Привет студент

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

Психологический анализ потребности в достижении успеха у студентов в период обучения в университете

 

 

Содержание

 

Введение……………………………………………………………………	4
1 Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования ……………………………………………………………..	5
1.1 Потребность в достижении успеха и избегании неудач в отечественной и зарубежной психологии ……………………………...	5
1.2 Мотивация достижения и  потребности личности ………………..	8
1.2.1 Понятие, структура, виды мотивации……………………………..	9
1.2.2 Мотивы и мотивация в трудах отечественных и зарубежных ученых, ученых ……………………………………………………………	11
2 Психологический анализ студенческого возраста…………………....	13
2.1 Социальные и психические особенности студенческого возраста…	13
2.2  Мотивация студентов в период обучения…………………………...	15
3 Диагностика мотивации достижения………………………………….	20
Заключение ……………………………………………………………….	23
Список использованных источников…………………………………...	25
Приложение А…………………………………………………………….	28
Приложение Б……………………………………………………………..	30
Приложение В…………………………………………………………….	35
Приложение Г……………………………………………………………..	37

  

Введение

 

Одной из мотиваций человека, без которой невозможно его полноценное развитие, служит  мотивация достижения. Деятельность достижения предусматривает принятие стандартов качества выполнения деятельности, а также оценивание самого себя  после завершения деятельности, желание сделать что-то как можно лучше, добиться высокого результата, доказать свои способности, т.е. достижение такого уровня, который человек считает естественно выполнимым для себя.

 Мотивация достижения направлена на улучшенную реализацию задуманной деятельности, которая ориентирована на успешный результат.

Эта мотивация проявляется в том, что субъект стремится прилагать усилия в той сфере деятельности, которая  важна для него. И, естественно, стремление  добиваться лучших результатов.

Актуальность работы: Современному обществу необходима гармонично развитая, успешная личность, которая обладает высокой самореализацией и самоактуализацией. Личность, направленная на успех и триумф в самых различных видах и типах деятельности. Прежде всего, чтобы развивалась такая личность,  от системы образования, и в частности от школы, требуется развитие потребности достижения успеха в учебе.

Объект исследования: студенческий возраст.

Предмет исследования: потребности достижения успеха студентов в период обучения в университете.

Цель исследования – теоретический анализ потребности достижения успеха у студентов в период обучения в университете.

Задачи исследования:

• Изучить литературу по проблеме исследования.
• Выявить особенности студенческого возраста.
• Теоретически обосновать особенности потребности в достижении успеха у студентов в период обучения в университете.
• Проанализировать имеющиеся диагностический материал для изучения потребности достижения успеха.

 

 

1 Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования

 

1.1 Потребность в достижении успеха и избегании неудач в отечественной и зарубежной психологии 

Профессиональный успех и реализация себя как человека любящего это в  основные  ценности человеческого бытия в современном мире.               Таким образом, потребность в любви и потребность в достижении, признаются основополагающими,  и их содержание не может соотноситься с другими потребностями.

Потребности  – это форма проявления интенциональной природы психики, в соответствии с которой живой организм побуждается к осуществлению качественно определенных форм деятельности, необходимых для сохранения и развития индивида и рода.

Нужда – это первично биологическая форма потребности. «На ее восполнение направлены инстинкты, в которых заданы и свойства подходящих потребности предметов, и основные поведенческие акты, необходимые для их достижения. Для человека характерно то, что даже те его потребности, которые связаны с задачами его физического существования, отличны от аналогичных потребностей животных. В силу этого они способны существенно видоизменяться в зависимости от общественных форм его жизнедеятельности. Развитие человеческих потребностей осуществляется за счет общественно обусловленного развития их предметов. Потребности подразделяют по характеру деятельности (оборонительная деятельность, пищевая, половая, познавательная, коммуникативная, игровая). Субъективно потребности репрезентируются в виде эмоционально окрашенных желаний, влечений, стремлений, а их реализации - в виде оценочных эмоций» [26].

Для лучшего понимания, потребности были классифицированы. Этой работой занимались многие ученые, которые внесли большой вклад в науку, изучая потребности.

Например,  А. Маслоу разработал иерархию потребностей, которая состоит из пяти уровней:

• физиологические потребности;
• потребности в безопасности;
• потребности в причастности (к коллективу, обществу);
• потребности в признании;
• потребности в самореализации [28].

 

Последующие потребности удовлетворяются в том случае, если удовлетворены потребности предыдущих уровней. Такую классификацию  обычно изображают в виде пирамиды или лестницы потребностей.

К. Альдерфер выделил три группы потребностей:

• потребности существовать;
• потребности общаться;
• потребности развиваться [1].

Потребности существования соответствуют первым двум группам потребностей Маслоу, потребности общаться — третьей и четвертой группам; потребности роста и развития — пятой группе. Данная схема, как и схема Маслоу, имеет иерархическую структуру.

Д. МакКлелланд в свою очередь  выделяет потребности успеха, причастности и власти. Эти потребности не имеют иерархической структуры, они взаимодействуют в зависимости от индивидуальной психологии человека.

Ф. Герцберг является разработчиком известной двухфакторной теории потребностей. Согласно этой теории все факторы, которые определяют  поведение человека в рабочих условиях, можно разделить на две группы, гигиенические и мотивирующие. К первым Герцберг предлагал относить санитарно-гигиенические условия труда, обеспечение физиологических потребностей, а также потребностей в безопасности и уверенности в будущем. Мотивирующие факторы соотносятся с потребностями самовыражения и развития.

Большое внимание уделено изучению потребностей в отечественной литературе по психологии и социологии. В частности, В. И. Тарасенко выделял две группы потребностей: существования и развития; В. Г. Подмарков — три группы: обеспечения, призвания и престижа.

В учебниках по общей экономической теории также рассматриваются потребности первичные (в пище, одежде, жилье, продолжении рода) и вторичные (в общении, знании, развитии). Такая группировка отмечается даже для отдельного человека в различные периоды его жизни.

При классификации потребностей, как и при любой другой классификации, должно, прежде всего, соблюдаться требование полноты. Это значит, что каждый элемент анализируемого множества должен быть отнесен к той или иной группе. Выполнение этого требования сложно тем, что весь список потребностей человека установить практически невозможно.

Известные нам схемы классификации не учитывают:

1) всего диапазона потребностей человека;

2) индивидуальных различий по составу, иерархии и значимости потребностей;

3) уровней удовлетворения потребностей;

4) зависимости потребностей от ценностей и целей жизни человека.

Чтобы учесть эти факторы, целесообразно, прежде всего, разделить потребности на два вида: потребности существования и потребности достижения целей жизни.

К потребностям существования обычно относят физиологические и безопасности. Полагается, что к этому виду должны быть отнесены также и потребности причастности. Это определяется тем, что человек не может существовать продолжительное время вне какого-либо коллектива (в частности, семьи).

Потребности достижения целей жизни, которые, целесообразно дифференцировать на четыре группы:

1) материальные блага для индивидуума и семьи;

2) власть и слава;

3) знания и творчество;

4) духовное совершенствование.  

Потребность в достижения успеха, её формирование и развитие в отечественной и зарубежной психологии обсуждались представителями разных научных школ.

Изучение проблемы потребности в достижении успеха наиболее полно проявило себя ко второй половине ХХ в. (Дж. Аткинсон, Х. Хекхаузен и др.), что привело к образованию научного термина потребности и мотивации достижения успеха, а так же определению и разработке методов  её анализа.

Среди зарубежных исследователей можно назвать Дж. Аткинсона, исследование  которого посвящено созданию теории и математической модели для руководства эмпирическими исследованиями в области мотивации достижения; Д. МакКлеланда и его теория мотиваций, внутри которой он рассматривает потребность в успехе; Х. Хекхаузена; и других.

Отечественными представителями, кто занимался изучением потребности достижения успеха, являются А. Н. Леонтьев (теория деятельностного происхождения мотивационной сферы), М.Ш. Магомед-Эминов, Б.В. Зейгарник, Л.В. Бороз­дина, В.К. Гербаческий, работы которых посвящены уровню притязаний личности. В  учебной деятельности  потребность и мотивация достижения успеха рассматривалась в исследованиях  И.И. Вартановой, В.А. Крутецкого, А.К. Марковой, А.Б. Орлова. Но, данные исследования потребности достижения успеха в рамках учебной деятельности были посвящены влиянию потребности (или мотивации) достижения успеха на учебную деятельность, учебную успеваемость и эмоциональные и волевые качества.

На основе используемой  научной литературы мною было замечено, что многие представители научных школ, занимающиеся этой проблемой (потребность (или мотивация) достижения успеха) главным образом соотносят  такие моменты как «мотивация достижения успеха» и «избегание неудач».

 Ученые-психологи по-разному сопоставляют оба момента.  Некоторые из них, например Дж. Аткинсон, утверждает, что если у человека присутствует мотив достижения, то не при каких обстоятельствах у него не может быть мотива избегания или  страха перед неудачей (и наоборот, если он направлен на избегание неудач, то у него слабо выражается стремление к успеху). Другие доказывают, что, как и стремление к успеху, так и страх перед неудачей могут в равных долях быть в человеке.  И, возможно, суть в том, у человека преобладает стремление к успеху или избегание неудач при наличии того и другого.

Субъекты, которые мотивированны на успех, выбирают задачи средней или  выше средней трудности. Они уверены в успехе задуманного, они ищут информацию для анализа  своих успехов, они решительны в неопределенных ситуациях, они склонны к риску, конечно, в разумном смысле, готовы нести ответственность, у них проявляется  большая настойчивость при достижении цели, адекватный  уровень притязаний, который становится выше после триумфа  и ниже после провала.  Легкие задания  не удовлетворяют их и  успех не чувствуется, а при выборе слишком сложных большая  вероятность неудачи; поэтому они выбирают что-то среднее между легкостью и тяжестью выполнения. При избрани задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход будет зависеть только  от усилий самого человека.

Субъекты, которые склонны  к избеганию неудач, ищут информацию о возможности неудач при достижении цели. Они решают как очень легкие задачи (где им гарантирован успех), так и очень трудные (где провал не является личным неуспехом).

 

1.2 Мотивация достижения  и  потребности личности

 

  Генри Мюррей в 1938 году выделил мотивацию достижения всего лишь как одну из двадцати потребностей, в дальнейших исследованиях (наряду с двумя социальными мотивациями — аффилиации и власти) ей было уделено очень много внимания. Уже этот особый интерес к проблематике мотивации достижения показал, что она является одной из фундаментальных мотиваций человека, без которой невозможно его полноценное развитие.

В современном индустриальном обществе сферами жизни, в которых преобладают ситуации, связанные с деятельностью достижения, являются учебная и профессиональная деятельности.

Мотивация достижения играет большую роль при анализе успеха в определенных сферах жизни общества, связанных с такой деятельностью, в которой важен результат. Такими сферами служат профессиональная, научная  и учебная деятельности.

По Х. Хекхаузену, эта деятельность должна:

1) оставлять после себя осязаемый результат, который;

2) должен оцениваться качественно или количественно, причем;

3) требования к оцениваемой деятельности не должны быть ни заниженными, ни завышенными, т.е. деятельность может увенчаться успехом, но этого может и не произойти; по меньшей мере деятельность не может осуществиться без определенных затрат сил и времени. Для оценки результатов деятельности;

4) должна иметься определенная сравнительная шкала и в рамках этой шкалы некий нормативный уровень, считающийся обязательным;

5) должна быть желанной для субъекта, и ее результат должен быть получен им самим [18].

Хекхаузен отмечает, что деятельность достижения направ­лена на решение задач. Если постановка задачи не позволяет увидеть объективированно результат, если она находится ниже или выше возможностей субъекта, если он не считает эталоны и нормы оценки деятельности обязательными для себя, если задача ему навязана или ее решение происходит без его участия, то о деятельности достижения речь может идти только в ограниченном смысле.

В своей работе «исследования личности» Г. Мюррей определил  потребность достижения следующим образом: «достигать чего-то трудного. Овладевать, манипулировать или организовывать физические объекты, людей или идеи. Делать это как можно быстрее и/или лучше. Преодолевать препятствия и достигать высоких стандартов. Превосходить себя (в своих достижениях). Соревноваться с другими и превосходить их. Поднимать свое самоуважение благодаря успешному упражнению своего таланта (способностей)» [25].

 

1.2.1 Понятие, структура, виды мотивации

 

Мотивация – это комплекс внутренних и внешних факторов, движущих сил, которые побуждают человека к определенным действиям, носящим целенаправленный характер [24].

Понятие «мотивация» шире, чем понятие «мотив». Мотив  отличается от мотивации тем, что является устойчивым свойством личности, изнутри побуждающим ее совершить определенное действие.

Мотивация взаимодействует с чувствами, убеждение - с разумом. Мотивация имеет такое свойство как вариативность, что важно для человека, принуждение – не оставляет выбора. В отличие от воли, где человек добивается своих целей силой, прилагая усилия и борясь с преградами, мотивация - способность реализовывать цели, вызывая внутреннее побуждение. 

Мотивацию можно рассматривать с двух сторон: как совокупность факторов, которые влияют на поведение субъекта и как процесс, стимулирующий и поддерживающий активность поведения на определенном уровне.

Мотивацию создают:

• Мотивы – это мaтериальный или идeальный предмет, достижение которого является смыслом деятельности.
• Стимулы – это определенные рычаги, которые вызывают действие каких-либо мотивов.

Разновидностей мотивации множество. Мотивация других людей отличается от мотивации самого себя. Мотивация бывает как позитивная, так и негативная, существует мотивация «к» и, соответственно,  мотивация «от», есть внешняя и внутренняя мотивация.

Мотивацию «К» так же называют позитивной, а мотивацию «ОТ» – негативной.

Позитивная мотивация основывается на положительных стимулах или позитиве, содержащемся в самом деле. Негативная мотивация базируется уже на отрицательных качествах будущей деятельности или цели, на избегании неудач, которые, по мнению субъекта, должны обязательно его преследовать.

На основе описанной мотивации, людей можно разделить на две категории: «позитивисты» и «негативисты».

Для позитивистов важна цель, важно четко и точно понимать: Что, Когда и Каким образом они будут предпринимать действия, действовать. Им важно видеть перспективу, а также открывающиеся возможности и позитивные последствия того, что им предстоит делать.

Они не боятся трудностей, а просто воспринимают их как очередную вершину, которую нужно покорить. И это опыт, который пригодится на их жизненном пути.

Поэтому лучшей мотивацией для них всегда будет «пряник» в виде материальных вознаграждений, возможности повышения по карьерной лестнице, новые знания и навыки, которые они приобретут в ходе выполнения работы, а так же возможность самореализации.

Такие люди новую или дополнительную работу воспринимают как мотивирующий фактор, а возможность решить какие-то проблемы еще больше повышают мотивацию.

Негативистам же, наоборот, важно, чтобы на их пути не было сложных препятствий, проблем. А если и есть, то предпочтут не решать их, а обойти стороной. Им важно не упасть с того уровня, который достигнут на данный момент. Они видят опасность попадания в жизненные ямы, они изо всех сил стараются подстелить себе соломки или же вообще направятся в другую сторону. Им важны гарантии, безопасность.

Поэтому в качестве мотивации для негативистов обычно выступает «кнут», то есть что может случиться, если работа будет не выполнена. Именно для таких людей были придуманы штрафы и наказания.

 Существуют такие мотивации как внешняя и внутренняя.

Внешняя мотивация — побуждение или принуждение что-то делать внешними для человека обстоятельствами или стимулами. При этом внешняя мотивация может быть мотивацией как извне, так и мотивацией изнутри (управляя ситуацией, эмоциями, состоянием).

Внутренняя мотивация — мотивация, которая не связанна с обстоятельствами, окружающие нас, а с самим содержанием наших действий и  деятельности в целом.

Выделяют еще естественную мотивацию и мотивацию искусственную.

Естественная – основывается на физиологических потребностях организма, в силу естественных причин и обстоятельств.

Искусственная – специально созданная человеком мотивация для определенных воздействий.

Рассмотрим еще один вид мотивации – Самомотивация.

Самомотивация - побуждение и подталкивание себя к выполнению поставленных целей, внутренний толчок энергии в определенном направлении.

Человеку требуется два вида энергии: энергия, чтобы двигаться (понятие "энергичность", или базовая самомотивация), и энергия, чтобы двигать себя в определенном направлении, самомотивация к конкретным делам.

Управление мотивацией – сложный процесс. Мы управляем мотивацией в том случае, если  мы ее создали, мы ее поддерживаем ее и удерживаем на определенном уровне. Мотивация создается через побуждение, через принуждение и через организацию ситуации. При управлении мотивацией обязательно учитывать особенности личности. Тем, кого занимает процесс, цель неинтересна, то есть она не является мотивацией. А для результатника все прелести процесса будут не самым то и важным стимулом.

 

1.2.2 Понятия «мотивы и мотивация» в трудах отечественных и зарубежных ученых

Понятие мотивации раскрывается многими психологами по-разному: от обычной активности организма, до деятельности определенного субъекта, имеющей цель. Такие ученые как Х. Хекхаузен, Дж. Гилфорд, П. М Якобсон, Г. Олпорт, А. Маслоу,  А.Г. Асмолов, Л. С. Выготский, С.Л Рубинштейн и другие проводят исследование мотивации исходя из разных теоретических и методологических оснований.

Например, Г. Олпорт, Дж. Гилфорд, А. Маслоу анализируют личностные особенности полностью и уже на этой базе исследуют проблему мотивации. Г. Олпорт считает, что мотив это напряженность, оставшаяся без разрешения и не исчезающая в результате удовлетворения потребностей личности, а напротив, она ведет к расширению потребностей и интересов , что ведет к усилению состояния напряжения. И онтогенез личности Олпорт обуславливает «открытой системе», которая постоянно взаимодействует с миром. Новые мотивы, по Олпорту, формируются при превращении средств достижения целей  в сами цели. Поэтому мотивы  - это продукт развития внутренней структуры деятельности.

А такой американский психолог как Джой Пол Гилфорд выделил 6 групп факторов, оказывающих влияние на мотивацию человека: органические потребности; потребности, связанные с окружением личности; трудом; позицией личности; так же социальные потребности и общие интересы. Дж. Гилфорд считает, что понимание мотивации носит экстенсивный характер.

По Х. Хекхаузену, мотивация является целенаправленностью действий. Она складывается из различных процессов. Она же характеризует активность и упорство субъекта в реализации выбранного действия и доведении его до определенных результатов.

Наш соотечественник Л.С. Выготский разводит понятия потребности и интереса, и через них раскрывает понятие инстинкта. Инстинкт является сильным и важным мотивом к деятельности, а интерес же есть выражение стремления инстинкта,  его указание на то,  предпринимаемые действия совпадают с потребностями.

В следующем аспекте теперь уже мнение  А.Н. Леонтьева можно сопоставить с мнением Г. Олпортом. По Г. Олпорту, средства, превращаясь в цели, образуют новые мотивы, а Леонтьев писал, что мотивы и цели могут совпадать в результате осознания мотивов, превращающего их в «мотивы – цели». Это осознание является серьезной проблемой для субъекта. Субъект должен провести внутреннюю работу, выстроить иерархию мотивов, и дать целям оставаться целями, а мотивам не перерастать в них.

 

 

2 Психологический анализ студенческого возраста

 

2.1 Социальные и психические особенности студенческого возраста 

 

 

Основными социальными, психологическими и возрастными характеристиками любого периода развития личности,     (в том числе и студенческого) являются: социальная ситуация развития личности, ведущий вид деятельности, сфера общения, психические новообразования, интеллектуальное развитие, эмоции, чувства, характер личности.

Социальная ситуация этого возраста характеризуется тем, что девушкам и юношам предстоит встать на самостоятельный жизненный путь, определить свое место в обществе. Стоит отметить, что этот путь весьма вариативен. Так как требования постоянно сменяют друг друга, социальные условия меняются. Все это сказывается на девушках и юношах, которые развиваются в этом обществе, формируются как личности. Они должны быть подготовлены к труду, к выполнению своих обязанностей, готовы  к тому, что они отвечают за свои действия и несут ответственность за них…

Студенческий возраст – это неповторимый и уникальный в своем роде период жизни человека. Это период усиленного развития нравственности и морали, эстетического и творческого отражения окружающей действительности, укрепления определенных черт характера, овладения и усвоения новых социальных ролей, присущих взрослому человеку.

Студенчество является центральным и важным периодом переоценки, 

преобразования, и установления новой системы ценностных ориентаций, целей, мотивации.

С точки зрения ученых, занимавшихся и занимающихся возрастной психологией, в студенческом возрасте черты внутреннего мира и самосознания меняются; эволюционируют и перестраиваются психические процессы и свойства личности. 

Эмоциональные личностные свойства в юности также активно развиваются. Происходит значительная перестройка эмоциональной сферы, проявляются такие качества как  независимость, решительность, критичность и самокритичность. В юношеском возрасте человек обладает повышенной эмоциональной возбудимостью (черты неуравновешенности, резкая смена настроения, и т.п.). В то же время, чем старше юноша и девушка, тем сильнее выражено у них улучшение общего эмоционального состояния, так как "прошёл" кризис ранней юности. Развитие эмоциональных свойств в юности переплетено с индивидуально-личностными свойствами человека, с его самосознанием, с его оценкой самого себя. Все это обусловлено усилением личностного контроля, самоуправления, "новой стадией" развития интеллекта, "открытием" своего внутреннего мира. Открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых — может быть, главное приобретение юности. Окружающий мир воспринимается "через себя". Возрастает  роль волевой регуляции (развивается внутренний локус контроля). Молодой человек стремится самоутвердиться.

В юности происходит оценка себя и своей внешности. Юноши и девушки болезненно переживают замечаемые ими у себя самих признаки реального или мнимого избыточного веса, слишком большого или слишком маленького, как им кажется, роста, переживаются и другие элементы своей внешности, - в этом так же выражается эмоциональное "измерение" самооценки. Самоуважение является важной психологической эмоциональной характеристикой юности.  Наблюдается расхождение между "идеальным Я" ("желаемым Я") и "реальным Я", - "социально признаваемым Я".

В ранней юности на довольно высоком уровне находится развитие нервной системы, что вызывает ряд специфических особенностей познавательной деятельности, эмоционально-умственной сферы, волевых процессов. Преобладающее значение в познавательной деятельности приобретает абстрактное мышление, стремление более глубоко понять сущность и причинно-следственные связи изучаемых предметов и явлений. В мышлении преобладает аналитико-синтетическая деятельность, склонность к сравнениям, возникает потребность понять диалектическую сущность явлений в их противоречиях и взаимосвязях.

Годы юности характеризуются глубокими эмоциональными переживаниями, первой любовью, студенческой дружбой, которые нередко накладывают глубокий отпечаток на всю жизнь. И в этом смысле перед педагогами высшей школы возникает проблема осторожного и очень тактичного отношения к чувствам воспитанников, и в то же время необходимостью гендерному просвещению, воспитанию чувства ответственности за свое будущее.

Развитие эмоционально-чувственной сферы и сознания студентов оказывает значительное влияние на волевые процессы, ход волевых актов, где первостепенное значение приобретает обдумывание своих действий и осознания их х последствий. Если школьники-подростки в большинстве отличаются требовательностью к другим, то юноши становятся более требовательными именно к себе, своей деятельности, пытаются воспитать в себе черты и качества поведения, наиболее способствующих совершению определенных планов.

Отметим, что для развития личностных черт юношества большое значение приобретают внутренние факторы: цели, мотивы, установки и идеалы. Социолог В. Шубкин называет возраст от 17 до 25 лет судьбоносным, и с ним нельзя не согласиться. Именно этот период наиболее благоприятен для формирования многих психических функций и развития интеллектуальных возможностей личности. На него приходится пик развития внимания (22-24 года, а в 27-29 лет наблюдается спад), пик развития памяти (23, 24, 29 лет), пик развития мышления (от 20-22 года до 25 лет). Юношеский организм обладает высокой работоспособностью, высокий уровень активности и выносливости. Иногда это приводит несколько эйфорические, иллюзорные представления о неисчерпаемости и безграничности такого состояния, и это может стать причиной нерационального, бесцельного и бесплодного расходования физических и духовных сил. Следует иметь в виду, что до 20 лет способность человека к сознательной регуляции поведения находится в стадии становления, поэтому могут иметь место немотивированные проявления негативного поведения, неадекватных действий, склонность к противоправным поступкам и девиации.

В студенческие годы формируются характер и мировоззрение, когда ценности дружбы и любви становятся определяющими.

2.2 Мотивация студентов в период обучения

Разные авторы выделяют различные мотивы поступления в университет. Много что зависит от того, с какой стороны изучается этот вопрос, а также от последствий экономических, социальных и политических изменений в государстве.

К основным мотивам поступления в высшее учебное заведение относятся: желание быть в кругу молодёжи студенческого возраста, большое социальное значение профессии и широкая сфера её применения, соответствие выбранной профессии  личным интересам и склонностям, а так же её творческие возможности. Существует разница в значении мотивов у девушек и у парней. Девушки чаще отмечают значимость профессии в жизни общества, чтобы профессия применялась в каждой сфере жизни, конечно же, возможность работать в больших городах и научных центрах, желание показать себя в художественной самодеятельности студентов, и профессия должна быть хорошо оплачиваемая. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая ими профессия должна отвечать интересам и склонностям. Некоторые ссылаются и на семейные традиции.

Ведущими мотивами учебной деятельности студентов являются «профессиональные» и «мотивы личного престижа», менее важными считаются «прагматические» и «познавательные». Конечно же, на разных курсах мотивация меняется. На первом курсе все мотивы учебной профессиональной деятельности находятся на стадии становления. Но вперед выходит такой мотив, как – «профессиональный», который является как бы мотивом смыслообразования у первокурсников. На втором – ведущую роль играет «личный престиж», на третьем и четвёртом – оба этих мотива, на четвёртом ещё и «прагматический. И если такой мотив как узкий социально-профессиональный вырывается в ведущие мотивы на первом курсе, а позже утрачивается, то на четвертом и пятом курсах он, наоборот, становится более важным, чем ранее. Ребятам становится так же важно получить диплом и видеть себя в профессиональном обществе. А мотив профессионального сотрудничества как стабильно повышался, так и повышается.

А.И. Гебос выделила обстоятельства, которые способствуют формированию у студентов положительного мотива обучения:

- осознание ближайших и конечных целей обучения;

- осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;

- эмоциональная форма изложения учебного материала;

- показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;

- профессиональная направленность учебной деятельности;

- выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;

- наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе  [29].

П.М.Якобсон предложил свою классификацию мотивов учебной деятельности.

Первый вид - « Отрицательные мотивы». Этим определяется то, что намерение  учащегося вызвано осознанием определенных неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т.д. В принципе, при таком мотиве – это равнодушное  обучение, без интереса к получению образования, и к посещению учебного заведения.

Второй вид мотивов учебной деятельности, тоже связан с внеучебной ситуацией, только имеющей, наоборот, положительное влияние на учащегося. Влияние общества формирует у учащегося чувство долга и ответственности, которое обязывает его получить высшее образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны и своей семьи.

Третья разновидность мотивации, напрямую связана с  учебной деятельностью. Человеку интересно получать новые знания. Овладение  новой профессиональной информацией  стало уже потребностью для него.  И именно это побуждает его учиться.  Учащийся получает некое удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы.

В.Я. Кикоть и В.Я. Якунин разводят такие понятия как «обучение» и «учение» и выделяют у них разные цели. Цели обучения задаются извне и определяют социальные запросы и ценности, являющиеся внешними по отношению к студентам. Вторые -  цели учения - определяются личными потребностями, которые сформировались на основании их предшествующего опыта. Эти  цели могут совпадать лишь в том случае, если цели обучения воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.

Все эти факторы, которые влияют на мотивацию, могут находиться в разных отношениях друг с другом и по-разному влиять на учёбу. Полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только тогда, когда будет известна точная значимость этих элементов сложной структуры мотивации для каждого учащегося.

Мотивы учебной деятельности бывают внешними и внутренними. Внешние мотивы не связаны со знаниями, которые усваивает человек, а так же не связаны и с выполняемой деятельностью. В этом случае учение играет роль средства достижения других целей. Например, ученик не любит математику, но мечтает стать психологом. Он понимает, что без хорошего владения математикой поступить на желаемый факультет невозможно. И тогда желание стать психологом обязывает ученика старательно заниматься математикой. При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае все с точностью  наоборот. Получение знаний является не средством достижения каких-то других целей. Получение знаний - это сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных. В этих случаях говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. Итак, учение может иметь различный психологический смысл для учащегося:

а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в роли мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности;

б) служит средством достижения других целей.

 

Изучая мотивацию учебной деятельности, важно отметить, что «мотив» связан с такими понятиями как «цели» и «потребность». Взаимодействуя друг с другом в субъекте, они стали называться мотивационной сферой.

Термин «мотивационная сфера» содержит такие виды побуждений как потребность, цель, стимул, мотив, склонность, установка, интерес.

Учебная мотивация является частным видом мотивации, включенным в деятельность, - в нашем случае деятельность учения.

Как и все виды мотиваций, учебная – характеризуется некоторыми специфическими факторами: во-первых, система образования, образовательное учреждение само определяет учебную мотивацию; во-вторых, ее определяет организация процесса образования; в-третьих, ее определяют особенности субъекта обучения; в-четвертых, - субъективные особенности учителя/преподавателя и, конечно же, его отношение к ученику, к своей деятельности; и в-пятых, учебную мотивацию определяет специфика самого учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

Учебная мотивация состоит из побуждений, которые постоянно изменяются и вступают друг с другом в определенные контакты (у учащихся меняются потребности, происходит изменение смысла учения, мотивов, целей, эмоций, интересов). Поэтому формирование мотивации – это не простое увеличение положительного или обострение отрицательного отношения к ученику, а также усложнение строения сферы мотивации, побуждений, которые входят в нее, возникновение новых, более зрелых, иногда противоречащих друг другу.

При рассмотрении мотивационной сферы, следует подчеркнуть ее иерархичное строение. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотивы, цели, эмоции, отношения и интересы.

Значительную роль в становлении интереса к учению играет проблемная ситуация. Столкновение учащихся с трудностью, не разрешимой  с помощью имеющихся у них знаний; учащиеся понимают необходимость получения новых знаний или использование старых в новой ситуации. Работа, требующая непрерывного напряжения, всегда интересна. Не вызывает интерес работа, которая не требует умственных усилий, например наилегчайший материал.

 Преодоление препятствий, определенных трудностей  в деятельности учения – одно из главных условий  пробуждения  интереса к ней.

Н.М. Симонова и  Е.И. Савонько на основе исследования мотивации в овладении иностранным языком в ВУЗе выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс, на результат, на оценку преподавателем и на "избегание неприятностей"), некоторые вместе с другими составляющими учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности.

По их мнению, из-за особенностей связей между мотивационными ориентациями выделяются  две значимые характеристики: во-первых, устойчивые связи между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на "оценку преподавателем" и "избегание неприятностей", с другой, т.е. относительную независимость их от условий обучения; во-вторых, вариативность связей в зависимости от условий обучения (особенности учебной программы, целевые установки и т.д.).

Так же обнаружена (на значимом уровне) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов.

Наиболее тесно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, чуть менее  -  с ориентацией на "оценку преподавателем".

Слабая связь успеваемости проявляется с  ориентацией  на "избегание неприятностей".

На основе исследования учебной деятельности студентов было выявлено, что на эффективность этой деятельности значительное влияние оказывала потребность в достижении, под которой понимается "стремление человека улучшить результаты своей деятельности". Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Она  вынуждает студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их общественную активность.

Так же значительно, но неоднозначно влияет на обучение потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана.

Существенно же влияние познавательной потребности в сочетании с высокой потребностью в достижениях на академические успехи.

Мотивация учения, являясь особым видом мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой служит структура внутренней (на процесс и результат) и внешней (поощрение, избегание) мотивации. Значимы такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

 

3  Диагностика мотивации достижения успеха

 

Прежде, чем проанализировать методики изучения мотивации, следует выделить два подхода к решению проблемы исследования.

Так как субъектами исследования составляют студенты I и V курсов разных факультетов, рассмотрим 1 подход.

I подход: Раздаем материалы всем испытуемым так, чтобы у одного человека на руках был один экземпляр теста. Начинаем эксперимент. После его завершения, естественно, анализируем полученные данные. На их основе определить общую мотивацию (например, высокая мотивация или низкая, и тому подобное), а потом уже определить, какую мотивацию имеет тот или иной курс или факультет.

II подход: Полученные данные эксперимента мы сразу же разделяем на факультеты и курсы, анализируем и выявляем особенности мотивации, но уже в группах. И если в 1 подходе первый общий результат получится один, то во втором подходе результатов окажется четыре. Почему? Потому что, во втором подходе всех испытуемых мы разделили на четыре группы: I курс и V курс гуманитарного факультета; I курс и V курс экономического факультета.

Так же за признаки различия можно взять:

- гендерные особенности мужчин и женщин

- работающие или неработающие

Рассмотрим методики изучения мотивации:

1. Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой)

Шкалы: учебные мотивы – коммуникативные, избегания, престижа, профессиональные, творческой самореализации, учебно-познавательные, социальные мотивы.

Назначение методики:  Диагностика учебной мотивации студентов.

Описание методики:  Методика разработана на основе опросника А.А.Реана и В.А.Якунина. К 16 утверждениям вышеназванного опросника добавлены утверждения, характеризующие мотивы учения, выделенные В.Г.Леонтьевым, а также утверждения, характеризующие мотивы учения, полученные Н.Ц.Бадмаевой в результате опроса студентов и школьников. Это коммуникативные, профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, а также мотивы творческой самореализации, избегания неудачи и престижа.

Стимульный  материал представлен в Приложении  А.

 

 

2. Методика диагностики личности на мотивацию к достижению успеха и избеганию неудач Т.Элерса

 

 Обе методики, применённые в комплексе, позволяют выявить насколько сильна мотивация к достижению поставленной цели у исследуемого, насколько выражен у него уровень личностной защиты, мотивация к избеганию неудач, страх перед несчастьем, также методики помогают выявить готовность к риску (риск понимается как действие наудачу в надежде на счастливый исход или как возможная опасность, как действие, совершаемое в условиях неопределённости).

Чем выше мотивация человека к успеху – достижению цели, тем ниже готовность к риску. Мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху. Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защите). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотиву к успеху – достижению цели. Установка на защиту зависит от трёх факторов: степени предполагаемого риска; преобладающей мотивации; опыта неудач в учёбе. Усиливают установку на защитное поведение два обстоятельства: первое – когда без риска удаётся получить желаемый результат; второе – когда рискованное поведение ведёт к неудачи. Достижение же безопасного результата при рискованном поведении, наоборот, ослабляет установку на защиту, т.е. мотивацию к избеганию неудач.

Стимульный материал представлен в Приложении  Б.

3. Методика Орлова Ю.М. Тест - опросник Потребность в достижении цели. Шкала оценки потребности в достижении успеха

Тест - опросник Потребность в достижении цели используется для измерения потребности в достижении цели, успеха и в целом достижений. Чем выше у человека самооценка, тем более он активен и нацелен на достижения. Потребность в достижении превращается в таком случае в личностное свойство, установку.

Шкала оценки потребности в достижении успеха доказала свою эффективность при подборе кадров, оценке мотивации труда, работе с резервами кадров, сопровождении резерва кадров на выдвижение, диагностике качеств, необходимых руководителю, в психологии спорта и других областях.

Мотивация достижения (успеха, цели) выражается в стремлении к улучшению результатов, настойчивости в достижении своих целей, и оказывает влияние на всю человеческую жизнь.

Данный тест - опросник был разработан Орловым Ю.М. в 1978 году. Методика включает в себя 23 вопроса. Среднее время тестирования - 10-15 минут.

Стимульный материал представлен в Приложении В.

4. Опросник для оценки потребности достижения успехов

Данный опросник по валидности и надежности результатов уступает проективной методике, представленной в предыдущей главе книги, но зато является более простым и оперативным из­мерительным инструментом. Им рекомендуется пользоваться тогда, когда высокая точность и надежность результатов необя­зательны и требуется только приблизительно, с практической точки зрения оценить силу выраженности у человека стремле­ния к достижению успехов.

Опросник предназначен для дифференцированной оценки двух взаимосвязанных, но противоположно направленных мо­тивационных тенденций: стремление к успеху и боязни неуда­чи. Как и в предыдущем случае, определенные сочетания этих мотивационных тенденций у человека по их силе создают опреде­ленный тип личности и предопределяют разное поведение. 

Стимульный материал представлен в Приложении Г.

 

 

Заключение

 

Цель и задачи, поставленные в работе, выполнены. Изучена научная литература по проблеме исследования, выявлены особенности студенческого возраста, теоретически обоснованы особенности мотивации студентов в период обучения, проанализированы имеющиеся методики для изучения мотивации.

При подготовке курсовой работы нами была изучена специальная литература, включающая в себя статьи и учебные пособия, монографии  по теме, описаны теоретические аспекты и раскрыты ключевые понятия исследования, рассмотрено практическое применение диагностического материала.

Ведущими специалистами в области изучения потребностей и мотивации достижения среди зарубежных исследователей можно назвать Дж. Аткинсона, исследование которого посвящено созданию теории и математической модели для руководства эмпирическими исследованиями в области мотивации достижения; Д. МакКлеланда и его теория мотиваций, внутри которой он рассматривает потребность в успехе; а так же Х. Хекхаузена, Дж. Гилфорд, Г. Мюррей и др.

Отечественными представителями, кто занимался изучением потребности достижения успеха, являются А. Н. Леонтьев (теория деятельностного происхождения мотивационной сферы), М.Ш. Магомед-Эминов, Б.В. Зейгарник, Л.В. Бороздина, работы которых посвящены уровню притязаний личности. В  учебной деятельности  потребность и мотивация достижения успеха рассматривалась в исследованиях  И.И. Вартановой, В.А. Крутецкого, А.К. Марковой, А.Б. Орлова.

Студенческий возраст – это уникальный в своем роде период жизни человека. Это период усиленного развития нравственности и морали, эстетического и творческого отражения окружающей действительности, укрепления определенных черт характера, овладения и усвоения новых социальных ролей, присущих взрослому человеку. Студенчество является центральным и важным периодом переоценки, преобразования, и установления новой системы ценностных ориентаций, целей, мотивации.

С точки зрения ученых, в студенческом возрасте черты внутреннего мира и самосознания меняются; эволюционируют и перестраиваются психические процессы и свойства личности. 

 В ранней юности на довольно высоком уровне находится развитие нервной системы, что вызывает ряд специфических особенностей познавательной деятельности, эмоционально-умственной сферы, волевых процессов. Так же этот период  характеризуются глубокими эмоциональными переживаниями, первой любовью, студенческой дружбой, которые нередко накладывают глубокий отпечаток на всю жизнь.  Отметим, что для развития личностных черт юношества большое значение приобретают внутренние факторы: цели, мотивы, установки и идеалы. В студенческие годы формируются характер и мировоззрение, когда ценности дружбы и любви становятся определяющими.

Современная психологическая наука накопила достаточно обширный диагностический материал для исследования потребности достижения успеха личностью. Это методики диагностики личности на мотивацию к достижению успеха и избеганию неудач Т.Элерса; тест - опросник Орлова Ю.М. «Потребность в достижении цели  Шкала оценки потребности в достижении успеха»; опросник для оценки потребности достижения успехов; Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой) и многие другие.

В перспективе мы видим возможность использования разработанного нами продукта для практического изучения мотивации достижения  у студентов в период обучения в вузе.

  

Список использованных источников

 

• Альдерфер, К., Теория потребностей/Википедия. Свободная энциклопедия. Режим доступа: https://ru.wikipedia.org
• Калягин, В.А., Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики/ В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова, -СПб.: КАРО, 2004. - 43 с.
• Крившенко, Л.П., Педагогика/ Л.П.Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева - М.: Изд-во Проспект, 2004. - 432 с.
• Крылов, А.А. Психология/ А.А. Крылов, - 2-е изд. - М.: Изд-во Проспект, 2005. – 496 с.
• Леонтьев,  В.Г.  Психологические  механизмы  мотивации  учебной  деятельности  /  В.Г.  Леонтьев.  -  Новосибирск:  Изд-во  НГПУ,  1987.  -  92  с.
• Маркова, А.К., Мотивация учения и её воспитание/ А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман - Москва: Педагогика, 1983. - 64 с.
• Маркова, А.К., Формирование мотивации учения/ А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.
• Ратанова, Т. А. Психодиагностические методы изучения личности [Текст] : учеб. пособие для вузов; рекомендовано Мин. образования / Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта. - 4-е изд., испр. - М. : Московский психолого-социальный институт : Флинта, 2005. - 320 с.
• Блюмкин, В.А, О моральных стимулах деятельности учащейся молодежи/ В.А. Блюмкин// Стимулы и мотивы общественной деятельности учащейся молодежи: (Материалы научной конференции). - Владимир, 1970. – С. 5.
• Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология/ Л.Д. Столяренко, - Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2004. -544с.
• Гаджиева У.Б., Социально-психологические особенности студенческого возраста// Научно-практические конференции ученых и студентов с дистанционным участием. Коллективные монографии. Режим доступа: http://sibac.info/index.php/2009-07-01-10-21-16/6468-2013-02-16-09-12-11
• Студент// Свободная энциклопедия: Википедия. Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Студент
• Столяренко Л.Д., Основы психологии / Л.Д. Столяренко// Мир психологии Режим доступа: http://www.persev.ru/book/psihologicheskie-osobennosti-vozrastnyh-periodov
• Развитие учебной мотивации студента средствами психологической службы// Психология онлайн. Режим доступа: http://www.psychological.ru/default.aspx?s=0&p=53&0a1=922&0o1=0&0s1=1#doc2_1.html1_1
• Габдреев, Р. В. Моделирование и самоуправление студентов в познавательной деятельности / Р. В. Габдреев // Моделирование в познавательной деятельности студентов. — Казань: Изд-во КГУ, 1983. — 109 с.
• Леонтьев, В. Г. Психологические механизмы мотивации/ В.Г. Леонттьев. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1992. - 216с.
• Рубинштейн, Л.С. Основы общей психологии/ Л.С. Рубинштейн. - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.
• Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность/ Х. Хекхаузен.— СПб.: изд-во «Питер»; М.: изд-во «Смысл», 2003. — 860 с:
• Потребность в достижении// Национальная Энциклопедическая служба. Режим доступа: http://vocabulary.ru/dictionary/3/word/potrebnost-v-dostizheni
• МакКлелланд, Д. Теория мотивации /Д. МакКлелланд // Свободная энциклопедия Википедия. Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/Теория_Макклеланда
• Айсмонтас, Б. Б. Мотивация достижения успеха //Педагогическая психология. Режим доступа: http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/6.html
• Элерс Т. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху/ Т. Элерс// Пси-шпаргалка 2004 - 2014г.. Режим доступа: http://psylist.net/praktikum/23.htm
• Орлов, Ю.М. Шкала оценки потребности в достижении/ Ю.М. Орлов// ru. Режим доступа:  http://www.gurutestov.ru/test/152/
• Васюхин, О.В., Основы мотивации инновационной деятельности промышленного предприятия/ Васюхин О.В., Павлова Е.А // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 4
• Гордеева, Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации. Под ред. Д.А. Леонтьева. М., изд-во «Смысл». 2002. - С. 47-102.
• Глоссарий психологических терминов / Под. ред. Н. В. Губина. – М.: Наука, 1999. – 512 с.
• Понятие потребности в психологии. Виды потребностей. Режим доступа: http://www.psyhologyside.ru/sides-155-1.html
• Маслоу, А. Теория потребностей/ А. Маслоу// Психологос
  энциклопедия практической психологии. Режим доступа: http://www.psychologos.ru/articles/view/piramida_potrebnostey_maslou
• Гебос, А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению//Молодой ученый. Режим доступа: http://www.moluch.ru/archive/65/10446/

 

Приложение А

(обязательное)

 

Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой)

 

Инструкция к тесту

 

Оцените по 5-балльной системе приведенные мотивы учебной деятельности по значимости для Вас: 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, 5 баллов – максимальной.

 

Тестовый материал:

1. Учусь, потому что мне нравится избранная профессия.
2. Чтобы обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
3. Хочу стать специалистом.
4. Чтобы дать ответы на актуальные вопросы, относящиеся к сфере будущей профессиональной деятельности.
5. Хочу в полной мере использовать имеющиеся у меня задатки, способности и склонности к выбранной профессии.
6. Чтобы не отставать от друзей.
7. Чтобы работать с людьми, надо иметь глубокие и всесторонние знания.
8. Потому что хочу быть в числе лучших студентов.
9. Потому что хочу, чтобы наша учебная группа стала лучшей в институте.
10. Чтобы заводить знакомства и общаться с интересными людьми.
11. Потому что полученные знания позволят мне добиться всего необходимого.
12. Необходимо окончить институт, чтобы у знакомых не изменилось мнение обо мне, как способном, перспективном человеке.
13. Чтобы избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
14. Хочу быть уважаемым человеком учебного коллектива.
15. Не хочу отставать от сокурсников, не желаю оказаться среди отстающих.
16. Потому что от успехов в учебе зависит уровень моей материальной обеспеченности в будущем.
17. Успешно учиться, сдавать экзамены на «4» и «5».
18. Просто нравится учиться.
19. Попав в институт, вынужден учиться, чтобы окончить его.
20. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
21. Успешно продолжить обучение на последующих курсах, чтобы дать ответы на конкретные учебные вопросы.
22. Чтобы приобрести глубокие и прочные знания.
23. Потому что в будущем думаю заняться научной деятельностью по специальности.
24. Любые знания пригодятся в будущей профессии.
25. Потому что хочу принести больше пользы обществу.
26. Стать высококвалифицированным специалистом.
27. Чтобы узнавать новое, заниматься творческой деятельностью.
28. Чтобы дать ответы на проблемы развития общества, жизнедеятельности людей.
29. Быть на хорошем счету у преподавателей.
30. Добиться одобрения родителей и окружающих.
31. Учусь ради исполнения долга перед родителями, школой.
32. Потому что знания придают мне уверенность в себе.
33. Потому что от успехов в учебе зависит мое будущее служебное положение.
34. Хочу получить диплом с хорошими оценками, чтобы иметь преимущество перед другими.

 

Ключ к тесту и обработка результатов теста

Шкала 1. Коммуникативные мотивы: 7, 10, 14, 32.

Шкала 2. Мотивы избегания: 6, 12, 13, 15, 19.

Шкала 3. Мотивы престижа: 8, 9, 29, 30, 34.

Шкала 4. Профессиональные мотивы: 1, 2, 3, 4, 5, 26.

Шкала 5. Мотивы творческой самореализации: 27, 28.

Шкала 6. Учебно-познавательные мотивы: 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24.

Шкала 7. Социальные мотивы: 11, 16, 25, 31, 33.

 

При обработке результатов тестирования необходимо подсчитать средний показатель по каждой шкале опросника.

 

Приложение Б

(обязательное)

 

Методика диагностики мотивации к достижению успеха Т.Элерса

 

Инструкция к тесту: Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте «Да» или «Нет».

 

Тестовый материал:

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.
2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100% выполнить задание.
3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.
4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.
5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.
6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.
7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.
8. Я более доброжелателен, чем другие.
9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.
10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.
11. Усердие – это не основная моя черта.
12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.
13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.
14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.
15. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.
16. Препятствия делают мои решения более твердыми.
17. У меня легко вызвать честолюбие.
18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.
19. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.
20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.
21. Нужно полагаться только на самого себя.
22. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.
23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.
24. Я менее честолюбив, чем многие другие.
25. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.
26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.
27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.
28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.
29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.
30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.
31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.
32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.
33. Бессмысленно противодействовать воле руководителя.
34. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.
35. Когда что-то не лрдится, я нетерпелив.
36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.
37. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других.
38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.
39. Я завидую людям, которые но загружены работой.
40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.
41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.

 

Ключ к тесту

Вы получили по 1 баллу за ответы «да» на следующие вопросы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41.

Вы также получили по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 13, 18, 20, 24, 31, 36, 38, 39.

Ответы на вопросы 1, 11, 12, 19, 23, 33, 34, 35, 40 не учитываются.

 

Подсчитайте сумму набранных баллов.

Интерпретация результатов теста:

 

от 1 до 10 баллов: низкая мотивация к достижению успеха;

от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации к достижению успеха;

от 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации к достижению успеха;

свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к достижению успеха.

Люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху – достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху.

Людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.

Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защиту). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотивации к успеху – достижению цели.

 

Методика диагностики мотивации избегания неудач Т.Элерса

 

Инструкция к тесту:

«Вам предлагается список слов из 30 строк, по 3 слова в каждой строке. В каждой строке выберите только одно из трех слов, которое наиболее точно Вас характеризует, и пометьте его».

Тестовый материал:

 

1	2	3
1. Смелый	бдительный	предприимчивый
2. Кроткий	робкий	упрямый
3. Осторожный	решительный	пессимистичный
4. Непостоянный	бесцеремонный	внимательный
5. Неумный	трусливый	недумающий
6. Ловкий	бойкий	предусмотрительный
7. Хладнокровный	колеблющийся	удалой
8. Стремительный	легкомысленный	боязливый
9. Незадумывающийся	жеманный	непредусмотрительный
10. Оптимистичный	добросовестный	чуткий
11. Меланхоличный	сомневающийся	неустойчивый
12. Трусливый	небрежный	взволнованный
13. Опрометчивый	тихий	боязливый
14. Внимательный	неблагоразумный	смелый
15. Рассудительный	быстрый	мужественный
16. Предприимчивый	осторожный	предусмотрительный
17. Взволнованный	рассеянный	робкий
18. Малодушный	неосторожный	бесцеремонный
19. Пугливый	нерешительный	нервный
20. Исполнительный	преданный	авантюрный
21.Предусмотрительный	бойкий	отчаянный
22. Укрощенный	безразличный	небрежный
23. Осторожный	беззаботный	терпеливый
24. Разумный	заботливый	храбрый
25. Предвидящий	неустрашимый	добросовестный
26. Поспешный	пугливый	беззаботный
27. Рассеянный	опрометчивый	пессимистичный
28. Осмотрительный	рассудительный	предприимчивый
29. Тихий	неорганизованный	боязливый
30. Оптимистичный	бдительный	беззаботный

 

Ключ к тесту

 

Вы получаете по 1 баллу за следующие выборы, приведенные в ключе. Первая цифра перед чертой означает номер строки, вторая цифра после черты – номер столбца, в котором нужное слово. Например, 1/2 означает, что слово, получившее 1 балл в первой строке находится во втором столбце. Это слово – «бдительный». Другие выборы баллов не получают.

 

Баллы начисляются за следующие выборы: 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/ 3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2.

 

Интерпретация результатов теста

 

Чем больше сумма баллов, тем выше уровень мотивации к избеганию неудач, защите.

от 2 до 10 баллов: низкая мотивация к защите;

от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации к избеганию неудач;

от 17 до 20 баллов: высокий уровень мотивации к избеганию неудач;

свыше 20 баллов: очень высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите.

Люди с высоким уровнем защиты, то есть страхом перед несчастными случаями, чаще попадают в подобные неприятности, чем те, которые имеют высокую мотивацию на успех. Люди, которые боятся неудач (высокий уровень защиты), предпочитают малый или, наоборот, чрезмерно большой риск, где неудача не угрожает престижу.

Установка на защитное поведение в работе зависит от трех факторов:

степени предполагаемого риска;

преобладающей мотивации;

опыта неудач на работе.

Усиливают установку на защитное поведение два обстоятельства: первое – когда без риска удается получить желаемый результат; второе – когда рискованное поведение ведет к несчастному случаю. Достижение же безопасного результата при рискованном поведении, наоборот, ослабляет установку на защиту, т. е. мотивацию к избеганию неудач.

 

 

Приложение В

(обязательное)

 

Методика Орлова Ю.М. (Тест - опросник Потребность в достижении цели. Шкала оценки потребности в достижении успеха).

 

Инструкция.

Вам предлагается ряд утверждений. Если Вы согласны с высказыванием, то рядом с его номером напишите "да" или поставьте знак "+", если не согласны - "нет" ("-").

Стимульный материал.

1. Думаю, что успех в жизни, скорее, зависит от случая, чем от расчета. 
   Если я лишусь любимого занятия, жизнь для меня потеряет всякий смысл. 
   3. Для меня в любом деле важнее не его исполнение, а конечный результат. 
   4. Считаю, что люди больше страдают от неудач на работе, чем от плохих взаимоотношений с близкими. 
2. По моему мнению, большинство людей живут далекими целями, а не близкими. 
   6. В жизни у меня было больше успехов, чем неудач. 
   7. Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятельные. 
   8. Даже в обычной работе я стараюсь усовершенствовать некоторые ее элементы. 
   9. Поглощенный мыслями об успехе, я могу забыть о мерах предосторожности. 
   10. Мои близкие считают меня ленивым.
3. Думаю, что в моих неудачах повинны, скорее, обстоятельства, чем я сам. 
   12. Терпения во мне больше, чем способностей. 
4. Мои родители слишком строго контролировали меня. 
   14. Лень, а не сомнение в успехе вынуждает меня часто отказываться от своих намерений. 
5. Думаю, что я уверенный в себе человек. 
6. Ради успеха я могу рискнуть, даже если шансы невелики. 
   17. Я усердный человек. 
7. Когда все идет гладко, моя энергия усиливается. 
8. Если бы я был журналистом, я писал бы, скорее, об оригинальных изобретениях людей, чем о происшествиях. 
9. Мои близкие обычно не разделяют моих планов. 
   21. Уровень моих требований к жизни ниже, чем у моих товарищей. 
   22. Мне кажется, что настойчивости во мне больше, чем способностей. 
   23. Я мог бы достичь большего, освободившись от текущих дел.

Ключ к тесту - опроснику Орлова.

ответы "Да" ("+") на вопросы: 2, 6, 7, 8, 14, 16, 18, 19, 21, 22, 23; 
ответы "Нет" ("-") на вопросы: 1, 3, 4, 5, 9, 11, 12, 13, 15, 17, 20.

Обработка результатов.

За каждый ответ совпадающие с ключом ставится 1 балл, ответы суммируются.

Интерпретация и расшифровка методики Орлова.

0 - 6   баллов - низкая потребность в достижениях.

7 - 9   баллов - пониженная потребность в достижениях.

10 - 15 баллов - средняя потребность в достижениях.

16 - 18 баллов - повышенная потребность в достижениях.

19 - 23 баллов - высокая потребность в достижениях. 

Лица с высоким уровнем потребности в достижениях отличаются следующими чертами:

- настойчивостью в достижении своих целей

- неудовлетворенностью достигнутым

- постоянным стремлением сделать дело лучше, чем раньше

- склонностью сильно увлекаться работой

- стремлением в любом случае пережить удовольствие успеха

- неспособностью плохо работать

- потребностью изобретать новые приемы работы в исполнении самых обычных дел

- отсутствием духа соперничества, желанием, чтобы и другие вместе с ними пережили успех и достижение результата

- неудовлетворенностью легким успехом и неожиданной легкостью задачи

- готовностью принять помощь и помогать другим при решении трудных задач, чтобы совместно испытать радость успеха.

  

Приложение Г

(обязательное)

 

Опросник для оценки потребности достижения успехов

 

Инструкция: «Перед вами — ряд утверждений, касающихся мыслей, чувств и действий человека в тех ситуациях жизни, где он может добить­ся успеха или избежать неудачи. Прочтя каждое утверждение оп­росника, выразите степень своего согласия или несогласия с ним, воспользовавшись следующей шкалой: +3 — полностью согласен +2 — согласен +1 — скорее согласен, чем не согласен

О — трудно сказать, и да, и нет -1 — скорее не согласен, чем согласен -2 — не согласен -3 — полностью не согласен Свои оценки необходимо ставить в баллах по данной шкале вместе с соответствующим знаком на отдельном листе рядом с порядковым номером суждения».

Замечание. В методике имеется два варианта опросника, мужс­кой (форма А) и женский (форма Б). Они предлага­ются испытуемому в соответствии с его полом.

Форма А

1. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опаса­юсь получить плохую.
2. Если бы я должен был выполнить сложное, незнакомое за­дание, то предпочел бы сделать его с кем-нибудь, чем трудиться над ним в одиночку.
3. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, которые наверняка решу.
4. Меня больше привлекает дело, которое не требует напря­жения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны неудачи.
5. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все усилия, чтобы с ним справиться, чем перешел бы к тому, что у меня хорошо получается.
6. Я предпочел бы работу, в которой мои функции четко оп­ределены и средняя зарплата, работе с зарплатой выше средней, в которой я должен сам определять, что и как делать.
7. Я трачу больше времени на чтение специальной литера­туры, чем художественной.
8. Я предпочел бы важное трудное дело, в котором вероят­ность неудачи равна 50%, достаточно важному делу, в котором вероятность успеха составляет почти 100%.
9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные боль­шинству людей, чем редкие игры, которые требуют повышенно­го мастерства и известны немногим.
10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.
11. Если я собрался играть в карты, то скорее сыграл бы в про­стую развлекательную игру, чем в трудную, требующую напря­жения и сложных размышлений.
12. Я предпочитаю участвовать в соревнованиях, где я могу оказаться сильнее других, чем в таких, где участники примерно равны по силе.
13. В свободное от работы время я овладеваю какой-нибудь игрой скорее для развития своих умений, чем для отдыха и раз­влечений.
14. Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как считаю нужным, пусть даже с 50% риска ошибиться, чем делать его так, как мне советуют другие.
15. Если бы мне пришлось выбирать, то я скорее выбрал бы работу, в которой начальная зарплата будет умеренной и посто­янной, чем работу, в которой начальная зарплата будет неболь­шой, но есть шанс, благодаря своим усилиям, в скором времени сделать ее достаточно высокой.
16. Я скорее стал бы играть в команде, чем соревноваться один на один.
17. Я предпочитаю работать, не щадя себя, до тех.пор, пока полностью не буду удовлетворен полученным результатом, чем стараться закончить дело побыстрее и как-нибудь.
18. На экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по прой­денному материалу, вопросам, требующим для ответа глубокого размышления и выражения собственной оригинальной точки зрения.
19. Я скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но вместе с тем есть и возможность добиться большого успеха, чем такое, где вероятность неудачи сведена к минимуму, но и успеха не добьешься.
20. После удачного ответа на экзамене я скорее с облегчени­ем вздохну «пронесло», чем порадуюсь полученной высокой оценке.
21. Если бы я мог вернуться к одному из двух незавершен­ных дел, то скорее вернулся бы к трудному, чем к легкому.
22. При выполнении контрольного задания я больше беспо­коюсь о том, как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем о том, как правильно его решить.
23. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-либо за помощью, чем сам стану искать выход Из сложившегося положения.
24. После неудачи я скорее становлюсь еще более собранным и энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело.
25. Если есть сомнение в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное участие.
26. Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь на то, что оно получится.
27. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем тогда, когда несу за свою работу личную ответственность.
28. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое за­дание, чем знакомое, в успехе которого я уверен.
29. Я работаю продуктивнее над заданием, когда мне конк­ретно указывают, что и как выполнять, чем тогда, когда передо мной задачу ставят лишь в самых общих чертах.
30. Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решать аналогичную задачу, чем перешел бы к более трудной.
31. Когда нужно соревноваться, то у меня скорее возникнет интерес и азарт, чем беспокойство и тревога.
32. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Форма Б

1. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опаса­юсь получить плохую.
2. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена в том, что смогу их решить, чем за легкие, которые почти наверня­ка решу.
3. Меня больше привлекает дело, которое не требует напря­жения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в кото­ром возможны неудачи.
4. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все усилия, чтобы с ним справиться, чем перешла бы к тому, что у меня хорошо получается.
5. Я предпочла бы работу, в которой мои функции четко оп­ределены и зарплата выше средней, работе со средней зарпла­той, где я сама должна решать, что и как делать.
6. Более сильные переживания у меня вызывает страх не­удачи, чем ожидание успеха.
7. Научно-популярную литературу я предпочитаю литера­туре развлекательного жанра.
8. Я предпочла бы важное дело, где вероятность неудачи рав­на 50%, достаточно важному, но не трудному делу.
9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные боль­шинству людей, чем редкие игры, которые известны немногим и требуют большого мастерства.
10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.
11. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегче­нием вздохну «пронесло», чем порадуюсь полученной высокой оценке.
12. Если бы я собралась играть в карты, то скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем в серьезную, требующую размыш­ления.
13. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, со­ревнованиям С участниками, приблизительно равными по силе.
14. После неудачи я становлюсь еще более собранной и энер­гичной, чем теряю всякое желание продолжить дело.
15. Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем радуют успехи.
16. В новых ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.
17. Я скорее попытаюсь изготовить новое интересное блюдо, хотя оно может и не получиться, чем стану готовить привычное кушанье, которое у меня обычно выходит хорошо.
18. Я скорее займусь чем-нибудь приятным и необремени­тельным, чем стану выполнять что-то стоящее, но не очень увле­кательное.
19. Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела, чем постараюсь выполнить быстро за это же время два-три дела.
20. Если я заболела и вынуждена остаться дома, то исполь­зую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем поработать.
21. Если бы я жила с несколькими девушками в одной ком­нате и мы решили устроить вечеринку, то я предпочла бы сама организовать ее, чем сделала бы это кто-то другая.
22. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-нибудь за помощью, чем стану сама искать выход из сложившей­ся ситуации.
23. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникают ин­терес и азарт, чем беспокойство и тревога.
24. Когда я берусь за трудное дело, то скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.
25. Я лучше работаю под чьим-либо руководством, чем тогда, когда несу за работу личную ответственность.
26. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое за­дание, чем знакомое и такое, в успехе которого я уверена.
27. Если бы я успешно решила какую-нибудь задачу, то с боль­шим удовольствием взялась бы еще раз решать аналогичную, чем перешла бы к задаче другого типа.
28. Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах, чем тогда, когда мне конк­ретно указывают, что и как выполнять.
29. Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще теряюсь и впадаю в отчаяние, чем быстро беру себя в руки и пытаюсь исправить положение.
30. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

 

Оценка результатов

Ключ к мужской форме опросника (А): +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -29, -30, +31, -32.

Ключ к женской форме опросника (Б): +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.

 

Если в ключе соответствующее суждение помечено знаком «-», то пользуются следующим соотношением:

В соответствии с представленными выше ключами оценки, данные испытуемыми по каждому из суждений опросника, пе­реводятся в баллы следующим образом. Если в ключе данное суждение помечено знаком «+», то оценки (в числителе) пере­водятся в баллы (в знаменателе) так:

Далее определяется сумма баллов, набранных испытуемым по всему опроснику, и на ее основе определяют, какая мотива­ция доминирует у испытуемого.

Если эта сумма оказалась в интервале от 165 до 210,то дела­ют вывод о том, что в мотивации достижения успехов у данного испытуемого доминирует стремление к успеху.

Если сумма баллов оказалась в пределах от 76 до 164,то де­лают вывод о доминировании стремления избегать неудачи.

Наконец, если сумма баллов оказалась в пределах от 30 до 75, то никакого определенного вывода о доминировании друг над другом мотивации достижения успехов или избегания неудач сделать нельзя.

 

Скачать: 4502.rar