – 4 предложений, но ребенок на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает;

Низкий уровень – не понимает цель задания, в условиях обучения действует неадекватно, не может решать задачи в наглядно-образном плане, не воспринимает сюжет, изображенный на картинке; не понимает цели задания, перекладывает картинки; ребенок составляет 2 – 3 описательных предложения, состоящие из существительных и глаголов; часто предложения не связаны между собой; рассказ составлен не правильно, на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает;

Данные занесены в сводную таблицу

Таблица 4

Сводная таблица уровней развития мышления старших дошкольников.

Количество

22 человека

Уровни

высокий

средний

низкий

Констатирующий эксперимент

7-32 %

7-32%

8-38%

Исследование выявило, что для старших дошкольников характерно наличие таких основных мыслительных операций, как сравнение, анализ и обобщение, т.е. они на данном этапе развития только у 1/3 части детского коллектива наблюдается следующее. Только часть старших дошкольников устанавливает сходства и различия между предметами, явлениями или какими-либо признаками, мысленно может объединять предметы и явления по каким-либо существенным признакам, мысленно раскладывать целое на части и выделять из целого его стороны, действия и отношения. А большинство это делать не умеет, поэтому мы должны провести формирующий эксперимент, после которого и эти дети научаться тому, чему сейчас не умеют.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ УПРАЖНЕНИЙ

Цель: организация работы по развитию мышления старших дошкольников в процессе использования речевых упражнений

Задачи:

Подобрать комплекс занятий на развитие наглядно-образного и словесно-логического видов мышления у детей старшего дошкольного возраста;
Составить календарный план проведения занятий с использованием речевых упражнений;
Провести занятия с использованием речевых упражнений.

Формирующий этап эксперимента проводился с 29 сентября 2014 года по 30 января 2015 года.

Подбираем и проводим серию речевых упражнений, направленных на развитие наглядно-образного мышления.

Работа проводится во вторую половину дня два раза в неделю. Длительность занятий 25 минут.

Работа проходила в свободное от занятий время, в утренние и вечерние часы. В ходе занятий учитывались следующие моменты:

- возрастные особенности детей при отборе материала;

- активное участие детей в работе на занятиях;

- максимальное использование развивающего потенциала сказок в создании благоприятной речевой среды.

Параллельно с задачей развития словесно-логического мышления шла еще одна: развитие словотворчества, свободное владение словом.

Таблица 5

Перспективный план проведения речевых упражнений по развитию наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста

МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 28 «Чайка».

Сентябрь

№	Название речевого упражнения	Цель	Материал	Примечание
1.	«Узнай по описанию»	Формировать умение ориентироваться на окончание слов при согласовании прилагательного и существительного в роде	Расписное деревянное яйцо, расписная деревянная матрешка, блестящая пуговица, расписной поднос, большое колесо, голубые блюдце и чашка, зеленое ведро и совок, большая тарелка	Воспитатель раскладывает предметы на подносе, затем дает их описание. Дети должны угадать, о каком предмете идет речь. Воспитатель: «Она круглая, блестящая, как золотая… (пуговица); оно требует для игры в песок, оно большое, зеленое… (ведро) и т.д.»
2.	«Чего не стало?»	Формировать умение образовывать формы родительного падежа множественного числа существительных	Кукла Петрушка, открытки (картинки) с изображением фруктов и овощей (яблоко, груша, вишня, черешня, слива, банан, апельсин, лимон, помидор, огурец)	К детям в гости приходит Петрушка. Воспитатель говорит от его имени. Здоровается, предлагает рассмотреть открытки, которые он принес. Воспитатель по одной показывает открытки, дети называют то, что нарисовано. Названные открытки размещают на стенде так, чтобы по одну сторону оказались существительные с нулевым окончанием. Петрушка предлагает детям поиграть в игру. На стенде оставляют 5 картинок. Петрушка: «Ребята , запомните хорошо картинки. Запомнили? Закройте глаза» Петрушка прячет бананы. На место бананов ставит огурцы. Теперь откройте. Чего не стало? (бананов). Что появилось? (огурцы). Снова закройте глаза. Дается образец правильного ответа: «Надо говорить так: не стало яблок. Не стало бананов.» В следующий раз в игре можно использовать открытки с изображением цветов, предметов
3.	«Зайка, сделай!»	Формировать умение образовывать формы повелительного наклонения глаголов (спой, поскачи, танцуй, положи, нарисуй)	Плюшевый заяц, автомашина, кисточка, лист бумаги, краска, вода, тряпочка для вытирания кистей.	К детям приезжает заяц на машине. Воспитатель: Посмотрите, зайка что-то привез. Тут и краски, и кисточка, и вода. Зачем все это зайцу? Оказывается, что заяц необыкновенный: он умеет рисовать, петь, плясать, высоко скакать, любит ездить на машине. Давайте поиграем с зайкой. Вы будете отдавать команды, а заяц выполнять, если высказывание будет сформулировано правильно. Если ребенок ошибается, заяц не двигается. Ждет, когда ошибка будет исправлена. После игры заяц прощается с детьми и уезжает.
4.	«Что изменилось?»	Формировать умение употреблять предлоги с пространственным значением (на, между, около)	Лесенка, игрушки: мишка, кот, лягушка, заяц, лиса	На ступеньках лесенки воспитатель расставляет игрушки. Воспитатель: Сейчас мы проведем игру на внимание. Запомните, какая игрушка, где стоит. Закройте глаза. Что изменилось? Что стало с мишкой? (Он стоял на верхней ступеньке слева, а сейчас стоит на средней ступеньке между котом и лягушкой). Таким образом, обыгрываются все возможные положения на лесенке. Игра повторяется 5-6 раз.
5	«Кафетерий»	Познакомить с неизменяемыми словами	Поднос с кубиками	Воспитатель: У нас открылся кафетерий. Вы можете отдохнуть там и выпить чаю, сока, кофе или какао. Я хотела бы чашечку какао. А Вам кофе? Кофе должно быть с молоком или черный? А Вам налить чаю? Какой чай Вы любите – с молоком или с лимоном? Воспитатель обходит детей, протягивая им поднос с кубиками. Дети говорят, чего они хотели бы выпить, «пробуют» напитки. Ребята, а Вы обратили внимание, что слова кофе и какое не изменяются? Мы говорим: выпить чаю, сока, выпить кофе, какао

Октябрь

№	Название речевого упражнения	Цель	Материал	Примечание
1	«Что за животное?»	Формировать умение точно использовать названия детенышей животных в единственном и множественном числе	-	Воспитатель предлагает детям отгадать загадку и изображает тигренка (рычит, растопыривает пальцы). Воспитатель: Кого я изобразила? Кто это? (тигр). А кто детеныш у тигра? Один - тигренок, а если их много, как мы скажем? (тигрята). Изобразите тигрят. Воспитатель дает шепотом одному из детей задание изобразить котенка. Котенок моет лапкой мордочку, мурлычет. Отгадайте, кто это? Дети: Котенок Воспитатель: Да, это котенок. Аналогичное задание дается еще нескольким детям. А теперь кто у нас? Дети: Котята Воспитатель: Котята испугались, убежали и не стало кого? Дети: Котят Аналогично дети изображают и называют козленка, козлят, утенка, утят. Затем козлята и утята убегают.
2	«Магазин посуды»	Формировать умение образовывать наименования предметов посуды.	Полочка с посудой: 2 сахарницы, хлебница, салфетница (разные по форме, размеру и материалу), блюдо для печенья, масленка, солонки	Воспитатель говорит детям, что открылся магазин посуды. Чтобы купить посуду, надо точно знать, что они хотят купить: какой это предмет, зачем он нужен. Если предмет будет назван неправильно, продавец не поймет и не продаст нужную вещь. Но сначала надо рассмотреть, какая посуда есть в магазине. Воспитатель указывает на предметы, дети их называют (хлебница, сахарница, салфетница). Воспитатель: Вот специальное блюдо для сухарей – су…(харница). А вот блюдо для печенья. У него нет другого названия. Просто блюдо, а вот солонка и масс …(ленка). Пожалуйста, подходите, магазин открыт.
3	«Чье, чье? Мое!»	Формировать умение образовывать притяжательные прилагательные, согласовывать существительное и прилагательное в роде.	Мешок, сорока (игрушка или картинка), детские вещи (одежда, игрушки)	Воспитатель складывает в мешок детские вещи игрушки. Мешок вносит в комнату вместе5 с сорокой. Воспитатель: это сорока-воровка. Она насобирала разных вещей у нас в комнате, все схватила, что плохо лежит. Смеется над Вами: «Чье, чье все? Мое!». Давайте-ка рассмотрим, что чье. Это что? Дети: туфли Воспитатель: чьи туфли? Дети отвечают. Вещи по одной достают из мешка, называют, определяют хозяина (чьи? чья? чье?), хозяин получает вещь и убирает ее на место.
4	«Найди ручку»	Формировать умение составлять предложения со словом ручка, употребляя его в разных значениях	Кукла Таня	Дети отвечают на вопросы, которые им задает воспитатель, заканчивают начатые им предложения. К детям приходит кукла Таня, здоровается. Воспитатель: У меня большая рука, а у Тани? Дети: Маленькая Воспитатель: Как мы называем ласково руку ребенка? Дети: Ручка Воспитатель: Какие еще предметы называются словом ручка? Дети: которыми пишут воспитатель: А теперь говорите, что я делаю воспитатель кладет руку на стол, берет чашку, держит ее за ручку. Дети: Кладете, берете, держите Воспитатель: Какие ручки Вы видите в комнате? Дети отвечают Какие ручки встречались Вам дома, на улице, в транспорте? Закончите предложения, которые я начну. Ручкой можно…(писать). Ручку можно на стол..(положить). За ручку можно чашку …(держать, взять). У кастрюли 2..(ручки) Для чего нужна ручка? Вспомните, что сказала Таня, когда пришла к Вам. Дети: Она сказала «здравствуйте», поздоровалась. Воспитатель: А теперь что она делает? Дети: прощается, машет ручкой, говорит «до свидания»
5	«Какая? Какой? Какое?»	Формировать умение подбирать определения к предмету, явлению	.-	Воспитатель называет какой-нибудь предмет, а дети по очереди называют как можно больше признаков, которые могут быть присущи данному предмету Волк - зубастый, серый, злой, голодный Солнце - яркое, лучистое, горячее. Хлеб - свежий, горячий, вкусный, горячий, ржаной. Мяч - резиновый, круглый, синий, большой. Шапка - вязаная, теплая, зимняя, белая

Ноябрь

№	Название речевого упражнения	Цель	Материал	Примечание
1.	«Бывает - не бывает»	Формировать умения воспринимать на слух простые предложения и представлять ситуации, о которых в них говорится, уточнить значения слов.	Кукла Незнайка	В гости к детям приходит Незнайка. Воспитатель: Незнайка говорит, что зря над ним смеются из-за того, что как - будто бы он ничего не знает и не умеет. вот как раз он-то знает, что бывает и что не бывает, а ребята не знают. Незнайка говорит разные небылицы. Дети должны заметить ошибки и объяснить, почему так нельзя говорить. Незнайка: Собака под дверью мяукает. Собака дом сторожит. Мальчик зимой катается на лыжах. Девочка летом едет по воде на санках. Белка в гнезде птенцов высиживает. Куры во дворе зернышки клюют. Самолет землю пашет.
2	«Закончи предложения»	Формировать умение заканчивать высказывание, подбирать подходящее слово, согласовывать его с другими словами в предложении.	Предметные картинки: мяч, рыба, кит, лягушка, косточка, тапочки, карандаш, яйцо, платье, пальто, кофта, книги, газета, елка, дом, диван	Воспитатель начинает фразу, дети по очереди заканчивают ее, выбрав предварительно среди картинок подходящую по содержанию - девочка рисует…(елку, дом, диван) -папа читает …(книгу, журнал, газету) Курица снесла…(яйцо) - мама стирает…(платье, пальто, кофту)
3	«Придумай другое слово»	углублять знания о лексическом значении слова, формировать умение образовывать новые конструкции с помощью префиксов и суффиксов	-	Воспитатель: Из одного слова можно сделать другое, похожее. Например, можно сказать «бутылка из-под молока», а можно – «молочная бутылка» - компот из яблок (яблочный компот); -варенье из груш (грушевое варенье); - полка для книг (книжная полка); - ваза из стекла (стеклянная ваза); - крыша из соломы (соломенная крыша); - горка из снега (снежная горка); - кораблик из бумаги (бумажный кораблик)
4	«Как сказать по другому?»	Формировать умения подбирать синонимы к заданным словам.	-	Воспитатель называет словосочетания, а дети заменяют его одним словом. Сильный человек (силач) Сильный ветер (ураган) Трусливый человек (трус) Лживый мальчик (лжец) Глупый человек (глупец) Сильный дождь (ливень)
5	«Я начну, а ты продолжи»	Формировать умение продолжать синонимический ряд, находить слова, близкие по смыслу	-	Воспитатель говорит предложение, выделяя в нем какое-то слово, ребенок подбирает к этому слову синонимы. - в шкафу висит чистая рубашка. Чистая…(свежая, негрязная, постиранная); - мальчик ударился ногой о камень. ударился …(ушибся, стукнулся); -нам в лесу было страшно. Страшно…(боязно); - дети побежали по тропинке. Побежали…(понеслись, помчались)

Конспекты занятий

Сентябрь

Занятие №1

Тема: Творческое рассказывание. "Сочиняем сказку про любимых героев".

Цель: учить детей связно, последовательно строить свои высказывания.

Ход занятия

- Ребята, сегодня мы с вами в гостях у любимых сказок. Какие у вас самые любимые сказки? (Ответы детей.)

- А какие персонажи этих сказок вам больше всего нравятся? (Ответы детей.)

- Давайте каждый скажет, какой любимый герой у него есть и сочинит какую-нибудь историю про него. (Дети придумывают истории про любимых героев.)

- Молодцы, а теперь подумайте и скажите, чья история вам больше понравилась. (Ответы детей.)

Занятие №2

Тема: Творческое рассказывание. "Переиначивание сказки".

Цель: учить детей правильному подбору антонимов и связному рассказыванию.

Ход занятия

- Сегодня мы с вами займемся переделыванием сказки. Вам нравится сказка "Золушка"? (Ответы детей.)

- Мы ее немного изменим. Послушайте внимательно начало, а потом вы продолжите. "Злая волшебница заколдовала Золушку и ее сестер. Теперь Золушка злая, грубая, ленивая, а ее сестры превратились в добрых, трудолюбивых девушек...". Придумайте продолжение сказки. (Дети придумывают и рассказывают продолжение. В случае затруднений, объяснить детям, что такое антонимы и когда их использовать.)

- Молодцы, ваша сказка стала сильно отличаться от "Золушки", поэтому давайте придумаем ей новое название. (Ответы детей.)

- Какая часть новой сказки вам больше всего понравилась? (Ответы детей.)

- Давайте распределим роли и разыграем эту часть. (Распределить роли для детей. Дети разыгрывают сценку. Следить за их высказываниями и при необходимости поправлять.)

Занятие №3

Тема: Творческое рассказывание. "Что бы вы стали делать, если к вам в гости прилетит Карлсон".

Цель: развивать у детей творческое мышление, формировать умение связно излагать свои мысли.

Ход занятия

- Вы знаете сказку про Малыша и Карлсона? (Да.)

- Расскажите, пожалуйста, какой Карлсон? Какие у него основные черты? (Ответы детей.)

- А какой Малыш? (Ответы детей.)

- Придумайте и расскажите сюжет с того момента, как к вам в гости прилетел Карлсон. Как вы поздороваетесь с ним? Как назовете свое имя? Что вы сможете рассказать Карлсону о себе, о родителях и друзьях? (Дети придумывают рассказ. В случае затруднений помочь наводящими вопросами.)

Октябрь

Занятие №1

Тема: Творческое рассказывание. "Чудеса волшебной палочки"

Цель: развивать умение связно рассказывать; развивать словесно-логическое мышление.

- Сегодня у нас в гостях волшебник со своей волшебной палочкой. До кого он дотрагивается палочкой, тот становится персонажем сказки и должен рассказать о себе. Например, он дотронулся до Семена. Теперь он стал Незнайкой и должен рассказать: из какой он сказки, какой у него характер, какие главные отличительные черты и с кем он дружит. (Семен рассказывает.)

- Вот видите, как хорошо Семен нам рассказал о Незнайке. Теперь он становится волшебником, берет волшебную палочку и дотрагивается до другого ребенка, называя какой – нибудь персонаж. Теперь Лена стала Золушкой и должна рассказать о себе. (Лена рассказывает, и игра продолжается до тех пор, пока все дети побудут героями той или иной сказки.)

Занятие №2

Тема: Творческое рассказывание. "Какие вопросы задают персонажи ваших любимых сказок"

Цель: продолжать учить детей связно и последовательно рассказывать развернутыми и полными предложениями; развивать логическое мышление, память и сообразительность; учить интонационно правильно задавать вопросы.

Ход занятия

- Ребята, давайте вспомним, какие сказки вам нравятся. (Ответы детей.) - А какие ваши самые любимые сказки? (Ответы детей.)

- Теперь вспомните, пожалуйста, с кем встречаются и разговаривают в этих сказках персонажи. (Ответы детей.)

- Кто вам больше всего нравится в этих сказках? Почему?

- Скажите, пожалуйста, какие вопросы и кому задают ваши любимые герои? (Дети рассказывают. Следить за правильной интонационной выразительностью. Если дети не передают интонацию вопроса, то необходимо их поправить.)

- Давайте попробуем представить, что персонажи разных сказок вдруг встретились, какие бы вопросы они задавали друг другу. (Ответы детей.)

Занятие №3

Тема: Драматизация сказки "Царевна – лягушка".

Цель: продолжать развивать логическое мышление, связную монологическую речь.

Ход занятия

- Ребята, давайте сегодня мы разыграем сказку "Царевна – лягушка". Сейчас мы разделим роли и каждый будет говорить и делать то, что должен делать его персонаж. (Дети выбирают себе роль и игра начинается. Следить за правильностью передачи детьми поступков и слов определенных персонажей.)

Ноябрь

Занятие №1

Тема: Творческое рассказывание. "Красная Шапочка и вертолет"

Цель: продолжать развивать творческое воображение детей и связную речь.

Ход занятия

- Ребята, мы с вами уже занимались переделыванием сказки. Давайте сегодня попробуем переделать еще одну сказку "Красную Шапочку". Как вы думаете, что было бы, если бы волк, когда он встретил Красную Шапочку, увидел вертолет? (Ответы детей.)

- Давайте попробуем рассказать эту сказку на новый лад. Кто начнет рассказывать? (Дети поочередно рассказывают сказку. Следить за тем, чтобы дети не забывали, что сказка переделана и рассказывали не только саму сказку, но и вставляли новые элементы. В случае затруднений подсказать детям продолжение.)

Занятие №2

Тема: Рассказывание русской народной сказки "Гуси – лебеди".

Цель: учить детей передавать структуру сказки, четко улавливать начало, середину и конец сказки; развивать творческое воображение и мышление детей.

Ход занятия

- Ребята, вы уже знаете много сказок. А что такое сказка?

- Скажите, какие сказки вам больше всего нравятся? Почему? (Ответы детей.)

- В сказках встречаются различные сказочные существа. Как вы думаете, какие? (Баба Яга, Змей Горыныч, Кощей Бессмертный, Леший, кикиморы, волшебники и феи, русалки и т.д.)

- Послушайте русскую народную сказку "Гуси – лебеди". (Чтение сказки.)

- Вам понравилась сказка? (Да.) О ком рассказывается в этой сказке? (Ответы детей.)

- Как вы думаете, почему сказка называется "Гуси – лебеди"? Кто они такие?

- Вспомните, кого девочка просила о помощи? (Ответы детей.)

- Почему ни печка, ни яблонька, ни речка не помогли сначала девочке, а потом стали помогать? (Ответы детей.)

- Что произошло в избушке Бабы Яги? Как девочка с братом убежали?

- Расскажите, пожалуйста, чем окончилась сказка.

- Кто, по вашему мнению, главный герой этой сказки? (Ответы детей.)

- Кого в этой сказке можно назвать хорошим героем? А кого плохим? Почему? (Ответы детей.)

- Давайте мы договоримся, что вечером вы расскажете эту сказку родителям и скажете, кто больше всего вам понравился.

Занятие №3

Тема: Творческое рассказывание. "Сказка по кругу".

Цель: продолжать учить детей логически мыслить, связно и последовательно высказываться.

Ход занятия

- Ребята, мы сегодня будем сочинять сказку с вашими любимыми персонажами. Какие герои сказок вам нравятся? (Ответы детей.)

- Давайте сделаем так: я сейчас начну сказку и как только мой персонаж встретится с кем – нибудь из ваших, то вы будете продолжать. Ваш персонаж должен встретиться с другим персонажем и другой человек продолжит нашу сказку. Внимательно слушайте начало и не пропустите тот момент, когда вам надо будет продолжить.

- Жила – была Красная Шапочка. Однажды она пошла в лес и повстречала Чебурашку. "Здравствуй, Чебурашка, - сказала Красная Шапочка,- что ты делаешь в лесу?" (Дальше дети по очереди вступают и рассказывают свою часть сказки.)

- Молодцы, вам понравилась сказка, которая у нас получилась? (Да.) Тогда давайте попробуем сочинить еще одну сказку. (Сочинение сказки продолжается по той же схеме.)

На этом формирующий этап эксперимента был закончен. При разработке занятий были использованы работы О.С.Ушаковой и Е.М.Струниной, В.А.Недоспасовой, Л.М.Козыревой и др.

Было проведено 9 дополнительных занятий с детьми экспериментальной группы.

2.3.Выявление динамики уровня развития мышления старших дошкольников (контрольный эксперимент)

Для проверки эффективности проделанной работы проводится третий этап эксперимента – контрольный.

Цель: убедиться в том, что занятия с использованием речевых упражнений являются эффективным средством развития наглядно-образного и словесно-логического видов мышления.

С детьми вновь было проведено исследование по двум методикам. Исследование проводилось в январе 2015 года по методикам: «Сравнение сюжетных картинок «Летом», «Найди время года».

Затем результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента, сравниваются с результатами констатирующего эксперимента для определения степени эффективности использованного комплекса занятий.

Таблица 6

Уровни развития наглядно-образного мышления.

№	Имя ребёнка	Возраст	обобщение	сравнение	синтез	Общее кол-во баллов	уровни
1.	Альбина Б.	5	1	1	1	3	Низкий
2.	Миша Ю.	5,6	3	3	3	9	Средний
3.	Валерия М.	5,3	4	4	4	12	Высокий
4.	Арина Б.	5	1	1	1	3	Низкий
5.	Денис Д.	5,5	3	3	3	9	Средний
6.	Саша Щ.	5,5	4	4	4	12	Высокий
7.	Настя Г.	5	1	1	1	3	Низкий
8.	Никита Я.	5,7	3	3	3	9	Средний
9.	Камилла С.	5,4	4	4	4	12	Высокий
10.	Инесса М.	5,7	1	1	1	3	Низкий
11.	Матвей М.	5,5	3	3	3	9	Средний
12.	Саша П.	5,4	4	4	4	12	Высокий
13.	Инна З.	5	4	4	4	12	Высокий
14.	Игорь П.	5,5	4	4	4	12	Высокий
15.	Маша К.	5,7	3	3	3	9	Средний
16.	Соня Д.	5,6	3	3	3	9	Средний
17.	Игнат Ф.	5	1	1	1	3	Низкий
18.	Таня П.	5,2	1	1	1	3	Низкий
19.	Кирилл Г.	5,5	3	3	3	9	Средний
20.	Макар Р.	5,3	4	4	4	12	Высокий
21.	Лиза Б.	5,2	1	1	1	3	Низкий
22.	Иван Б.	5,4	1	1	1	3	Низкий

7 человек – высокий уровень развития наглядно-образного мышления,

Таблица 7

Уровни развития словесно-логического мышления

№	Имя ребёнка	Возраст	обобщение	сравнение	синтез	Общее кол-во баллов	уровни
1.	Альбина Б.	5	1	1	1	3	Низкий
2.	Миша Ю.	5,6	3	3	3	9	Средний
3.	Валерия М.	5,3	4	4	4	12	Высокий
4.	Арина Б.	5	1	1	1	3	Низкий
5.	Денис Д.	5,5	3	3	3	9	Средний
6.	Саша Щ.	5,5	4	4	4	12	Высокий
7.	Настя Г.	5	1	1	1	3	Низкий
8.	Никита Я.	5,7	3	3	3	9	Средний
9.	Камилла С.	5,4	4	4	4	12	Высокий
10.	Инесса М.	5,7	1	1	1	3	Низкий
11.	Матвей М.	5,5	3	3	3	9	Средний
12.	Саша П.	5,4	4	4	4	12	Высокий
13.	Инна З.	5	4	4	4	12	Высокий
14.	Игорь П.	5,5	4	4	4	12	Высокий
15.	Маша К.	5,7	3	3	3	9	Средний
16.	Соня Д.	5,6	3	3	3	9	Средний
17.	Игнат Ф.	5	1	1	1	3	Низкий
18.	Таня П.	5,2	1	1	1	3	Низкий
19.	Кирилл Г.	5,5	3	3	3	9	Средний
20.	Макар Р.	5,3	4	4	4	12	Высокий
21.	Лиза Б.	5,2	1	1	1	3	Низкий
22.	Иван Б.	5,4	1	1	1	3	Низкий

Таблица 8

Сводная таблица уровней развития мышления старших дошкольников.

Количество

22 человека

Уровни

высокий

средний

низкий

Констатирующий эксперимент

7-32 %

7-32%

8-38%

Исследование выявило, что для старших дошкольников характерно наличие таких основных мыслительных операций, как сравнение, анализ и обобщение, т.е. они на данном этапе развития могут уже устанавливать сходства и различия между предметами, явлениями или какими-либо признаками, мысленно объединять предметы и явления по каким-либо существенным признакам, мысленно раскладывать целое на части и выделять из целого его стороны, действия и отношения.

Выводы по второй главе

Выпускная квалификационная работа была направлена на исследование развития мышления старших дошкольников посредством речевых упражнений.

Исследование проходило на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 28 «Чайка».

Мы провели диагностику уровня развития мышления старших дошкольников до формирующего эксперимента и после него.

Данная работа является попыткой разработать и оптимизировать процесс овладения ребенком мышлением при помощи речевых упражнений.

Мы смогли выявить уровень развития наглядно – образного мышления, а именно, восприятие целостной ситуации, изображенной на картинках; умение сравнивать и понимать динамическое изменение события, изображенного на картинках, выяснили уровень сформированности представлений о временах года, определили уровень развития словесно-логического мышления ,уровень построения логического высказывания и связного изложения. Самое главное смогли организовать работу по развитию мышления старших дошкольников в процессе использования речевых упражнений. Для этого был подобран комплекс занятий на развитие наглядно-образного и словесно-логического видов мышления у детей старшего дошкольного возраста. Затем мы составили календарный план проведения занятий с использованием речевых упражнений. И в конце провели занятия с использованием речевых упражнений.

Работа проводилась во второй половине дня два раза в неделю. Длительность занятий составляла 25 минут.

Анализ результатов до и после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанной серии занятий с использованием речевых упражнений.

Заключение

Исследование проходило на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 28 «Чайка».

Работа проводилась во второй половине дня два раза в неделю. Длительность занятий составляла 25 минут.

В своей работе мы смогли изучить влияние речевых упражнений на развитие мышления старших дошкольников.

Гипотеза наша подтвердилась, о том, что уровень развития мышления старших дошкольников будет повышаться при условии целенаправленного и систематического использования на занятиях и в режимных моментах определённых речевых упражнений, способствующих развитию мышления старших дошкольников.

Список литературы:

Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду [Текст] /А.К. Бондаренко. – М.: Просвещение, 2011. - 160 с.
Бортникова, Е. Чудо-обучайка: Математика, моторика, логика [Текст] /Е. Бортникова. – Екатеринбург: Литур, 2009. – 48с.
Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение [Текст] /А.В. Брушлинский. – М.: Просвещение, 2003.
Возрастная и педагогическая психология [Текст] /Под ред. В. Давыдова. – М.: Просвещение, 2009
Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст]: собрание сочинений. /Л.С. Выготский. В 6 т. Т.2. – М: Просвещение, 2002.
Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. – В кн.: Исследование мышления в советской психологии [Текст] /П.Я. Гальтерин. – М.: Просвещение, 2006.
Дональдсон, М. Мыслительная деятельность детей [Текст] /Под ред. В.И. Любовского. – М.: Педагогика, 2005.
Дорофеева, А. Логика, мышление: Школа семи гномов. 6-7 лет. [Текст] /А. Дорофеева. – М.: Мозаика-Синтез, 2009. – 16 с.
Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь [Текст] /М.И. Еникеев. – М.: ТК Велби, Издательство Проспект, 2007.
Запорожец, А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста [Текст] //Вопросы психологии. – 2008. - №5.- С.14-25.
Земцова, О.Н. Умные книжки. Задачки для ума. Развиваем мышление. 5-6 лет [Текст] /О.Н. Земцова. – М.: Махаон, 2007. – 18с.
Капарулина, В.Н., Смирнова, М.Н., Гордеева, Н.О., и Балобанова, Л.Н. Психологический словарь под общей ред. Ю.Л. Неймира [Текст]. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.
Козлова, С.А., Куликова, Т.А. Дошкольная педагогика [Текст] /С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2001. - 416 с.
Крутецкий, В.А. Психология [Текст] /В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 2010.
Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л., 2008. С. 4—15.
Люблинская, А.А. Воспитание мышления у детей [Текст] //Дошкольное воспитание. - 2001. - №12. - С. 26-34.
Люблинская, А.А. Ранние формы мышления ребенка. [Текст] В кн. Исследование мышления в советской психологии /А.А. Люблинская. – М.: Просвещение, 2006.
Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] /А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, -2001-518с.
Матюшкин, А.М. Психология мышления [Текст] /А.М. Матюшкин. – М.: Просвещение, 2005.
Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] /В.С.Мухина. – М.: Просвещение, 2009
Немов, Р.С. Общая психология [Текст] /Р.С. Немов В 3 т. – Т.1,3. – М.: Академия, 2011.
Новоселова, С.Л. Генетически ранние формы мышления [Текст] /С.Л.Новоселова. – М.: НПО «МОДЭК», 2002.
Особенности психологического развития детей 6 - 7 - летнего возраста// Под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М" 2008.
От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования[Текст] /Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 304 с.
Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Психология [Текст] /А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М.: Академия, 2000.
Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] /Ж. Пиаже. – Л.: Знание, 2003.
Поддъяков, Н.Н. Мышление дошкольника [Текст] /Н.Н. Поддъяков. – М.: Педагогика, 2007.
Практический психолог в детском саду: Пособие для психологов и педагогов.под А.Н.Вераксы, М.Ф.Гуторова.- М.: МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2012.
Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях [Текст] /автор-сост. Е.В. Доценко. – Волгоград: Учитель, 2008.
Психологический словарь [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://psylist.net/slova/psy/?id_slovar=3997
Психологический словарь [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://psylist.net/slova/psy/?id_slovar=4111
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника [Текст] /Под ред. Поддъякова, Н.Н., Говорковой, А.Ф. - М.: Педагогика, 1985.
Реализация ФГТ в ДОУ. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://mdou182.edu.yar.ru/realizatsiya_fgt_v_dou.html
Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования [Текст] /С.Л. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 2009.
Савенков, А.И. Занятия «логикой» как новый метод развития познания дошкольника [Текст] //Детский сад от А до Я. – 2009. - №5. - С.17.
Сорокина, А.И. Дидактические игры [Текст] /А.И. Сорокина. – М.: Просвещение, 2007.
Султанова, М. Весёлые домашние задания для детей [Текст] /М. Султанова. – М.: Хатбер-М, 2005. – 20с.
Тихомирова, Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка [Текст] / Л.Ф. Тихомирова. – М.: Просвещение, 2000.
Тихомирова, Л. Ф. - Упражнения на каждый день: Логика для дошкольников [Текст] /Л.Ф. Тихомирова. – М.; Академия Холдинг, 2009. - 250с.
Тимофеева, Е., Кондратьева, Н. Мышление дошкольников [Текст] //Дошкольное воспитание. – 2006.- №12. - С.22.
Толковый словарь живaго великорусского языка В. Даля онлайн [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://slovardalja.net/
Толковый словарь Даля онлайн [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://slovardalja.net
Толковый словарь русского языка С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://ozhegov.info/slovar/
Толковый словарь русского языка [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.onlinedics.ru/slovar/ushakov
Толковый словарь русского языка Кузнецова [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/kuznetsov
Успех. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст] /Березина Н.О., Бурлакова И.А., Герасимова Е.Н. и др. /Под научным руководством А.Г. Асмолова М.: Просвещение, 2010
Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология. /Г.А. Урунтаева. – М.: Издательский центр Академия. – 2011. - 336с.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://base.consultant.ru.
Энциклопедический словарь [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.vedu.ru/BigEncDic/34640
Энциклопедия социологии [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://dic.academic.r

Скачать: vkr-rechevye-uprazhneniya-kak-sredstvo-razvitiya-myshleniya-starshih-doshkolnikov.docx

Категория: Дипломные работы / Дипломные работы по психологии

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.

Привет студент