ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 

 

Реализация современных форм обучения химии учащихся старших классов

 

 

 

 

Аннотация

 

 

Основной текст ВКР изложен на 67 страницах и состоит из введения, 2 глав, выводов, заключения, списка использованной литературы. ВКР включает 11 рисунков, 5 таблиц и 1 приложение.

В данной работе описаны современные формы обучения химии, дана ретроспектива развития форм, как дидактической категории от зарождения до настоящего момента времени. Приведена подробная классификация форм обучения по всевозможным критериям.

Формы обучения в работе рассматриваются как условие успешного взаимодействия учащихся друг с другом и с педагогом в процессе обучения в рамках классно-урочной системы с учётом психолого-педагогических характеристик старших школьников.

 

 

The Summary

 

 

The body text of the degree work is presented on 67 pages and consists of an introduction, two chapters, inferences, a conclusion and a bibliography. The thesis includes 11 pictures, 5 tables and 1 appendix.

The research is devoted to modern forms of chemistry tuition. It also presents the retrospective of tuition forms development as a didactic category from the beginning up to date. The detailed classification of educational methods is provided according to various criteria.

In the thesis the forms of studying activities are considered as a condition of successful interaction of pupils with each other and with their teacher during the educational process within a framework of class-lesson system in view of the psychological and pedagogical characteristics of senior high school pupils.

 

 

 

Содержание

 

Введение. 6

1. Теоретические аспекты изучения проблемы форм обучения. 7

1.1 Формы обучения как дидактическая категория. 7

1.2 Классификация форм обучения. 12

1.3 Урок как основная форма организации обучения в современной школе. 22

1.4 Учёт возрастных и психолого-педагогических особенностей учащихся старших классов в процессе обучения. 33

Выводы по главе 1. 38

2. Опытная работа по обучению химии учащихся старших классов. 39

2.1 Проведение констатирующего эксперимента. 39

2.2 Формирующий этап опытной работы.. 43

2.3 Анализ результатов исследования. 60

Заключение. 64

Список использованных источников. 65

Приложение А.. 67

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

 

Поскольку большинство современных дидактических работ посвящено средней школе и в них учебный процесс рассматривается с позиции учителя, то набор форм обучения в них, как правило, весьма ограничен: урок, экскурсия и т.п. Причём самостоятельная работа в них обычно выступает не как форма, а как метод обучения, что на наш взгляд несправедливо. В связи с этим, весомый интерес представляет изучение имеющегося в арсенале современных педагогов набора разнообразных форм обучения.

В условиях современной педагогической системы проблема выбора оптимальных форм организации обучения химии является актуальной, но слабоизученной и, следовательно, требует более подробного рассмотрения. Это послужило основанием для выбора темы выпускной квалификационной работы «Реализация современных форм обучения химии учащихся старших классов».

Объект исследования: процесс обучения химии.

Предмет исследования: формы организации обучения химии.

Цель исследования: разработать комплекс уроков по теме «Химическая связь».

Задачи исследования:

• изучить имеющуюся литературу по исследуемой теме;
• проанализировать современные формы обучения;
• охарактеризовать урок как основную форму обучения;
• выявить возрастные и психолого-педагогические особенности учащихся старших классов;
• представить результаты диагностики отношения учащихся к разнообразным формам обучения химии.

Гипотеза исследования: урок, как форма организации обучения химии будет эффективен, если:

• учитывать возрастные и психолого-педагогические особенности учащихся;
• осуществлять содержательное дидактическое обеспечение процесса обучения химии;
• в максимальном объёме использовать многообразие современных форм обучения химии с учётом предпочтений учащихся.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме, наблюдение, анкетирование, анализ результатов.

База исследования: МОУ «Лицей №3» города а.

Опытно-экспериментальная работа выполнялась в период с 1.09.2012 по 13.10.2012 с учащимися 9 «б» класса. В классе обучалось 29 учеников.

 

 

1 Теоретические аспекты изучения проблемы форм       обучения

1.1 Формы обучения как дидактическая категория

 

 

Понимание различного рода высказываний и утверждений во многом определяет надежность восприятия той информации, которой обмениваются различные участники коммуникационного процесса. Многие педагогические недоразумения и горячие споры, как в свое время писал К.Д. Ушинский, возникают из-за неточного употребления слов. По глубокому убеждению великого педагога, обсуж­дения различного рода проектов, дискуссии в педагогических журналах могли быть легко разрешены, во многом выиграть в основательности, если бы авторы придавали одно и то же значе­ние терминам, которые в них беспрестанно повторялись. Мысль К.Д. Ушинского о необходимости иметь единый язык педагогической науки, однозначную систему понятий и соответствующих им терминов полностью сохраняет свою актуальность в настоящее время.

Главное требование к языку науки - это ясность, не зависящая от личного опыта разных исследователей. Наука добивается ясности путем использования терминологии. Известно, что «terminus» в переводе с латинского - «предел, граница». Термин есть нечто определенное, ограниченное определением. Термин должен иметь научное определение, которое предполагает четкое недвусмысленное толкование и закрепление за термином конкретного значения. Другими словами, термин должен быть:

• свободен от субъективности жизненного опыта - недопустимо, чтобы разные исследователи при произнесении одного термина представляли себе разные вещи;
• однозначен - недопустимо, чтобы один и тот же термин одной и той же науки описывал в разных случаях разные объекты;
• должен иметь точно определенную область значений, то есть должно существовать строго определенное множество объектов, описываемых этим термином.

Все эти требования удовлетворяются только тогда, когда каждый термин имеет четкое определение, которое должно описывать совокупность признаков, всегда присущих определяемому объекту и никогда не присущих, в своей совокупности, ни одному другому существующему объекту. Определение не может быть неопределенным... по определению [1]. Каждая отрасль знания оперирует своими терминами, составляющими суть терминологической системы данной науки.

В.М. Полонский отмечает: «Педагогическую науку справедливо упрекают в произвольном толковании ее предмета, собственных законов, категорий, основных понятий, в наличии многозначности, синонимии, других недостатков терминов (противоречии или несоответствии термина понятию), отсутствии термина при явной реальности понятия, длиннотах терминов, неоправданной перегруженности иноязычными элементами» [2].

Эту точку зрения разделяет В.В Краевский: «В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется естественным языком, общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Следует, однако, признать, что с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом» [3].

В то же время Ю.Г. Фокин отмечает, что: «Вопросы терминологии обычно относят к числу второстепенных, замечая, что главное это существо дела, а не термины. Однако неупорядоченность терминов и нечеткость определений затрудняет выявление и понимание существа дела, создает множество трудностей во взаимопонимании всех кто, занимается или интересуется проблемами высшего образования. "Неясность терминологии так же опасна, как туман для мореплавателя, и она тем более опасна, что эту опасность почти никогда не сознают"» [4].

В реальной ситуации язык современной дидактики далек от совершенства и обеспечивает выполнение функции приемника новой лексической информации не вполне удовлетворительно. Такое состояние понятийно-категориального аппарата обусловлено присутствием элемента стихийности в процессе образования терминов и их совокупностей». К сожалению, педагогический язык часто оказывается наукообразным, тяжелым для восприятия, что парадоксально, поскольку педагогика имеет дело с важнейшими для каждого человека проблемами, и, следовательно, педагоги должны уметь четко, обоснованно и в то же время понятно рассуждать об этих проблемах [3].

В современной педагогической литературе термин «форма» используется в различных вариантах: «формы организации обучения», «организационные формы обучения», «формы обучения», «формы учебной работы», «формы образования», «формы подготовки специалистов» и т.д. Анализ различных позиций в определении понятия «форма» показывает, что среди современных ученых-педагогов нет единого понимания этого понятия. Авторы учебников и учебных пособий по педагогике каких-либо убедительных различий в указанных выше терминах не приводят, и довольно часто они употребляются как синонимы. Общим для большинства существующих определений различных авторов является признание формы как внешней стороны организации учебного процесса, имеющей связь с внутренней, содержательной стороной [5].

Понятие формы пришло в педагогику из философии. Точно так же, как и понятия цели, принципов, содержания, методов, средств. Традиционное философское понятие формы заключается в определении ее как структуры какого-либо содержания. Форма рассматривается как способ выражения содержания, а, следовательно, как его носитель. Способ выражения содержания заключается в его структурировании, расположении, соотнесении частей, дозировке, установлении связей между частями. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию. Говоря языком педагогики, форма объединяет все другие компоненты, составляющие содержание педпроцесса в его философском смысле [28].

В отечественных учебниках по педагогике первое определение формы организации обучения было дано только в конце 70-х гг. прошлого века [16]. К настоящему моменту в дидактике уже разработано несколько концептуальных подходов к раскрытию содержания этой дидактической категории.

Большинство учёных предпочитает разделять понятия «форма обучения» и «форма организации обучения». Например, Л.П. Крившенко пишет: «Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образова­тельного процесса и других его элементов… Рассмотрим теперь, какой смысл вкладывается в понятие «форма орга­низации обучения», или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются как синонимы. Форма организации обучения — это конструкция отдельного звена процес­са обучения, определенный вид занятия (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т. д.)» [10].

Современный словарь по педагогике Коджаспировых предлагает следующее определение: «Форма — способ существования учебно-воспитатель­ного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления. Формы организации обучения — внешнее выражение согласо­ванной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в оп­ределенном порядке и режиме: урок, экскурсии, домашняя учебная работа, консультации, семинар, факультативы, практикумы, до­полнительные занятия» [6].

Раскрывая сущность формы организации обучения, И.М. Чередов выделяет в её структуре две подсистемы: предметную (статическую) и функциональную (динамическую). В первую входит специально упорядоченное соотношение следующих звеньев процесса обучения: деятельность учителя, деятельность учащихся, содержание учебного материала, способы взаимодействия учителя с учащимися, эмоциональный фон отношений в процессе учебной деятельности, формы учебной работы, источники знаний, методы и средства обучения и др. Динамическая подсистема включает в себя совокупность актов взаимодействия учителя и учащихся, осуществляемых с конкретной целью [16]. Само же определение, данное И.М. Чередовым, звучит следующим образом: «Форма организации обучения есть ограниченная жесткими рамками времени конструкция отдельного звена или совокупности звеньев процесса обучения, включающая управление учителем учебной деятельностью класса, групп или отдельных учащихся над определенным содержанием учебного материала, зафиксированного в соответствующих источниках знаний, с использованием сочетания методов, приемов, средств обучения и форм учебной работы».

И. П. Подласый считает, что: «Формы организации обучения (организационные формы) — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме» [9]

Н.В. Бордовская и А.А. Реан описывают формы организации обучения следующим образом: «В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления деятельностью, общением отношениями. В рамках последних реализуется содержание образования, образовательные технологии, стили, методы и средства обучения» [15].

Ряд авторов (М.И. Махмутов, А.В. Хуторской) считают, что совершенно необходимо указать на различие двух терминов, включающих понятие «форма обучения»: 1) формы обучения: коллективная, фронтальная и индивидуальная работа учащихся на уроке; 2) форма организации обучения, как вид занятия - урок, предметный кружок и т.п. [5].

По мнению академика А.М. Новикова, форму обучения можно определить как «механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени» [7].

И. Г. Литвинская отмечает, что: «Формой движения содержания в процессе обучения считается метод (Петровский Е.И., 1956). Это приводит к тому, что многие авторы используют понятия «метод» и «форма» если не как синонимы, то как однородные понятия» [8].

В связи с этим, очень удачным кажется толкование И.Ф. Харламова, который приводит убедительные различия между категориями «форма» и «метод»: «Поскольку, од­нако, категории «метод» и «формы организации» обучения смешива­ются, то их сопоставление и уяснение существующих между ними раз­личий может помочь разобраться в сущности последней категории. Метод обучения выступает как способ обучающей работы учителя и организации учебной работы учащихся по решению таких дидактических задач, как овладение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучае­мого материала, выработка умений и навыков по применению усвоенных знании на практике, проверка и оценка знании учащихся и т.д. Для решения каждой из этих задач используются определенные методы. Таким образом, понятие «метод обучения» характеризует со­держательно-процессуальную, или внутреннюю сторону учебного процесса. Понятие же формы организации обучения или, как еще говорят, орга­низационной формы обучения имеет иной смысл. Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону орга­низации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых уча­щихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления» [14].

Очень интересный подход к пониманию категории «форма организации обучения» реализован в работах В.С. Безруковой. Исходя из философской трактовки формы как способа выражения содержания, а также анализа особенностей образования форм в педагогике, она даёт следующее определение: «Педагогическая форма – исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершённая организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность компонентов, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определённого режима поведения». Здесь достаточно чётко выделены основные признаки педагогической формы (устойчивость, логическая завершённость, личностно-деятельностный характер и др). Важно, что в отличии от других концепций, В.С. Безрукова указывает на такую деталь, как историческая обусловленность, что означает, что любая форма организации обучения возникает не вдруг, а постепенно, при наличии определённых предпосылок.

Определённый вклад в развитие понятия «форма организации обучения» был внесён А.Н. Звягиным, который обосновал различие между понятиями «форма организации учебных занятий» и «форма организации учебной работы» (индивидуальная, фронтальная и др.). При этом автор исходил из своей трактовки понятий «обучение как деятельность» и «процесс обучения». Последний понимался как компонент, аспект деятельности обучения, поскольку она, как и любая другая, включает в себя цель, средство, результат и сам процесс.

С учётом этого категорию «учебное занятие» А.Н. Звягин соотносит с категорией «обучение как деятельность», а учебную работу – с процессом обучения, то есть с его процессуальным аспектом. Отсюда обучение представлялось как дискретно-непрерывная деятельность, осуществляемая через систему учебных занятий, каждое из которых условно характеризовалось системой общих признаков [16].

Выделенные подходы можно сгруппировать в два направления. Сторонники первого опираются в определениях на философские категории «форма» и «форма движения материи». Представители другого исходят из понятий «сущность обучения» и «сущность учения».

Таким образом, в современной педагогике нет единого понимания категории «форма обучения», что затрудняет понимание этой категории и её совершенствование. В дальнейшем в этой работе мы будем ориентироваться на трактовку педагогической категории «форма обучения», предложенную А.М. Новиковым.

 

 

1.2 Классификация форм обучения

 

 

С.А. Михеева в своей работе [5] отмечает, что разноголосица наблюдается не только в определении категории «форма обучения», но и в её классификации. В качестве критериев классификации форм обучения чаще всего используются следующие: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы и др. По первому критерию выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учебы - школьные и внешкольные. По длительности учебных занятий различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), сокращенные уроки (30—35 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности». [11]

В учебнике «Педагогика» под редакцией П.И. Пидкасистого все формы обучения делятся, в соответствии с вышеперечисленными критериями, на следующие группы: индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные [12].

Авторы другого учебника по педагогике (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов ) предлагают «все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования» разделить на три группы: основные, дополнительные и вспомогательные. К основным формам относится урок. К дополнительным – занятия, которые проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. Эта группа включает также консультации и домашнюю работу учащихся. К вспомогательным формам относятся занятия, направленные на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это, прежде всего, факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы» [13].

И.М. Чередов указывает, что в современной дидактике организационные формы обучения делятся на обязательные и факультативные, классные и домашние занятия. Он выделяет общие и конкретные формы. К общим формам И.М. Чередов относит фронтальные, групповые и индивидуальные, а к конкретным - уроки и другие формы учебных занятий по определенному предмету [17].

На основе анализа этих и прочих имеющихся на данный момент времени классификаций, С.А. Михеева предлагает следующую типологию форм обучения : а) формы обучения (формы получения образования); б) формы организации учебных занятий (организационные формы учебных занятий); в) формы организации учебной деятельности (рисунок 1). В рамках обозначенных типов формы классифицированы по видам (таблица 1) [5].

 

 

 

Таблица 1 – Типы и виды форм обучения

 

Типы форм обучения	Виды форм обучения
Формы получения образования	очная
	заочная
	вечерняя
	экстернат
	дистанционная
Формы организации учебных занятий (организационные формы учебных занятий)	Урок
	Внеурочные формы: факультатив, учебная экскурсия, конференция, домашняя работа…
Формы организации учебной деятельности	индивидуальная
	групповая
	фронтальная

 

Рисунок 1 – Интерпретация понятия «форма обучения» в педагогике

В последнее время в системе образования наблюдается стремительное развитие новых форм обучения, а также модификация традиционных форм. В связи с этим, особое место занимает классификация современных форм обучения А.М. Новикова:

1. Классификация форм по способу получения образования: очная,

заочная, вечерне-сменная и т.д. И, в том числе, – самообразование.

В современных условиях для свободного продвижения человека в образовательном пространстве необходимо обеспечить максимальную гибкость и разнообразие форм образования. Тем более, что в условиях рыночной экономики, судя по опыту зарубежных стран, далеко не каждому юноше, не каждой девушке, а тем более взрослому человеку будет по карману обучение в очной форме. Даже если образование будет бесплатным – далеко не каждая семья сможет кормить и одевать своего взрослого члена.

В системе народного образования неизбежно будет происходить развитие заочного, вечернего и других форм обучения без отрыва от работы. Заочное обучение, при качественной его постановке во всем мире рассматривается как «высокая технология» получения образования и количество студентов,

обучающихся по этой форме, постоянно растет.

Все остальные формы обучения кроме, пожалуй экстерната, занимают

промежуточное положение между очным и заочным обучением. В том числе вечернее (сменное) обучение. Кроме того, за рубежом существует много других форм обучения, давая возможность учащемуся, студенту право широкого их выбора с целью обеспечить ему наиболее удобный режим обучения без отрыва от работы: так называемое «обучение частичного времени» (part-time education), когда обучаемый два дня в неделю учится, а три дня работает на производстве; сокращенный (по академическим часам аудиторных занятий) курс очного обучения; «сэндвич» и «блок» - разные варианты сочетания очного и заочного обучения; вечернее обучение и т.д. – всего, например, а Англии насчитывается 9 форм. Причем, например, в английских колледжах студенты-очники составляют всего 40% контингента, т.е. без отрыва от работы учится большая часть молодежи.

Особый интерес представляет система так называемого «открытого обучения», на которой есть смысл остановиться подробнее ввиду ее потенциальной перспективности.

В чем суть открытого обучения? Это дальнейшая модернизация системы заочного обучения. Основные отличия открытого обучения от заочного в следующем:

• для поступления на обучения не требуется никаких свидетельств об образовании;
• обучаемый сам выбирает содержание (из предлагаемых на выбор курсов, модулей), средства обучения, сроки, темп изучения, время прохождения экзаменов. У него есть возможность на время прекратить обучение по каким-либо обстоятельствам, а затем вернуться к нему вновь и т.д.;
• для каждого курса, модуля создаются комплекты учебных материалов (так называемые «кейсы»), включающие пособия на печатной основе, аудио-, видео- и слайд-фильмы, компьютерные программы. Такие комплекты для сотен учебных курсов, в том числе альтернативных, выпускаются десятками фирм и позволяют студенту самостоятельно осваивать материал;
• самостоятельное изучение учебных курсов сопровождается консультациями тьютора (наставника-консультанта – новый тип педагога), чаще всего по телефону или Интернету, проверкой им письменных заданий, организацией групп взаимопомощи студентов, изучающих один и тот же курс, что позволяет им обмениваться информацией и идеями, практиковаться в различных ролях (тоже часто по телефону), организацией воскресных школ, тьюториалов (семинаров под руководством тьютора) и летних лагерей.

Широкие перспективы в развитии форм получения образования имеет, очевидно, и экстернат. Экстернат у нас в стране вроде бы никогда не запрещался, но в то же время никак и не поощрялся. Организационно эта форма обучения почти не отработана, хотя в Законе РФ «Об образовании» и указана как одна из возможных форм получения образования. Тем не менее, она имеет большие возможности.

2. Классификация форм обучения по количеству образовательных

учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу:

• обычный вариант (наиболее распространенный): одна образовательная программа – одно образовательное учреждение (школа, профессиональное училище, колледж, университет и т.д.);
• другие варианты – обучающийся посещает несколько образовательных учреждений, проходя одну образовательную программу. В качестве примера можно привести межшкольные учебно-производственные комплексы, где старшеклассники нескольких школ района проходили (и, наверное, иногда еще проходят) трудовое обучение.

Сейчас во многих регионах создаются так называемые ресурсные центры, университетские комплексы, научно-учебные комплексы, где обучающиеся из разных образовательных учреждений, в том числе разных уровней образовательных программ, могут проходить обучение на редком, дорогостоящем оборудовании. Далее, в связи с введением в старших классах общеобразовательной школы профильного обучения, во многих регионах России создаются муниципальные (территориальные) сетевые структуры общеобразовательных школ, чтобы учащиеся могли посещать занятия по профильным дисциплинам в разных школах.

3. Классификации форм по системам обучения (систему обучения можно определить как механизм организации обучения в пределах целостной образовательной программы – начального образования, общего среднего образования, среднего профессионального образования и т.д.).

3.1. Классификация по участию или неучастию педагога (педагогов) в процессе учения:

3.1.1. Самоучение (самообразование) – целенаправленная учебная деятельность, управляемая самой личностью без участия педагога. Основными формами самоучения являются: изучение литературы - учебной, научной, художественной, и т.д., а также прослушивание лекций, докладов, концертов, фонограмм, консультации специалистов, просмотр спектаклей, конофильмов, посещение музеев, выставок и т.д., а также различные виды практической учебной деятельности – опыты, эксперименты, самостоятельное овладение теми или иными видами работ, орудиями труда и т.п.

3.1.2. Самостоятельна учебная работа – можно сказать высшая форма учебной деятельности (также, как и самоучение). Самостоятельная работа  определяется как индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства педагога, но по его заданиям и под его контролем. По формам организации самостоятельная работа может быть фронтальной – учащиеся выполняют одно и то же задание, например, пишут сочинение; групповой – для выполнения учебных заданий обучающиеся разбиваются на группы (по 3-6 человек); парной – например, при проведении наблюдений под микроскопом, на занятиях в лингафонном кабинете; индивидуальной – каждый обучающийся выполняет отдельное задание, например, пишет реферат на заданную тему. Самостоятельная работа может проходить в классе, аудитории (лаборатории, кабинете, мастерской и т.д.), во время внеклассных и внешкольных мероприятий (на пришкольном опытном участке, в уголке живой природы, на экскурсии и т.д.), дома.

3.1.3. Учение с помощью педагога (педагогов). В свою очередь учение (обучение) с помощью педагогов можно подразделить (классифицировать) на индивидуализированные системы обучения и коллективные системы.

3.2. Индивидуализированные формы (системы):

- индивидуальная форма обучения. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому. В XVIII – XIX вв. эта форма обучения практиковалась в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства, которое отчасти возродилось и сегодня. В настоящее время индивидуальное обучение служит формой дополнительной работы, чаще с нуждающимися в особой помощи детьми, в том числе с теми, кто в силу заболевания, инвалидности не может посещать аудиторные занятия.

- индивидуально-групповая форма, когда ученики разного возраста,

уровня подготовленности собираются в одном месте и один педагог, поочередно работая с каждым и давая им задания, может обучать группу учащихся. Индивидуально-групповая форма является сегодня, в частности, основной в сельской малокомплектной школе. Кроме того, она практикуется в колледжах и ВУЗах в работе со студентами старших курсов на выпускающих кафедрах, в курсовом и дипломном проектировании, а также в работе руководителя научной школы с аспирантами и молодыми учеными.

- собственно индивидуализированные системы (формы) обучения –

довольно широкий класс систем обучения, которые стали складываться с начала XX в. Системы индивидуального обучения организуют индивидуальное продвижение по общей для данного контингента учащихся программе. Они, как правило, характеризуются определенной обособленностью в работе отдельных учащихся.

Реализация индивидуализированного обучения осуществлялась и осуществляется в различных модификациях:

Дальтон-план (начало XX в. – 30е гг. XX в.), в основе которого лежали: самостоятельное распределение учащимися времени и порядка учебной работы при консультационной помощи учителя, гибкая система организации и учета индивидуального продвижения учащегося по мере выполнения заданий. Сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по составу учебных группах сопровождалось заменой жестко «горизонтальной» (одновозрастной) группировки детей «вертикальной» (разновозрастной).

Бригадно-лабораторный метод, применялся в СССР в общеобразовательных школах, а также в ВУЗах и техникумах в 20-х – начале 30-х гг. XX в. Он сложился под влиянием дальтон-плана. В основу организации работы были положены бригады, создаваемые из учащихся во главе с бригадиром. Учащиеся работали по заданиям, рассчитанным на срок от 2 недель до 1 месяца.

Батавия-план (Batavia Plan), широкое распространение получил в начале XX в. В рамках Батавия-плана с классом или группой увеличенной численности работали 2 преподавателя. «Основной» учитель вел фронтальную работу с классом на уроке, ассистент – индивидуальные занятия с отдельными учащимися после уроков. Такое сочетание коллективного обучения с индивидуальным как в начальной, так и в средней школе позволяют обеспечить всем учащимся необходимую помощь в продвижении по изучению материала.

Келлер план, персонализированная система обучения, предложенная в 1968 г. американским психологом и педагогом Ф.С. Келлером в обобщенном виде как общедидактическая система учебной работы в высшей школе. Келлер-план ориентирует на индивидуальную работу учащихся и студентов в собственном темпе; использование лекций лишь с целью мотивации и общей ориентации обучающихся, текущую оценку усвоения материала по разделам курса прокторами – ассистентами преподавателя из числа аспирантов или студентов, отлично усвоивших курс. Число лекций невелико (как правило, около 6 за семестр), их посещение необязательно.

Бригадно-индивидуальное обучение – система индивидуализированного обучения, разработанная в 80-х гг. XX в. в США. Индивидуальное обучение сочетается в ней с организацией работы учащихся в малых группах – бригадах (по 4-6 человек). Учебный материал разбивается на программированные порции – разделы. Каждый ученик, студент прорабатывает материал в собственном темпе.

Члены бригады работают парами, обмениваясь проверочными листами, проверяя друг у друга выполнение контрольных заданий. Если ученик добивается требуемого результата в режиме самостоятельной работы и взаимопроверки, он допускается к заключительной проверке, которую проводит назначенный учителем хорошо успевающий ученик. Учитель в это время имеет возможность уделить внимание работе с отдельными учащимися. К концу каждой недели подводятся итоги работы бригад, исходя из результатов последних проверочных работ (тестовых показателей каждого ученика и количества тестов, которые ученики прошли за неделю).

3.3. Коллективные системы обучения.

- коллективная классно-урочная система обучения. Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским. Классно-урочной системе присущи следующие характерные черты:

• в группы (классы) постоянного состава входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания;
• основной формой обучения является урок – отрезок обучения в 40-45 минут, представляющий относительно законченный по содержанию и способу построения единицу учебного процесса;
• все содержание образования делится на отдельные дисциплины;
• весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию;
• учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.

Классно-урочная система может иметь различные модификации. Так, в конце XVIII – начале XIX в. английский священник А. Белл и педагог Д. Ланкастер предприняли попытку расширить возможности массового обучения на основе модернизации классно-урочной системы. Суть белл-ланкастерской системы заключается в том, что учитель обучал только группу старших учащихся, которые, получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими. Один учитель, таким образом, мог обучать сотни учеников. Но, выигрывая в массовости, обучение при такой организации много теряло в качестве. В результате, широкого распространения белл- ланкастерская система не получила, хотя попытки ее своеобразного возрождения имеют место постоянно. В том числе в формах взаимного обучения учащихся, в формах разновозрастных групп, отрядов и т.п.

- лекционно-семинарская система обучения (ее еще называют курсовой) – начиная с XII – XIV веков, когда в Европе возникли первые университеты – основная форма обучения в высших учебных заведениях. Несмотря на непрекращающуюся критику, споры о назначении и месте лекционно-семинарской системы, особенно лекций в системе вузовского обучения, эта система столь же живуча, как и урок в средней школе и в базовом профессиональном образовании.

Лекционно-семинарская система рассчитана на более высокий уровень интеллектуального развития обучающихся – студентов и отличается большей степенью самостоятельности студентов. В тоже время у лекционно-семинарской системы есть много сходных черт с классно-урочной:

 

• в учебные группы постоянного состава входят студенты, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности (для лекций однородные группы объединяются в потоки);
• основными формами занятий являются лекции, семинары, практические занятия и лабораторные работы одинаковой продолжительности 1,5 часа (или «пара» - 2 раза по 45 минут). Занятия представляют собой относительно законченные по содержанию и построению единицы учебного процесса;
• все содержание обучения делится на отдельные дисциплины;
• весь период обучения делится на учебные годы (курсы), семестры (полугодия), учебные дни, каникулы; а занятия ведутся по единому плану и расписанию;
• контроль осуществляется, в основном, в конце каждого семестра в виде зачетных и экзаменационных сессий.

Разновидностью лекционно-семинарской (курсовой) системы является предметно-курсовая система обучения, которая чаще всего применяется при заочном и очно-заочном обучении. Она предполагает такую организацию учебного процесса, при которой дисциплины учебного плана и соответствующие им итоговые зачеты и экзамены распределяются по годам обучения (курсам) с соблюдением преемственности, а зачеты и экзамены в пределах одного курса сдаются учащимися и студентами по мере индивидуальной готовности. На основе этой системы организуется чаще всего высшее заочное образование.

4. Классификация систем (форм) обучения по механизму декомпозиции (разбиения) содержания обучения. Таких механизмов известно два:

- дисциплинарный механизм – когда содержание обучения разделяется на отдельные дисциплины (учебные предметы, курсы) – этот механизм иногда еще называют условно предметным обучением. Все рассмотренные выше системы обучения (кроме, пожалуй, самоучения) относятся предметному обучению;

- комплексный механизм (комплексная система обучения), которую также еще называют условно объектным обучением, когда декомпозиция содержания обучения осуществляется по выделяемым объектам, например, изучение родного края, трудовая деятельность семьи и т.д. Идеи комплексного («объектного») обучения развивались, начиная с XVIII в. и связаны с именами Ж. Жакото, П. Робена, Н.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинского (система объяснительного чтения) и др.

Наибольшую известность среди комплексных систем обучения в истории получил так называемый метод проектов (XIX – XX вв., США) – система обучения, при которой обучающиеся приобретают новый опыт (знания, умения и т.д.) в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий практически-жизненной направленности – проектов.

5. 5. Классификация форм обучения по основанию непосредственного или опосредованного общения обучающихся с педагогом и/или учебными материалами:

- обычный, традиционный вариант – обучающийся непосредственно встречается с педагогом, у него есть перед глазами книги и другие средства обучения;

- другой, сравнительно новый и перспективный вариант – опосредованного общение с педагогом и средствами обучения согласно современному принципу «доставки образовательных услуг на дом», что чрезвычайно важно сегодня в России ввиду ее огромной территории, слабой дорожно-транспортной сети и низкой территориальной мобильности населения. К этим формам опосредованного общения относится, в первую очередь, дистантное обучение – форма обучения, отличающаяся преимущественно разделенным во времени и пространстве опосредованным учебными текстами общением обучающих и обучающихся. Руководство обучением осуществляется через установочные лекции и посредством инструктивных материалов, рассылаемых по почте или/и через современные средства коммуникации, а также в ходе периодических очных контактов обучающих и обучающихся. Сюда же можно отнести Интернет-обучение, в том числе самоучение, телевизионные образовательные программы и т.д.

6. Классификация форм обучения по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие:

- обычный, традиционный вариант: одно занятие – один педагог (учитель, преподаватель, тьютор и т.д.);

- одно занятие - два и более педагогов: бинарные уроки, когда два учителя проводят одно занятие, например, учителя физики и химии одновременно ведут занятие по теме «Электролиз»;

- лекция-панель (США),когда в дискуссии участвуют несколько высококвалифицированных преподавателей-экспертов, высказывающих перед студентами каждый свое мнение. Обсуждение той или иной проблемы известными специалистами позволяет показать обучающимся разнообразие мнений, подходов к её решению; и др.

7. Классификация форм обучения по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обучающихся:

- обычный, традиционный вариант – один педагог ведет учебную дисциплину постоянно и целиком;

- другой вариант – для проведения отдельных разовых занятий приглашаются другие педагоги, в том числе так называемые «гостевые профессора» – крупные ученые-специалисты в той или иной области, в том числе из-за рубежа, чтобы рассказать о подходах к решению тех или иных проблем в различных странах; или приглашаются знаменитые писатели, художники и т.п. Или же, в другом варианте, разные разделы одного и того же курса читаются разными профессорами.

8. Классификация форм обучения по основанию «монолог-диалог»:

- традиционный вариант – монологическое обучение: учитель, лектор говорит, показывает – все обучающиеся слушают и записывают, или ученик отвечает урок – учитель и все остальные учащиеся слушают;

- диалогические формы занятий, в том числе интерактивные формы учения-обучения, которое происходит в процессе обмена информацией, идеями, мнениями между субъектами учебного процесса. Диалог в этом случае может быть как непосредственным вербальным диалогом, так и опосредованным диалогически организованным (интерактивным) письменным текстом, включая работу в режиме реального времени в сети Интернета. Кстати, во многих странах Европы в классах, аудиториях столы преподавателя, учителя и обучающихся расставлены не традиционно, как у нас – напротив друг друга, а подковой или кругом – так, чтобы каждый участник занятий мог видеть и разговаривать с любым другим. Это уже стало настолько обычным явлением, нормой, что, когда автор в одном английском колледже, проходя вместе с сопровождающими по коридору, заглянул в классную комнату, которую сопровождающие показывать не хотели: там стояли столы в обычном «фронтальном» порядке, сопровождающие явно смутились и сказали: «извините, это у нас класс для группы умственно отсталых студентов». Не пора ли нашей педагогической общественности задуматься над этой фразой?!

К диалоговым формам относятся также клубные формы учебной работы, мастерские, гостиные и т.п.

9. Классификация форм обучения по месту проведения учебных занятий:

- стационарные занятия в одном и том же месте – в школе, университете и т.д.;

- выездные занятия – экскурсии, выездные занятия на предприятиях, в других образовательных учреждениях, производственная практика обучающихся, летние учебные лагеря, воскресные школы, выездные школы (например, школы молодых ученых) и т.п.

10. Классификация форм занятий по их целевой направленности: вводные занятия, занятия по формированию знаний и умений, занятия по обобщению и систематизации знаний и умений, заключительные занятия, занятия по контролю освоения учебного материала: контрольные работы, тестирование, собеседования, коллоквиумы (групповая форма собеседования педагога с обучающимися), зачеты, экзамены, защита рефератов, курсовых и дипломных работ; а так же самооценивание обучающимися.
11. Классификация форм обучения по видам учебных занятий: урок, лекция, семинар, лабораторная и лабораторно-практическая работы, практическое занятие, консультация, конференция, тьюториал (активное групповое занятие, направленное на приобретение опыта обучающимися по применению концепций в модельных стандартных и нестандартных ситуациях), игра, тренинг (специальная система упражнений по развитию у обучающихся творческого рабочего самочувствия, эмоциональной памяти, внимания, фантазии, воображения и т.п.) и т.д. В свою очередь каждая из этих форм может быть расклассифицирована и по другим основаниям. Так, игровые формы могут быть классифицированы по одному из оснований (по организации): предметные, сюжетные, ролевые, эвристические, имитационные, деловые, организационно-деятельностные и т.д.; по другому основанию (по коммуникативному взаимодействию): индивидуальные, парные, групповые, фронтальные [7].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что современной педагогике известно огромное разнообразие форм обучения, которые можно классифицировать по самым разнообразным критериям. И каждый практикующий педагог может подобрать такие формы обучения, которые могут поспособствовать в достижении конкретных педагогических задач.

 

 

1.3 Урок как основная форма организации обучения в современной школе

 

 

Проблеме проведения урока посвящено огромное число публикуемых ныне научных работ.  Г.И. Саранцев отмечает, что в основном авторы таких статей рассматривают такие аспекты уроков, как требования к уроку, типология и структура различных его видов, технология конструирования, и установления его роли в воспитании и развитии учащихся и т.п. Усилия авторов в решении данной проблемы были обобщены М.И. Махмутовым, который разграничил в структуре урока дидактическое и методическое пространства, а к компонентам общей дидактической структуры отнёс актуализацию, формирование новых понятий и способов деятельности и применение умений и навыков учащихся во время учёбы и на практике. Дидактическая структура урока раскрывается в методической подструктуре, к элементам которой относят различные виды деятельности учителя и учащихся: рассказ, упражнения, опрос и т.д. Роль предметных методик в планировании урока сводится им к наполнению методической системы урока различными приёмами учителя-предметника.

C позиций целостности педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму его организации. Так как именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков. Не случайно в последние годы широкое распространение получили уроки культуры, труда, поэзии и т.п.

Урок имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности [26].

Урок позволяет охватывать обучением массы учащихся при минимальном количестве педагогов. К недостаткам урока можно отнести уранительный подход к учащимся, слабое развитие индивидуальных способностей, стандартное построение урока от первоко и по выпускной класс, отсутствие организационного между учащимися разных классов в процессе обучения; всестороннюю зависимую позицию учащегося в процессе обучения.

Многие исследователи предлагают различные трактовки понятия урока. Есть попытки отнести урок к внешней форме организации обучения. Ведущая роль урока среди других форм обучения объяснялась тем, что он является самой целесообразной формой с научно-педагогической точки зрения, что на уроке концентрируется главная часть работы учителя с учащимися с целью усвоения ими системы знаний, умений и навыков, что это наиболее удобная форма при систематических курсах предметных учебных программ [20]. Некоторые исследователи предлагают рассматривать урок и как отрезок процесса обучения, в течение которого можно отразить все его особенности, и как ограниченную во времени организационную единицу учебного процесса, функция которой видится в достижении завершённой, но частичной цели обучения. Наконец, есть мнение рассматривать урок как «клеточку» педагогического процесса («Урок – клеточка педагогического процесса. В нем, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны. Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке» – М.Н. Скаткин) [18].

В начале 70-х гг. довольно полное и всеобъемлющее определение урока сформулировал А.А. Бударный: «Урок - это организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени и в специально отведенном месте руководит коллективной познавательной деятельностью учащихся с учетом индивидуальных особенностей каждого, используя различные средства, обеспечивающие овладение всеми учениками основ изучаемого материала непосредственно в процессе обучения, создающие условия воспитания и развития познавательных и творческих способностей школьников».

Л.П. Крившенко отмечает: «Урок — форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особен­ностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создаю­щие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали осно­вами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, ду­ховных сил обучаемых» [10].

А.В. Хуторской предлагает определять понятие «современный урок» через 7 критериев, ему присущих [19]. Современный урок:

• Урок самореализации ученика. На современном уроке ученик не просто изучает материал, а задействует свой потенциал, выявляет и развивает свои способности. Именно через самореализацию ученик осваивает становящуюся личносто-значимую для него область бытия.
• Урок открытия нового. Открывать можно субъективно или объективно новое. Но не любое новое, а то новое, что соответствует личностным образовательным потребностям, целям, миссии ученика в каждой конкретной изучаемой области или теме.
• Урок создания образовательной продукции. Принцип продуктивности в образовании – основа успеха человека в жизни. Если ученик научился на уроках создавать образовательную продукцию (стихи, модели, планы, поступки и др.), он и в будущем всегда сможет быть полезен людям, всегда будет «при деле».
• Урок развития компетентностей. Если принять необходимым условием современного урока образовательную продукцию учеников, то следует научить их создавать её. Урок должен быть таким, чтобы ученики стали компетентными деятелями в изучаемых областях, имели опыт получения актуального результата.
• Урок коммуникаций - очных или дистантных. Современный урок не может оставаться монологичным, когда учитель говорит, а ученики повторяют сказанное. Сегодняшний мир другой. Диалог, полилог, работа в группах, совместные проекты – это то, что требуется нынешнему ученику уже в школе, а не только в его будущей профессии. Очные или сетевые коммуникации окружают сегодня каждого. Если мы хотим помочь ученику быть успешным в современном мире, мы не можем исключить из урока задачу обучения коммуникациям.
• Метапредметный урок. «Мета» – означает «стоящее за». За каждым учебным предметом, темой, фундаментальным образовательным объектом – находятся его первоосновы. Это могут быть понятия числа или знака, проблемы происхождения мира или человека, пропорции или закономерности типа «золотого сечения», принципы, например, тождественности микро и макрокосма. Изучая предметное, всегда нужно дать ученикам заглянуть дальше, направить их познание к первосмыслам.
• Урок социального учёта. Учителю, да и ученику приходится жить не только по своим желаниям и возможностям. Необходим учёт внешних требований, настроений, «духа времени». И если, например, образовательные стандарты предложены недоработанные, а требования чиновников необоснованные, это не повод уходить в монастырь или покидать страну, ещё не научившуюся быть человекосообразной. Нужно уметь находить компромиссы, достигая наибольшего из возможного.

Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в классно-урочной системе обучения — это урок. По образному выражению Н.М. Верзилина, "урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий" – пишет П.И. Пидкасистый [12].

Рассмотрим трактовку урока как единицы (клеточки) учебного процесса, заметив, что одни авторы связывают это понятие либо с учебным, либо с педагогическим процессом, либо с обучением. Учебный процесс обычно соотносят с развёртыванием деятельностей учителя и учащихся через содержание образования, путём последовательной смены учебных задач в конкретных ситуациях. Учебный же процесс, утверждает И.Я. Лернер, становится проекцией процесса обучения на реальные условия (тип школы, состав класса, уровень подготовки его групп, методическая культура учителя и др.).

Чтобы выявить общие стороны в огромном многообразии уроков, необходима их классификация. Проблема типологии уроков очень сложна. Одни предлагают за основу классификации взять методы (урок-лекция, урок-беседа и др.), другие предлагают классифицировать уроки по характеру познавательной деятельности учащихся, третьи – по степени самостоятельной работы учащихся, но наиболее распространённой является классификация уроков по основным дидактическим целям (рисунок 2) [27].

Обучение моделируется методической системой, составляемой целями, содержанием, методами, средствами и формами обучения предмету. Закономерные связи между ними образуют теорию обучения конкретному предмету. Урок же рассматривается во всех взаимосвязях с различными компонентами процесса обучения, но представляет собой систему другого уровня организации. Возникают вопросы: каков дидактический смысл этой системы? В чём суть этого другого уровня организации?

Необходимость поиска системы, моделирующей урок, диктуется и таким соображением. Известно, что цели обучения формулируются в самом общем виде, что делает их недиагностичными. Цели же урока должны быть так сформулированы, чтобы можно было проверить возможности их достижения. Поэтому конструирование целей урока осуществляется с учётом целей обучения, зафиксированных в программных документах. Однако при этом цели, как и все компоненты методической системы обучения, должны быть подвергнуты специальной трансформации.

Методическая система обучения предмету может быть рассмотрена на уровнях ее методологического анализа, теоретического исследования, учебных материалов, среди которых важнейшее место занимает учебник. На первом (обобщенном) уровне строится методическая система обучения предмету и формируется ее внешняя среда: выделяются компоненты этой системы и составляющие внешней среды, выявляются связи между компонентами системы и внешней средой. На втором уровне изучаются связи между компонентами системы, выделяется лидирующий компонент, которым становятся цели обучения в процессе отбора содержания образования. На этом уровне разрабатываются теория формирования понятий, процедуры обучения доказательству, использования задач, обучения решению задач и т.д.

 

 

Типы уроков

 

 

 

 

Урок изложения и усвоения новых знаний		Урок закрепления знаний, формирования умений и навыков		Урок проверки знаний, умений, навыков		Комбинированный урок
Структура Структура
Повторение, введение в новый материал. Изложение фактов. Анализ, обобщения, выводы. Закрепление через повторение, задание на дом.		Введение. Повторение теоретических знаний. Самостоятельная работа. Проверка выполнения заданий, задание на дом.		Введение в урок. Беседа по плану учителя. Обобщение учителя с характеристикой знаний учащихся.		Введение, изложение знаний. Закрепление. Формирование умений. Проверка и оценка знаний. Задание на дом.

 

Рисунок 2 – Типы уроков

Следующий уровень анализа методической системы обучения предмету заключается в проецировании второго уровня на конкретное содержание предмета, т.е. на учебный материал. На этом этапе важно ответить на вопросы: каковы структура учебника, содержание обучения, методика изучения учебного материала? Какой должна быть система упражнений? Содержание обучения на данном уровне представляется системой предметных знаний, умений и навыков, действий, адекватных понятиям, фактам, эвристик. Цели обучения задаются в форме требований к подготовке учащихся, определяемых стандартом среднего образования.

На уровне реального учебного процесса компонентом методической системы становится содержание обучения. Учебник же выполняет роль не только носителя содержания обучения, но и средства организации учебной деятельности. Цель ученика заключается в овладении действиями и эвристиками, а цель учителя - в создании условий достижения цели ученика. Метод обучения на этом уровне трансформируется в деятельность учителя и деятельность ученика, которые, в свою очередь, могут быть представлены дидактическими приемами учителя и познавательными действиями ученика. Методическая система обучения предмету преобразуется в систему, составляемую школьным учебником, целями педагога и учащегося, их деятельностью.

Данную систему следует считать моделью учебного процесса, связи между всеми компонентами которой отображаются в уроке. В данном контексте урок действительно представляет собой систему другого уровня в сравнении с системой, моделирующей процесс обучения, т.е. методической. Его связь с компонентами процесса обучения опосредована учебником, целями учителя и ученика, их деятельностями и индивидуальным характером действий. Таким образом, урок можно считать и формой учебного процесса, поскольку он упорядочивает эти связи, и единицей процесса обучения, ибо в нем проявляются все свойства, присущие процессу обучения.

Как известно, структурной единицей системы служит такой ее элемент, который способен к самостоятельному функционированию, обладая при этом всеми свойствами целого. Дальнейшее членение этого элемента приводит к появлению объекта, уже не имеющего этих свойств. Так, методы обучения на уровне учебного процесса представлены деятельностями учителя и ученика, цели обучения "распадаются" на цели учителя и цели учащихся, содержание обучения выступает совокупностью действий, способов деятельности, эвристик.

Надо сказать, что исследованием структуры процесса обучения и выделением его единицы занимались многие дидакты и методисты. Так, М. А. Данилов выделил следующие компоненты: содержание обучения, преподавание, учение, методы и средства обучения. Нетрудно усмотреть, что некоторые компоненты являются результатом анализа одного и того же явления на различных уровнях, например, методы обучения, преподавание и учение.

И. Я. Лернер пришел к выводу о том, что главными элементами обучения являются деятельности преподавания и учения, а также содержание образования, при этом используются разные уровни одних и тех же явлений. Содержание образования - компонент более высокого уровня анализа процесса обучения, чем деятельности учителя и ученика. К тому же взаимодействие этих трех компонентов без целей, средств и форм вряд ли обеспечит развитие процесса обучения. В качестве структурной единицы И. Я. Лернер предлагает "акт обучения", понимая под ним некий замкнутый цикл, начало которого характеризуется некоторым состоянием или уровнем подготовки ученика к восприятию деятельности учителя и учебного материала.

В. И. Загвязинский, соглашаясь с И. Я. Лернером, в качестве единицы называет учебную задачу в процессе ее решения. По мнению Л. Я. Зориной, структурной единицей процесса обучения является "некоторое целое, выполняющее функцию максимально полной (в данных условиях) передачи фрагмента содержания образования". В. И. Крупич утверждает, что в данном случае речь идет не о структуре единицы процесса обучения, а об усвоении знаний и формировании умений и навыков учащихся в обучении. В качестве структурной единицы процесса обучения он предлагает учебную проблему, составляемую познавательной задачей, познавательным действием учащегося и дидактическим приемом учителя. М. И. Махмутов полагает, что структурной единицей процесса обучения следует считать дидактический прием, т.е. действие учителя или ученика. В более поздних работах заметно расширение компонентного состава процесса обучения путем многократного использования одних и тех же категорий.

Итак, процесс обучения многими исследователями представляется системой, однако компонентный состав ее либо сужается, либо расширяется за счет введения в качестве новых составляющих уже названных. В некоторых работах процесс обучения предстает в виде иерархии, каждый уровень которой обусловлен разложением ее элементов. Поскольку процесс обучения характеризуется схемой (цели, содержание, методы, средства, формы), то для его анализа выбирается ведущая "троица": деятельность учителя - содержание обучения - деятельность ученика. Это сочетание нельзя признать в качестве единицы, потому что оно не охватывает всех компонентов в их взаимозависимостях. Для ее выделения необходим анализ системы, моделирующей процесс обучения в современном его понимании, в котором все компоненты взаимодействуют друг с другом на уровнях методологического анализа, теоретического исследования, учебника, реального учебного процесса. Урок же есть системное образование, составляемое содержанием обучения (учебником), целями учителя и ученика, их специфическими видами деятельности, функционирующее в ограниченных условиях (продолжительность, место и т.д.). Данное представление об уроке обусловливает следующие его функции: общеобразовательную, воспитательную, развивающую, эвристическую, прогностическую, эстетическую, практическую, контрольно-оценочную, информационную, корректирующую, интеграционную.

Успешная реализация образовательной функции обеспечивает становление ученика как субъекта познавательной активности, способного осуществлять творческую деятельность, овладевшего системой знаний, дающей представление о предметах наук, их методах и приложениях, усиливает внимание к ученику, его саморазвитию и самопознанию, актуализирует обращенность ученика к окружающему миру и себе, к воспитанию умения искать и находить свое место в жизни.

Воспитательная функция, говоря словами В. А. Петровского, заключается "в приобщении учащихся к ценностям постижения, действования и переживания" [21]. Следует различать два аспекта воспитания. Первый предполагает формирование интеллектуальных и морально-этических ценностей, личностных качеств, второй - приобщает к логике мышления, характерной для специфической деятельности. Смысл развивающей функции видится в формировании у учащихся познавательных психических процессов и свойств личности. Заметим, что авторы различных методических работ, справедливо подчеркивая роль развивающей функции, принижают значимость знаний, умений и навыков. Это обусловлено тем, что под знанием продолжают понимать информацию, усвоение которой сводится к ее запоминанию и воспроизведению, а развитие ученика связывают с приращением знаний, т.е. объема информации. Представление о знании как о деятельности и ее результате снимает все сомнения о его роли и месте. Деятельностная природа знаний возвращает их приоритет, отрицая примитивное толкование развития, не ориентирующее на обучение системе понятий и закономерностей.

Эвристическая функция предполагает создание учителем на уроке условий, обеспечивающих развитие способностей ребенка. К этой функции следует отнести и обеспечение усвоения разного рода эвристик и связанных с ними приемов, методов познания и овладения умениями применять их в различных конкретных ситуациях. Формирование у школьников прогностических умений значительно сокращает область поиска способов решения задач, позволяет осмысленно выбирать наиболее рациональные из них, видеть альтернативное решение проблем, выдвигать гипотезы, обнаруживать нерешенные проблемы. Эстетическая функция урока ориентирует на приобщение учащихся к красоте, воспитание у них эстетических вкусов и переживаний.

Суть практической функции видится в ориентации обучения на решение задач, формирование умения исследовать явления реального мира, на практическую направленность учебного материала. Контрольно-оценочная функция заключается в осуществлении контроля, коррекции и оценки знаний и умений школьников. Реализация информационной функции позволяет знакомить учащихся с историей возникновения идей, их развитием, биографиями ученых, с разными точками зрения на те или иные концепции, на борьбу ученых за утверждение своих взглядов.

Ученик получает из многих источников информацию, значение и сущность которой может быть различной. Учитель должен помочь ученику разобраться в ней и правильно ее оценить. В этом заключается корректирующая функция урока. Сущность интеграционной функции заключается в формировании системности знаний, понимания взаимосвязи между изучаемыми понятиями, способами деятельности, методами, умения применять различные методы в решении задач, выделять межпредметные связи и т.п. Все функции взаимосвязаны. Например, интегрирующая тесно связана с образовательной и наоборот. Развивающая не может быть реализована вне эвристической функции, хотя и обусловлена необходимостью развития ученика.

Несколько подробнее остановимся на структуре урока. Существуют разные его схемы. М. И. Махмутов справедливо указывает на динамичность структуры. Дело в том, что примерно до 1950-х гг. она считалась слишком жесткой. Так, урок изучения нового материала состоял из следующих этапов: организационный момент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление, подведение итогов и задание на дом. Границы этапов четко обозначались и последовательность их была строго определенной. Липецкие учителя решили нарушить эту традицию, однако опыт по внедрению их инициативы убедил учителей в целесообразности сохранения структуры урока без прежней жесткости границ между ее компонентами. М. И. Махмутов обосновал и теоретически подтвердил необходимость сохранения четкой структуры урока, но на новой основе.

Другие конкретные схемы предложены некоторыми педагогами и методистами. Например, В. А. Онищук предложил включить в структуру урока усвоения новых знаний следующие этапы: 1) проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся; 2) сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности школьников; 3) восприятие и первичное осознание нового материала, осмысление связей и отношений в объектах изучения; 4) обобщение и систематизация знаний; 5) подведение итогов и сообщение о домашнем задании.

Проблема урока успешно исследуется и в предметных методиках. Например, в математике С. Г. Манвелов выделил несколько блоков разных по своей сути и формам реализации уроков [22]. Первый составляют следующие виды уроков: ознакомления с новым материалом; закрепления изученного; применения знаний и умений; обобщения и систематизации знаний; проверки и коррекции знаний; комбинированный урок. Ко второму блоку отнесены: урок-лекция, урок-семинар, урок-практикум, урок-консультация, урок-зачет. В третий - включены: урок с дидактической игрой, урок-ролевая игра, урок-экскурсия, урок-дискуссия, урок-соревнование, урок-деловая игра, интегрированный урок. Театрализованный урок входит в четвертый блок. В данной систематизации легко заметить идеи математиков (Н. Бурбаки) и психологов (Ж. Пиаже). Многообразие предложенных схем мало повлияло на уроки учителей, большинство которых до сих пор придерживается традиционной схемы.

Цели урока предлагаются авторами рекомендаций и учителями-новаторами называть в самом общем виде: изучить что-либо, решить какие-либо задачи и т.д. Хотя они и указывают на необходимость учета не только образовательных, но и воспитательных, и развивающих целей, однако их формулировки не становятся от этого более точными и поэтому не поддаются диагностированию. Однако думается, что предпосылки для технологизации урока с диагностированием всех его целей в настоящее время созданы, особенно в предметных методиках, где разработаны проблемы формирования понятий, изучения закономерностей, обучения решению задач и т.д. Их результаты позволяют диагностично формулировать цели, выстраивать урок в соответствии с этапами, например формирования понятия, предусматривая при этом контроль за усвоением учебного материала и т.д.

Рассмотрим методику формирования понятий. Начальным этапом является мотивация введения нового понятия. Сущность этого этапа заключается в подчеркивании важности его изучения, в побуждении школьников к целенаправленной и активной познавательной деятельности, в стремлении вызвать интерес к изучению понятия. Следующий этап состоит в том, чтобы выявить существенные его свойства, предшествующие его определению. Это достигается посредством упражнений, направленных на выделение существенных свойств изучаемого понятия и акцентирование на них внимания учащихся, подведение их к формулировке определения понятия. Конструирование таких упражнений осуществляется с опорой на положения логики и психологии, предусматривающие выделение логической структуры определения понятия, вариативность расположения объектов, варьирование несущественных свойств и т.д. Отбирая или конструируя упражнения, учитель продумывает организационные формы их выполнения в соответствии с возможностями учащихся.

Следующий этап - использование понятия в конкретных ситуациях, когда учащиеся знакомятся со свойствами и признаками понятия, овладевают умениями переходить к его существенным свойствам, переосмысливать объекты с точки зрения других феноменов, выводить следствия, переформулировать требования задачи и т.д. Здесь учителю важно использовать задачи, объединенные какой-либо общей идеей. Их упорядочение происходит посредством обобщения и конкретизации, привлечения аналогии, решения взаимно обратных задач.

В самом общем виде структура урока, на котором предстоит сформировать понятие, включает следующие дидактические действия: постановка цели, включая цели учителя и ученика; актуализация знаний и умений, мотивация введения понятия; формирование понятия (овладение действиями, адекватными понятию, эвристиками); применение понятия; диагностика целей урока; подведение итогов работы с извлечением из него того, что достигнуто и упущено как учеником, так и учителем; задание на дом.

Например, цели урока математики, на котором предполагается формирование вписанного угла, можно сформулировать так: 1) овладение действиями построения вписанных углов, их распознавания, выведения следствий; 2) формирование способности доказательства, заключающегося во введении новой фигуры, находящейся в известных связях с теми фигурами, отношение между которыми доказывается; 3) формирование навыков самостоятельной работы с учебником.

Проведенные исследования показали эффективность комбинированных уроков. Так, на этапе изучения нового материала эффективно сочетание форм групповой и фронтальной работы, групповой и коллективной, индивидуальной и фронтальной, индивидуальной и коллективной при сотрудничестве учителя и учащихся. Смысл композиции, например, индивидуальной и коллективной форм заключается в том, что учитель посредством заданий обеспечивает переход от индивидуальной к коллективной деятельности, что достигается посредством многовариативных самостоятельных работ, либо выполнение заданий, сформулированных на карточках. Организация, ориентирующаяся на взаимосвязь групповой и фронтальной форм, заключается в следующем: новый материал учащиеся усваивают коллективно в группах, каждая из которых работает по своим заданиям, а учитель координирует совместную деятельность учащихся всех групп.

Возможны и различные формы выполнения заданий: самостоятельное, сопровождающееся самоконтролем, комментированное решение, их воспроизведение на доске, их самостоятельное решение с применением методических рекомендаций и т.д. Диагностика овладения действиями и их совокупностью осуществляется в процессе овладения этими действиями. Средством диагностирования становятся специальные упражнения либо тесты.

Подводя итоги урока, учитель фиксирует свое внимание прежде всего на положительных его моментах: насколько расширился объем знаний и умений школьников, достигли ли они намеченных целей, каковы активность учащихся, их желание помочь друг другу и т.д. Важно особо поддержать тех, кто проявил на уроке большую старательность, и отметить тех, кто мог бы закончить урок с лучшими результатами.

Каждый компонент системы, моделирующей учебный процесс, может быть основанием для типизации уроков. Положив в основу цели, можно выделить следующие основные типы уроков: изучения нового материала; формирования умений и навыков; обобщения и систематизации учебного материала; контроля и коррекции знаний и умений; комбинированный урок. По форме общения учителя и учащихся можно назвать уроки индивидуальной, коллективной, групповой работы с учащимися. На практике такие уроки в чистом виде встречаются редко; на типовом уроке используются различные формы общения учителя и учащихся.

В предметных методиках идет интенсивный поиск типов и видов различных уроков, их наиболее эффективных сочетаний с внеурочной познавательной деятельностью. Объясняется это, по-видимому, растущей потребностью учителя в творчестве, в повышении своего профессионального мастерства. Однако есть опасность в том, что чрезмерная активность может привести к размыванию урока, на котором подлинная деятельность учащихся может быть подменена различными трюками. Это случается в ситуациях, когда к уроку начинают относить любые мероприятия, удовлетворяющие его внешним признакам.

Таким образом, в современной школе урок остаётся главной формой организации обучения, в ходе и на основе которого строится процесс обучения. Именно в ходе урока можно построить оптимальное сочетание форм обучения, которое сможет в большей степени поспособствовать общению учащихся и более полному взаимодействию между учащимися и педагогом.

 

 

 

1.4 Учёт возрастных и психолого-педагогических особенностей учащихся старших классов в процессе обучения

 

 

У каждого школьника есть свои индивидуальные качества личности, которые присущи только ему: особенности эмоциональной жизни и познавательной деятельности, поведения, характера, воли и т.д. Значит индивидуальность – это сочетание этих индивидуальных качеств, с помощью которых можно отличить одного человека от другого.

Каждый проходит свой путь индивидуального развития (процесс формирования индивида от рождения до конца жизни). Индивидуальное развитие зависит от природных задатков и условий жизни. Под задатками понимаются особенности строения мозга, органов чувств и движения (в том числе и речедвигательных органов), которые выступают в качестве предпосылки развития способностей. Стало быть, индивидуальные особенности могут проявляться в физическом состоянии и здоровье; в познавательной деятельности (свойствах памяти, учебных склонностях и интересах, задатках к изучению различных предметов); в чувственно-эмоциональной сфере; во внутренних побудительных факторах поведения и развития (потребностях, мотивах, установках); в степени восприимчивости педагогических влияний в динамике развития тех или иных личностных качеств [27].

Старший подростковый возраст ставит свои задачи перед формирующейся личностью подростка. Данный возраст – время реального перехода к настоящей взрослости, первые признаки которой появляются в младшем подростковом возрасте.

В возрасте 14 – 17 лет подростковый опыт уже недостаточен для взаимодействия с окружающим миром, а взрослый опыт еще осознанно не освоен. В связи с этим выделяются основные особенности старших подростков: повышенная, по сравнению с другими возрастами, значимость тесных эмоциональных контактов и интенсивная социализация, сменяющая характерное для подростков противопоставление себя взрослому обществу. Подросток активно ищет друзей, единомышленников, посвящает много времени доверительному и эмоциональному общению, в котором склонен к крайностям и быстрой смене симпатий. Сегодня он клянется, что Петя из соседнего подъезда - его друг на всю жизнь и понимает его, как никто другой (куда уж там вам, родители!), а завтра Петя объявлен врагом номер один, предателем и подлым лицемером.

При этом причиной конфликта вполне может служить негативное высказывание Пети в адрес любимой музыкальной группы своего вчерашнего закадычного друга. Конфликты, разрывы и примирения, частая смена настроений и так называемое полярное (черно- белое) мышление очень характерны для старших подростков. «Я – не такой, как вы!» - заявляет старшеклассник дома, противопоставляя себя миру взрослых в целом и родителям в частности. Психологи называют этот возраст порой «крестовых походов». Подросток верит, что он - лучше, он не совершит тех ошибок, которые сплошь и рядом совершают взрослые, он может сделать мир лучше, потому что он честнее, искреннее, а зачастую и мудрее окружающих его взрослых людей. Подросток всем своим поведением как бы заявляет, что все знает лучше взрослых, и отныне будет жить «своей головой», а значит, в воспитательных мероприятиях он не нуждается. Таково его мироощущение, и именно поэтому любое замечание, любой совет воспринимаются в штыки, не говоря уже о нотациях и нравоучениях. Такая позиция подростка, в свою очередь, приводит к попыткам усилить контроль со стороны его родителей, что вызывает новую бурю протеста и получается замкнутый круг. А ведь понимание проблем подростка и способность к диалогу особенно важны на этом этапе, потому что старший подростковый возраст является сензитивным (особо чувствительным) для формирования нравственных убеждений, ценностных категорий и отношения к миру в целом.

Л.С. Выготский считает, что центральным и специфическим новообразованием является возникновение у подростка представления о том, что он уже не ребёнок (чувство взрослости). Внешняя сторона этого представления проявляется в стремлении быть и считаться взрослым. Подросток требует, чтобы к нему относились «как к равному».

Конфликт несовпадения внешних условий и внутреннего самоощущения подростка приводит к непониманию и охлаждению отношений. Родителям не всегда понятно, что это вдруг случилось с их ребенком, таким покладистым и бесконфликтным. Ведь с внешней стороны ситуации ничего не изменилось: ребенок учится в той же школе, живет в той же семье, никто его не обижал, и не было никакой непереносимой психологической травмы. Однако он требует иного к себе отношения, становится агрессивным, а заботу воспринимает как контроль и ограничение свободы. Отношения в семье внешне не изменились – по-прежнему к подростку относятся как к «маленькому», многое он не делает сам, многое - не разрешают родители. Да, подросток по-прежнему не самостоятелен, родители зарабатывают деньги, кормят, одевают, принимают важные решения - до реальной взрослости подростку еще далеко. Но «чувство взрослости», буквально, не дает ему покоя, он – другой, он - новый, он - взрослый! Здесь хочется процитировать слова одного подростка из его разговора с психологом относительно проблем с родителями. «Их проблема в том», - пояснил психологу мальчик, - «что они меня РАНЬШЕ знали». В этих словах заключен весь комплекс подростковых проблем. «Они», эта взрослая оппозиция, знали когда-то другого мальчика, маленького и послушного, а сейчас перед ними совершенно другой человек, хотя зовут его так же и он очень похож на того, прежнего. Вот поэтому, по мнению мальчика, родители и путаются, продолжая по привычке относиться к нему - новому как к тому «послушному сыночку».

Это «чувство взрослости» является новообразованием самосознания – стержневой особенностью личности, её структурным центром, поскольку выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, к другим людям и к миру. Оно определяет особое направление и содержание его активности, систему его новых стремлений, переживаний и эмоциональных реакций.

Внешний вид подростка - еще один источник конфликта. Меняется походка, манеры, внешний облик. Свободные, спокойные движения уступают место угловатости, резкости. Мальчик-подросток ходит чуть ссутулившись, опустив руки в карманы, говорит сквозь зубы. Девочка начинает ревностно сравнивать свою одежду и причёску с образцами, которые она видит на улице и обложках журналов, выплёскивая на маму эмоции по поводу имеющихся расхождений. Внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье.

Все это делает область взаимоотношений подростков со взрослыми весьма конфликтной, сложной и вместе с тем по-прежнему значимой. Сложность взаимоотношений подростка и взрослого заключается еще и в том, что, с одной стороны, подросток стремится к самостоятельности, протестует против опеки и недоверия, а с другой – сталкиваясь с новыми жизненными трудностями, испытывает тревогу и опасения, ждет от взрослого помощи и поддержки, но не всегда хочет открыто признаваться в этом.

Поиски ответов на вопросы “кто я?”, “что я?” и осознание своей особенности, несхожести с другими небезразличны для любого подростка, но нередко в условиях травмирующей ситуации внимание на этих вопросах заостряется, а поиски ответа сопровождаются эмоциональным напряжением, чувством растерянности, тревогой и нарушением поведения. Понимание особенностей периода взросления позволяет педагогу работать значительно эффективнее [25].

Любая современная форма организации обучения, так или иначе, решает ключевую проблему педагогического процесса – развитие психических качеств и интеллектуальных способностей учащихся через усвоение содержания конкретной дисциплины. Базовыми категориями, на которых должно основывается образование школьников в XXI веке, должны быть «информация» и «самоорганизация», поскольку развитие личности ученика и его интеллектуального потенциала может происходить только в процессе активного эмоционально окрашенного восприятия новой информации и внедрения ее в систему уже полученных знаний. Очевидно, что обеспечить эффективность обучения можно только, если учитывать три составляющие учебного процесса:

1) особенности учебной дисциплины и её место в структуре конкретного учебного заведения;

2) индивидуальные особенности ученика как субъекта познания;

3) индивидуальные особенности учителя как организатора процесса познания [23].

В настоящее время в общеобразовательной школе химия перестает быть одной из основных дисциплин, уступая свои позиции предметам гуманитарным и физико-математического цикла. Между тем химия - фундаментальная наука, тесно связанная с материальным миром и в силу этого несущая большой мировоззренческий и воспитательный потенциал в развитие подрастающего поколения. В условиях новых подходов к образованию одной из задач при обучении химии, помимо формирования у учащихся знаний теоретических основ науки  является привитие устойчивого интереса к ней. Максимально эффективно решить эти задачи можно с помощью современных образовательных технологий, основанных на принципе сотрудничества с учащимися с использованием активных методов обучения.

Одна из важнейших задач, которая должна быть реализована учителем в процессе преподавания химии в школе – формирование у будущих выпускников естественнонаучного мировоззрения и современных ценностных ориентаций, а так же необходимых химических знаний, умений и навыков (ЗУН), обеспечивающих успешную социализацию и жизнеспособность личности.

Результат процесса обучения во многом зависит не только от характера изучаемого материала, но и от того, какие методы обучения выбирает учитель. Для осуществления эффективного образовательного процесса необходимо применять такие формы и технологии, которые бы позволяли учитывать разный уровень развития обучающихся, а так же психологические особенности учеников (характер, тип мышления, темперамент, устойчивость внимания, восприятие и запоминание учебного материала, а так же некоторые возрастные особенности и характер межличностных отношений в классе). Современный учитель, работающий в режиме личностно - ориентированного образования, должен владеть комплексным подходом к изучению личности школьника, учебной ситуации, а значит работать в тесном контакте с психологом и классным руководителем. Такой комплексный подход направлен, прежде всего, на осмысление реальных учебных возможностей детей: степени обученности, обучаемости (способности к обучению), познавательных интересов, мотивов учения, а также на установление дидактических причин слабой успеваемости, степени удовлетворенности учащихся и учителя образовательным процессом.

Анализ многочисленных педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что наилучшему восприятию и усвоению учебного материала подростками способствуют такие формы организации учебного процесса, как коллективная и парная, так как поведение подростков по своей сути является коллективно – групповым, а одним из самых значимых видов деятельности в этот период является общение.

Основной целью применения групповых технологий в обучении является обеспечение активности учебного процесса, достижение высокого уровня усвоения содержания. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учёт индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности.

Главное в групповой деятельности – не объективная эффективность группы как решателя задачи, а субъективная эффективность для развития участников. Эффективность внутригруппового процесса зависит от степени взаимной авторитетности детей, участвующих в совместной деятельности. Авторитетный партнёр повышает учебную активность одноклассника, если последний, в свою очередь, считает себя значимым в его глазах.

Данный способ организации деятельности детей является особым фактором, который оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребёнка. Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают:

- взаимное обогащение учащихся в группе;

- сотрудничество в группе; организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов;

- распределение начальных операций и действий (задаётся системой заданий, обуславливающихся особенностями изучаемого объекта);

- коммуникацию, общение, без которых не возможны распределение, обмен и взаимопонимание и благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия;

- обмен способами действия – задаётся необходимостью построения различных способов для получения совокупного продукта деятельности - решения проблемы;

- позитивную взаимозависимость и взаимопонимание – диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность;

- индивидуальную подотчётность и ответственность;

- рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия.

Отношения между учащимися, между различными группировками, неизбежно возникающими в коллективе, способны весьма серьёзно влиять на психологический климат в коллективе, работоспособность школьников на уроках, их поведение и восприятие учителя в процессе обучения. Поэтому при проектировании образовательного процесса необходимо учитывать закономерности межличностных отношений.

При составлении групп психологи настоятельно рекомендуют: не включать в одну группу учеников, взаимно отвергающих друг друга; учеников с низким статусом определять в такие группы, где отношение к ним было бы нейтральным, что даёт возможность улучшения взаимоотношений учащихся в процессе групповой работы [24].

Таким образом, при обучении старших подростков необходимо: предоставлять им возможность для общения друг с другом в группах и парах; с терпимостью относиться к противопоставлению их обществу, сотоварищам и самому учителю; помнить о быстрой смене их отношения к любого рода вопросу на диаметрально противоположное и стараться не предоставлять учащимся возможностей для подобного.

Выводы по главе 1

 

 

В современной педагогике нет единого понимания термина «форма обучения» и наблюдаемая разноголосица в его формулировании тормозит развитие и совершенствование этой дидактической категории. В данной работе мы в дальнейшем будем ориентироваться на определение А.М. Новикова: «Форма обучения – это механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени» и считать понятия «форма обучения» и «форма организация обучения» синонимичными.

Каждая конкретная форма организации обучения, а так же их комбинации оказывают значительное влияние на развитие познавательных способностей, сплочённость коллектива и темп усвоения нового материала по предмету.

Анализ многочисленных педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что наилучшему восприятию и усвоению учебного материала подростками способствуют такие формы организации учебного процесса, как коллективная и парная, так как поведение подростков по своей сути является коллективно – групповым, а одним из самых значимых видов деятельности в этот период является общение.

Основной формой организации учебных занятий в современной школе является урок, поэтому именно на основе урока возможно использование разнообразия современных форм организации учебной деятельности, а построение нестандартных уроков с межклассным взаимодействием учащихся может решить некоторые проблемы дефицита взаимодействия между различными классами.

 

 

2 Опытная работа по обучению химии учащихся старших классов

2.1 Проведение констатирующего эксперимента

 

 

В качестве исследовательской базы был выбран 9 «б» класс МОБУ «Лицей №3» г. а. В проведённом исследовании приняли участие 29 учащихся данного класса, из них 17 девочек и 12 мальчиков. Класс являлся смешанно-профилированным, так как в нём обучались ученики, выбравшие химико-биологический и экономический профили.

В начале педагогической практики была выявлена степень заинтересованности учащихся в изучении химии, как учебной дисциплины. Для этого им было предложено написать небольшое эссе на тему «Химия в моей жизни» на оценку, но с оговоркой о том, что за несделанную работу неудовлетворительные оценки ставиться не будут.

В заданных условиях только 13 человек из 29 (45 % класса), выполнили задание. Причём часть представленных работ была списана с интернета.

В представленных сочинениях ребята дружно выражали мнение о чрезвычайной важности химии, как учебной дисциплины. Приводилось множество жизненных примеров, наглядно иллюстрирующих использование ими химических знаний, умений и навыков. Однако, учащиеся по-разному выражали свою заинтересованность в углубленном изучении предмета.

В качестве примера, хочется процитировать пару эссе, одно из которых написано ученицей, выбравшей химико-биологический профиль, а другое – учеником, выбравшим экономический профиль обучения.

«Химия – это очень важная и серьёзная наука, которая пригодится в жизни всем. Многие люди считают, что это в жизни им не понадобится, но это не так! Химия нужна нам всем, без исключения! Мало того, этот предмет очень интересный. На уроках химии мы узнаём много нового, чего желали прежде, но желали бы узнать.

Очень интересные и увлекательные работы проводятся на уроках химии, на которых мы проделываем самые сложные и трудные опыты. Это безумно захватывает. Несомненно, эта наука несёт в себе множество трудностей и испытаний, которые стоит пройти нам в течение изучения этого предмета.

Те люди, которые совсем не желают изучать химию – многое теряют в своей жизни, потому что никакой другой урок не подарит столько впечатлений, как урок химии». ©

«Химия – очень важный предмет. Дело в том, что нас окружает одна химия. Даже самые элементарные вещи – химия. Сама наука мне очень интересна и мне жаль, что я многого не понимаю.

Химия вообще нужна по жизни. Зная химию, когда мы работаем с моющим средством или другим химическим веществом, мы будем знать, что токсично, а что нет, и примем необходимые меры защиты. Если писать, почему мы учим химию, то нужно будет очень много бумаги и времени. Попытаюсь привести самое значимое.

1. Я использую химию в своём увлечении – рыбалке, где благодаря использованию своих химических знаний добился неплохих результатов. Продолжаю учить.
2. Химия – обязательный предмет. Хочешь, не хочешь, а учить надо.
3. Всё же химия бывает интересной, хотя очень часто это очень нудно.

Выше, я перечислил, зачем мне нужна химия и почему я до сих пор пытаюсь её понять». ©

Написание сочинений о том, как учащиеся изучали химию, где она встречается в их жизни и т.д. уже давно стало одной из мотивационных сил в познании как химии, так любой другой учебной дисциплины. При помощи данного вида мотивации можно предоставить ученику в ходе самостоятельной работы над сочинением самому сделать выбор о необходимости изучения предмета, его практической полезности и важности в жизни людей, даже тех, кто не собирается связывать с химией своё будущее.

Представленные сочинения наглядно отражают точки зрения заинтересованного и незаинтересованного учащихся, содержа в себе, кроме того, сведения об их мотивации в изучении конкретной учебной дисциплины.

На втором этапе, были изучены предпочтения учащихся в отношении форм организации обучения химии. Для этого был запущен тест «Как мне нравится учиться». Тест состоял из 4 заданий с выбором ответа:

1. Каким коллективом удобней и интересней изучать химию?
2. Всем классом
3. Группами по несколько человек
4. Парами
5. Индивидуально
6. Какие формы учебных занятий вы предпочитаете?
7. Урок
8. Консультация
9. Экскурсия
10. Домашняя работа
11. На ваш взгляд, сколько учителей должно присутствовать на уроке для обеспечения максимального усвоения изучаемого материала?
12. Один
13. Несколько учителей химии
14. Несколько учителей, среди которых 1 учитель химии, а остальные – учителя близких дисциплин (физики, географии и пр.)
15. Какой способ взаимодействия учителя с учениками на уроке вам больше нравится?
16. Учитель говорит, показывает – все обучающиеся слушают и записывают
17. Обмен информацией, идеями, мнениями между учителем и учениками.

Все анкеты были обработаны, а результаты, отражающие предпочтения учеников, представлены на диаграммах.

 

Рисунок 3 – Предпочитаемые учениками формы организации учебной        деятельности до эксперимента

 

Как видно из диаграммы (рисунок 3), подавляющее большинство учащихся класса предпочитает массовую форму организации учебной деятельности и лишь небольшое количество из них хотели бы видеть групповую, парную и индивидуальную формы.

 

Рисунок 4 – Предпочитаемые учениками формы организации учебных        занятий до эксперимента

По представленным данным (рисунок 4), можно сделать вывод, что порядка половины класса предпочитали бы видеть внеурочную форму организации учебных занятий – экскурсию. Чуть меньше учеников предпочитают традиционные уроки, и лишь незначительная часть учеников желала бы обучаться на консультациях и дома.

 

Рисунок 5 – Предпочитаемые учениками формы обучения по числу             педагогов, одновременно проводящих учебное занятие, до эксперимента

 

Классическая, традиционная форма, при которой урок ведётся одним единственным учителем-предметником, оказалась наиболее предпочтительной для учащихся (рисунок 5). Иные формы, рассматриваются как предпочтительные лишь несколькими учениками, причём преимущество отдаётся уроку, который бы вёлся несколькими учителями именно химии.

 

Рисунок  6 – Предпочитаемые учениками формы обучения по основанию «монолог-диалог», до эксперимента

 

Исследование показали (рисунок 6), что подавляющее большинство учеников предпочитает диалогическую форму обучения химии, что подтверждает потребность старших школьников в общении.

Таким образом, большинство учащихся 9 «б» класса, выбранного для проведения эксперимента, изначально предпочитали видеть массовую форму организации учебной деятельности, экскурсию, как форму организации учебных занятий, традиционный вариант формы, при которой занятие проводит один педагог, а также диалогическую форму обучения химии.

 

 

2.2 Формирующий этап опытной работы

 

 

В 9 «б» классе МОБУ «Лицей №3» г. а реализовалась очная форма получения образования, коллективная, классно-урочная система обучения с дисциплинарным механизмом содержания обучения. Одной из этих дисциплин является химия, на уроках которой и проводился эксперимент.

В эксперименте постоянно функционировала форма, в рамках которой происходило непосредственное общение обучающихся с педагогом. На уроках использовались как монологические, так и диалогические формы обучения. Все проведённые занятия относились к стационарной форме обучения, то есть всегда происходили в одном и том же, специализированном кабинете химии.

В категории форм целевой направленности занятий имели место:

• Вводные занятия;
• Занятия по формированию знаний и умений;
• Занятия по обобщению и систематизации;
• Заключительные занятия;
• Занятия по контролю освоения учебного материала (контрольнаяработа)

При построении занятий исследователи старались максимально разнообразно использовать многообразие форм обучения, пытаясь изменить критическое отношение учащихся к некоторым формам, которые в их обычной практике либо не использовались вообще, либо использовались крайне редко. В качестве примера, хотелось бы привести планы-конспекты уроков из блока «Химическая связь», один из которых можно назвать уроком обобщения и систематизации знаний и умений, второй нестандартным уроком контроля имеющихся знаний, а третий – уроком изучения нового материала.

Первый урок – традиционный, с использованием стационарной формы. Тема урока: «Взаимосвязь типов химической связи и строения кристаллов».

 

 

 

Цели урока:

1. Образовательная: закрепить понимание типов химической связи, показать зависимость свойств веществ от типа химической связи и их строения.
2. Развивающая: развитие критического и пространственного мышления, развитие познавательных интересов.
3. Воспитательная: формирование материалистического мировоззрения.

Ход урока:

1. Организационные моменты (3 мин.)
2. Проверка знаний учащихся (15 мин.)
3. Объяснение нового материала (25 мин.)
4. Сообщение домашнего задания (2 мин.)

 

Таблица 2 – План-конспект урока по теме «Взаимосвязь типов химической связи и строения кристаллов»

Эта-пы уро-ка	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1	Здоровается с детьми, проверяет посещаемость и просит тишины.	Здороваются и сообщают об отсутствующих
2	Проверка домашнего задания: Самостоятельная работа – тест. В это время учитель проверяет готовность домашнего задания в рабочих тетрадях. После того, как тест будет решён, ученики меняются работами с соседом по парте и самостоятельно проверяют друг друга, выставляя предварительную оценку.	Решают тестовые задания.   Демонстрируют готовность домашнего задания в рабочих тетрадях.
3	Этап объяснения нового материала. Сегодня мы приступим к изучению новой темы: «Взаимосвязь типов химической связи и строения кристаллов». Демонстрирует ученикам вещества: кристаллы поваренной соли, йода и кварца. Вызывает добровольца из числа учащихся, который будет пытаться растолочь в фарфоровой ступке эти кристаллы, демонстрирую остальным результаты своей деятельности.	Записывают тему урока.     Наблюдают за экспериментом. Делают выводы о хрупкости веществ.

 

 

 

Продолжение таблицы 2

 

Эта-пы уро-ка	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
3	Просмотр видео опыта по плавлению йода.   Запишем: Возгонка – это переход вещества из твёрдого состояния сразу в газообразное, минуя жидкое. О каком строении этих веществ можно говорить, исходя из  данных о температурах плавления?   А теперь сравним строение кристаллических решёток этих веществ (демонстрация слайда на проекторе с изображением кристаллических решёток соответствующих веществ).   А какие химические связи реализуются в этих соединениях? А почему два кварц и йод отличаются по своим свойствам, хотя в обоих случаях связь ковалентная? Правильно, связь между отдельными молекулами йода слабая, а связи между отдельными атомами кислорода и кремния в кварце прочная. Вещества с одним типом связи могут сильно различаться по свойствам в зависимости от того, является вещество молекулярным или немолекулярным. Обратим внимание на кристалл NaCl. Из рисунка видно, что каждый ион окружён противоионами со всех сторон и отдельные молекулы выделить нельзя. Имеет ли направленность действие электрического заряда? Итак, все кристаллы можно разделить на несколько типов (демонстрация слайда-схемы на проекторе).	Наблюдают за опытом и делают выводы о способности йода к плавлению.   Молекулярный для I2 и немолекулярный для остальных.   Смотрят на слайд и делают вывод о том, какие частицы находятся в узлах каждого из кристаллов   Вспоминают о том, что вещества бывают молекулярные и немолекулярные.           Записывают определение.           Нет   Срисовывают схему и таблицу в тетради.

 

 

 

Продолжение таблицы 2

 

Эта-пы уро-ка	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
3	Рефлексия. И для закрепления, давайте определим, какие связи, типы кристаллических решёток и свойства можно будет обнаружить у веществ: Br2, CS2, MgO, SiF4, O3, S6, PO3, Li2S.	По очереди рассказывают о типе связи, решётки и свойствах веществ по формуле.
4	Запишите домашнее задание: §6, упражнения 3-5 со страницы 26.	Записывают задание и прощаются с учителем.

 

В рамках данного урока были реализованы: индивидуальная (при решении тестов и их проверке – образец теста в приложении А) и массовая (при объяснении нового материала) формы организации учебной деятельности. Монологическая и диалогическая формы обучения поочерёдно сменяли друг друга в процессе объяснения нового материала и систематизации уже имеющихся знаний. По целевой направленности, данный комбинированный урок можно соотнести с формами: занятие по обобщению и систематизации знаний и умений, занятие по контролю усвоения учебного материала (тестирование), а также самооценивание обучающимися (хотя и оценивались работы соседа по парте). При составлении плана урока использовались материалы, предложенные автором учебника, на основе которого построена программа изучения химии в данном учебном заведении [29-31].

В качестве нетрадиционного урока, было подготовлено и проведено мероприятие «Химический брейн-ринг». В мероприятии учувствовали не только учащиеся 9«б» класса, но и другие учащиеся параллели 9-ых классов, что кроме всего прочего, позволило решить задачу по взаимодействию учеников различных классов, то есть одну из самых сложных проблем современной школы.

В рамках нетрадиционного урока реализовывалась групповая форма организации учебной деятельности. Для этого каждый класс разбивался на равные группы, которые сохраняли свой состав постоянным до конца урока и раздельно занимались обучением. Кроме того, в рамках этого урока реализовывалась нетрадиционная форма обучения, при которой урок проводится сразу несколькими учителями одного предмета – химии.

Сценарий мероприятия можно описать следующим образом:

1 ведущий: Здравствуйте дети! Приветствуем  вас на Химическом брейн – ринге. Сегодня вам предстоит увлекательное путешествие в мир химии!

2 ведущий: Для участия в игре вам необходимо разделиться на команды. Перед собой вы видите столы. Пусть каждый человек из класса подойдет к столу и возьмет одну эмблему.

1 ведущий: Теперь разделитесь на команды в зависимости от рисунка на эмблеме.

2 ведущий: Замечательно! Теперь у нас есть 6 команд. Команды «Экспериментаторов» и «Теоретиков» пройдите, пожалуйста, в конец зала. Вас ждет творческое задание.

1 ведущий: Остальные участники найдите, пожалуйста, стол с названием своей команды, займите его и выберите капитана.

2 ведущий: За конкурсы вам будут начисляться баллы, которые очень легко потерять за нарушение дисциплины.

1 ведущий: О том, что вы закончили выполнение задания, капитан сообщает поднятием флажка. Он же и назначает отвечающего. Только в этом случае будут начисляться баллы.

2 ведущий: Команда «Экспериментаторы», у вас следующее творческое задание: вам нужно изобразить с помощью подручных средств жертву взрыва и жертву щелочи. Команда «Теоретики» получают аналогичное задание, только изображает жертву любопытства и жертву кислоты. Команды, у вас есть полчаса. Все, что вам необходимо для задания, находится у вас на столах (ватманы, кисточки, краски, карандаши, фломастеры, цветная бумага и пр.). Можете приступать.

1 ведущий: Наш брейн – ринг объявляется открытым!

3 ведущий: Первый конкурс называется «Разминка»! Каждой команде по очереди я буду задавать вопросы, каждый правильный ответ будет оцениваться в 1 балл, на обдумывание ответа дается 30 секунд. Если команда не ответила, балл она не получает и вопрос снимается. Итак, приступим!

Примеры вопросов:

1. Каких элементарных частиц нет в ядре атома? (Электроны)
2. Вспомните химическое название марганцовки. (Перманганат калия)
3. В воде не тонет, в огне не горит. Что это? (Лед)
4. Что такое гремучий газ? (Смесь водорода и кислорода в объемном соотношении 2:1)
5. Соединение этого элемента используется для дезинфекции воды в плавательных бассейнах. (Хлор)

4 ведущий: Второй конкурс  - «Шифрограмма»! Каждой команде будут розданы карточки с шифрограммами. Ваша задача -  разгадать зашифрованную фразу. Можете пользоваться Периодической системой Дмитрия Ивановича Менделеева для определения типа элемента. На выполнения этого задания вам отводится 10 минут. Задание оценивается по правильности и времени выполнения. Определив тип элемента, расшифруйте записанную слогами в клетках фразу. Фраза, зашифрованная в таблице 3: «Периодическая система дала возможность предвидеть неоткрытые элементы».

 

 

Таблица 3 - Пример шифрограммы

№ п/п	Символ и порядковый номер элемента	Тип элемента
		s-элемент	p-элемент	d-элемент	f-элемент
1	Na, Z=11	Пе	Ра	Ви	Но
2	Sm, Z=62	дис	кон	тек	рио
3	Si, Z=14	по	ди	ро	на
4	Tl, Z=81	вус	чес	при	кон
5	Mn, Z=25	лий	мол	кая	зов
6	Cs, Z=55	сис	мин	роз	шин
7	Bi, Z=83	ли	те	ва	но
8	Pm, Z=61	он	кр	ли	ма
9	K, Z=19	да	ом	бе	ко
10	Sc, Z=21	ре	ми	ла	не
11	Cl, Z=17	пон	воз	май	вин
12	Mg, Z=12	мож	нин	аль	бри
13	Es, Z=99	адий	расть	оний	ность
14	Po, Z=84	капр	пред	лувр	засн
15	Zn, Z=30	бу	но	ви	ми
16	Ra, Z=88	деть	уть	дать	лыть
17	F, Z=9	за	не	ко	па
18	Se, Z=34	ан	от	те	чи
19	Ca, Z=20	кры	пан	вон	лий
20	Fm, Z=100	бол	мин	кар	тые
21	At, Z=85	мни	эле	тул	при
22	Rb, Z=37	мен	тур	бол	лин
23	Pu, Z=94	ви	ко	на	ты

 

 

1 ведущий: Третий конкурс называется «Найди соответствия». Задание вы можете видеть на карточках. На его выполнение вам отводится 10 минут. Задание оценивается так: за каждое правильное соответствие начисляется 0,5 балла. Максимальное количество баллов, которое вы можете получить за этот конкурс  - 5 баллов.

Перед вами названия двенадцати химических соединений: в правом столбике – химические названия, а в левом – более простые, тривиальные, распространенные в разговорной речи. Ваша задача – определить пары синонимов.

Пример задания конкурса «Найди соответствия»:

1)    Угарный газ	а) Сульфат меди (II)
2) Мел	б) Карбонат калия
3) Бура	в) Сульфат натрия
4)    Поваренная соль	г) Оксид кальция
5)    Медный купорос	д) Хлорид аммония
6) Нашатырь	е) Гидрокарбонат натрия
7) Питьевая сода	ж) Оксид углерода (II)
8) Глауберова соль	з) Карбонат кальция
9) Негашеная известь	и) Тетраборат натрия
10) Поташ	к) Хлорид натрия

Таблица 4 – Правильные ответы конкурса «Найди соответствия»

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
ж	з	и	к	а	д	е	в	г	б

 

2 ведущий: Четвертый конкурс  - «Ребусы»! Сейчас вам раздадут карточки с ребусами. На выполнение этого задания вам отводится 8 минут. Каждый правильно разгаданный ребус оценивается в 1 балл. Пример задания конкурса «Ребусы» изображён на рисунке 7.

3 ведущий: Пока подводятся итоги командного зачета, команды «Теоретиков» и «Экспериментаторов» представят вашему вниманию «Парад жертв»! Оценивается каждая жертва по пятибальной шкале.

4 ведущий: Ребята, мы надеемся, что выполнив это задание, вы будете осторожнее относиться к химическим веществам и при выполнении лабораторных работ в кабинете химии соблюдать технику безопасности. Ведь химические вещества не только очень помогают в нашей повседневной жизни (приведите несколько примеров), но и могут причинить невосполнимый ущерб.

3 ведущий: Теперь подведем общий итог нашего «Химического брейн– ринга».

1		2
3		4
5		1 – медь 2 – полоний 3 – водород 4 – астат 5 – криптон

Рисунок 7 – Пример задания конкурса «Ребусы»

 

В рамках этого нетрадиционного урока – мероприятия, удалось в полной мере реализовать преимущества групповой формы организации учебной деятельности, произвести контроль имеющихся знаний, умений и навыков не только по химии, но и по технике безопасности при работе в кабинете химии. Подобного рода нетрадиционные уроки не только демонстрируют преимущества групповой формы организации учебных занятий, но и предоставляют учащимся опыт споров и дискуссий, возможность выразить своё мнение, проявить себя.

Последний пример урока является типичным представителем урока объяснения нового материала. Тема урока: «Степень окисления элементов». План-конспект урока отражён в таблице 5.

Цели урока:

1. Образовательная: показать ограниченность определения валентности как числа связи и ввести понятия степени окисления, научить пользоваться степенью окисления, определять степени окисления элемента по его валентной оболочке.
2. Развивающая: развитие критического и пространственного мышления, развитие познавательных интересов.
3. Воспитательная: формирование материалистического мировоззрения.

Ход урока:

1. Организационные моменты (2 мин.)
2. Объяснение нового материала (35 мин.)
3. Рефлексия (5 мин.)
4. Сообщение домашнего задания (3 мин.)

 

Таблица 5 – План-конспект урока по теме «Степень окисления элементов»

 

Этапы урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1	Приветствует учащихся, проверяет готовность к занятию, отмечает отсутствующих.	Приветствуют учителя, проверяют подготовку к занятию, сообщают учителю об отсутствующих.
2	Тема сегодняшнего урока: «Степень окисления элементов».   Как количественно охарактеризовать валентность элементов в ковалентных соединениях? То есть что такое валентность?	Записывают тему урока   Валентность – число связей, образуемых атомом в соединении.

 

 

 

 

Продолжение таблицы 5

 

Этапы урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
2	Какова валентность кислорода и водорода в молекуле воды? Почему? Зарисовать структуру молекулы воды. Валентность элементов равна числу связей только в простых соединениях. В кристаллах определить число связей труднее. Для этого необходимо знать структуру каждого кристалла. Какова валентность алюминия и хлора в хлориде алюминия? Рассмотрим структуру кристалла хлорида алюминия в учебнике на странице 27. Из рисунка видно, что реальное число связей у атомов алюминия и хлора не совпадает с предполагаемым числом связей, которое следует из строения валентных оболочек атомов алюминия и хлора.   Удобно ли пользоваться валентностью как числом связей?	Срисовывают схему в тетради           В молекуле воды кислород образует две связи с атомами водорода, потому что он имеет два неспаренных электрона, то есть кислород двухвалентен.   Валентность алюминия 3, а хлора 1.                       Нет, так как надо выучить и держать в памяти множество кристаллических структур веществ

 

Продолжение таблицы 5

 

Этапы урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
2	Рассмотрим образование химических связей в молекуле азотной кислоты. Зарисуем схемы валентных оболочек атомов кислорода, азота, водорода.         Сколько неспаренных электронов должно быть у атома азота, чтобы образовались связи с тремя атомами кислорода, если атом водорода присоединяется к одному из атомов кислорода? Может ли атом азота иметь пять неспаренных электронов? То есть, рассматривать образование связи  в этой молекуле в рамках модели общих электронных пар, мы не можем, а следовательно, нельзя определить число связей, образуемых атомом азота. Значит, наша теория имеет ограничения. Имеет ограничения и такая количественная характеристика валентности, как число связей. Выражая валентность числом связей, мы упускаем ещё одну особенность химической связи – полярность. Рассмотрим связи в двух молекулах: фторида азота и аммиака, учитывая их полярность. Одинаково ли состояние атомов азота в этих молекулах?   Валентность, которая выражается числом связей, не учитывает полярности связи.	Зарисовывают схемы валентных оболочек атомов кислорода, азота, водорода.   У атома азота должно быть 5 неспаренных электронов.     В валентной оболочке  азота нет свободных орбиталей, значит распаривание электронов произойти не может. Больше трёх неспаренных электронов атом азота иметь не может.                 Различное: в первой он заряжен отрицательно, во второй – положительно.

 

Продолжение таблицы 5

 

Этапы урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
2	Подойдем к проблеме с другой стороны. Можно ли применить характеристику «число связей» к ионным соединениям?             По какой характеристике можно составить формулу ионного соединения? Как охарактеризовать валентность элементов в ионных соединениях? Из сказанного следует, что нужна более общая характеристика валентности, которая была бы пригодна как для ионных, так и для ковалентных соединений и которая должна: а)   помогать составлять формулу любого соединения; б) учитывать поляризованность связи, то есть позволять определять какой заряд – положительный или отрицательный – возникает на атоме. Такой характеристикой является степень окисления (с.о.) – условный заряд атома в молекуле, рассчитанный из предположения, что молекула состоит из ионов. Рассмотрим её на приведенных примерах. Если бы каждая электронная пара сместилась к более электроотрицательному атому, то возникли бы ионы. Атом азота в аммиаке превратился бы в ион N3-, во фториде азота - в ион N3+. Какие ионы образовались бы из атомов фтора и  водорода?	Ковалентных связей в ионных соединениях нет, значит, валентность, если отождествлять её с числом связей, применить к этим веществам нельзя.   По заряду ионов   Зарядом иона.                       Записывают в тетрадях определение.                 Из атома фтора – отрицательный ион фтора F-, а из атома водорода – положительный ион H+.

Продолжение таблицы 5

 

Этапы урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
2	Эти заряды на воображаемых ионах и будут степенями окисления. С.о. элементов, образующих молекулы, как правило, равна числу образуемых связей, а её знак (плюс или минус) – заряду поляризованного атома. Степени окисления в ковалентных соединениях часто сильно отличаются от истинных зарядов на атомах. Например, в молекуле хлорида водорода заряды на атомах водорода и хлора такие: Н+0,18–Cl-0,18. Степени же окисления равны: у водорода +1, а у хлора -1. Вот почему степень окисления называют условным зарядом. С.о. часто численно равны валентностям по водороду и кислороду. Найдем валентности, а затем степени окисления элементов в ряде веществ: СО2, Н2О, СCl4.     Теперь учтем число и полярность связей и определим степени окисления элементов. Попросить составить структурные формулы данных соединений и определить поляризацию связей.     Каковы степени окисления элементов?     Сопоставим валентности и степени окисления элементов, входящих в состав данных соединений, данные заносим в таблицу.	Слушают и записывают.               Записывают ряд соединений. Определяют валентности атомов в приведенных соединениях:   Составляют структурные формулы молекул, определяют поляризацию связей: Определяют степени окисления по числу связей и характеру поляризованности. Элемент Валентность С.О. С IV +4 О II -2 Н I +1 Cl I -1

 

Продолжение таблицы 5

 

Этапы урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
2	В этих примерах валентности и степени окисления будут совпадать. Обратите внимание, что валентность обозначается римскими цифрами без знака, а с.о. – арабскими цифрами со знаком в зависимости от ЭО элемента (плюс или минус). В каком случае степень окисления будет отрицательной, в каком - положительной? Элемент, связанный с более электроотрицательным элементом, имеет положительную степень окисления, а элемент, связанный с менее электроотрицательным элементом, имеет отрицательную степень окисления. А сейчас мы с вами запишем правила вычисления с.о. элементов (раздать на карточках): С.о. простых веществ равна 0 (Cl2, Br2, S8, P4, P, Na, Fe). С.о фтора во свех соединениях равна -1. Водород в большинстве соединений имеет с.о. +1. Исключение – соединения с активными металлами (гидриды) NaH. С.о. кислорода в большинстве соединений равна -2. Исключения: пероксиды H2O2, Na2O2, где кислород проявляет с.о. равную -1 и фторид кислорода OF2, с. о кислорода здесь равна +2. С.о. металлов главных подгрупп I, II, III групп во всех соединениях равна +1, +2 и +3 соответственно. В сложном веществе алгебраическая сумма степеней окисления всех атомов с учетом индексов равна нулю. H+1N+xO-23 (+1) + x + (-2 · 3) = 0 x = +5 С.о. можно определить по периодической системе: высшая положительная с.о. равна номеру группы, а отрицательная с.о. определяется по разности  № группы – 8.	Записывают в тетрадь определение и изучают раздаточный материал.

Продолжение таблицы 5

 

Этапы урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
2	Численно с.о. равна числу участвующих в связях электронов, а знак степени окисления определяем по электроотрицательности того элемента, с каким образуются связи. С.о. элемента можно определить по строению валентной оболочки атома. Значения с.о. в сложных веществах обычно равны числу электронов, участвующих в связях. Рассмотрим возможные с.о. хлора. Если в образовании связей участвует один неспаренный электрон, то атом хлора проявляет с.о. –1 или +1. Более высокие положительные с.о. хлор проявляет при участии остальных электронов в образовании химической связи. В этом случае хлор связывается с более электроотрицательным элементом – фтором или кислородом. При участии в образовании связи трех неспаренных электронов (пара электронов распарилась, электроны перешли на d – уровень) с.о. хлора будет равна +3. Если в образовании связи задействована еще одна электронная пара (две электронные пары распарились, электроны перешли на d – уровень), с.о. будет равна +5. При участии всех семи электронов с.о. хлора равна +7.   В химических формулах с.о. записывают над символом элемента, указывая знак перед числом (в отличие от знака заряда, где сначала пишется число, а потом знак). Мы уже отмечали, что в химической формуле на первом месте, как правило, записывают символ элемента, положительно поляризованного, или имеющего положительную с.о., а на втором – отрицательно поляризованного, имеющего отрицательную с.о.	Слушают и конспектируют.

 

Продолжение таблицы 5

 

Этапы урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
2	В разных веществах один и тот же элемент может иметь разные положительные с.о. Это видно из приведенных примеров соединений хлора. Поэтому важно уметь определить по формуле, какую из возможных положительных с.о. проявляет элемент в данном соединении. С.о. более электроотрицательного элемента обычно можно определить по его положению в Периодической системе элементов, так как отрицательная с.о. в большинстве случаев постоянна. Например, в бромидах фосфора PBr3 и PBr5 фосфор имеет разные положительные с.о. С.о атомов брома одна и та же и равна -1 (7 – 8 = -1). Исходя из электронейтральности каждого вещества легко определить, что степени окисления фосфора равны +3 и +5: PBr3 (+х) + (-1 · 3) = 0 х = +3 PBr5 (+х) + (-1 · 5) = 0 х = +5 Давайте выполним задание 5 из учебника со страницы 31: Определите степени окисления углерода, мышьяка, меди в сульфидах CS2, As2S3, As2S5, Cu2S, CuS. Отрицательную степень окисления серы определите по положению в Периодической системе элементов. Вызвать одного ученика к доске. Для соединений из трех – четырех элементов расчеты неизвестной с.о. более сложны. Но они также основываются на принципе электронейтральности вещества.	Выполняют задание в тетради, а один ученик у доски.

 

Продолжение таблицы 5

 

Этапы урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
2	Например, определим с.о. хлора в бертолетовой соли KClO3. Обычно металлы I – III групп (главных подгрупп) имеют единственную положительную степень окисления, равную номеру группы. Так, с.о. калия равна +1. С.о. кислорода тоже постоянна и равна -2. Тогда можно рассчитать с.о. хлора: (+1) + (+х) + 3 · (-2) = 0 х = +5 K+1Cl+5O-23 (+1) + (+5) + 3 · (-2) = 0	Записывают пример рассчёта.
3	Давайте выполним задание 6 из учебника, §7, страница 32. Определите по формулам степени окисления: а) азота: KNO3, NaNO3, NH4Cl, NO, N2O, N2O3,, N2O5; б) хрома: CrCl3, CrO, CrO2, Cr2O3, CrO3, K2CrO4, Na2Cr2O7; в) марганца: Mn2O3, MnCl2, MnO2, K2MnO4, KMnO4; г) железа: FeCl2, FeCl3, Fe(OH)3, K2FeO4.	Выполняют заданные упражнения.
4	§1-7, задание 2,3,4,5 к §7. Подготовка к контрольной работе, таблицу учить наизусть.	Записывают домашнее задание.

 

В рамках приведённого в таблице 5 урока объяснения нового материала реализуется в основном монологическая форма, что значительно снижает удовлетворение потребности в общении учащихся. Ввиду того, что данный урок является комбинацией сразу двух уроков, он пересыщен новой информацией. Кроме того, в рамках урока реализуется массовая и индивидуальная формы организации учебной деятельности.

Таким образом, в рамках изучения блока «Химическая связь» на уроках химии удалось реализовать различные формы обучения. На основе традиционной классно-урочной, очной формы получения образования удалось продемонстрировать преимущества диалогической формы взаимодействия с учащимися на уроке, групповой формы организации учебной деятельности на нетрадиционном уроке, а также консультации, как формы проведения учебных занятий.

 

 

2.3 Анализ результатов исследования

 

 

По завершению всего комплекса занятий было проведено контрольное анкетирование, результаты которого должны были отразить наличие или отсутствие изменения предпочтений учащихся в плане различных форм обучения.

Учащимся на последнем занятии было предложено пройти то же самое анкетирование, которое они проходили на первом уроке.

1. Каким коллективом удобней и интересней изучать химию?
2. Всем классом
3. Группами по несколько человек
4. Парами
5. Индивидуально
6. Какие формы учебных занятий вы предпочитаете?
7. Урок
8. Консультация
9. Экскурсия
10. Домашняя работа
11. На ваш взгляд, сколько учителей должно присутствовать на уроке для обеспечения максимального усвоения изучаемого материала?
12. Один
13. Несколько учителей химии
14. Несколько учителей, среди которых 1 учитель химии, а остальные – учителя близких дисциплин (физики, географии и пр.)
15. Какой способ взаимодействия учителя с учениками на уроке вам больше нравится?
16. Учитель говорит, показывает – все обучающиеся слушают и записывают
17. Обмен информацией, идеями, мнениями между учителем и учениками.

Ожидалось, что комплекс классических уроков, отягощённых сочетанием различных форм, часто сменяющих друг друга даже в течение одного, отдельно взятого занятия изменит критическое отношение учащихся к групповой форме организации учебной деятельности. Кроме того, систематически проводя для желающих консультации, ожидали увеличение интереса, со стороны учеников к данной форме проведения учебных занятий.

Результаты контрольного анкетирования можно увидеть ниже.

 

Рисунок 8 – Предпочитаемые учениками формы организации учебной        деятельности после эксперимента

 

Как видно из рисунка 8, после проведения комплекса занятий, предпочтения учащихся изменились. Массовая форма организации учебной деятельности стала менее предпочтительной, однако так и не уступила лидирующей позиции (снижение с 62,1 % до 41,4 %). Групповая форма организации учебной деятельности наоборот стала более предпочтительной (повышение с 6,9 % до 31 %). Отношение к индивидуальной форме осталось неизменным, в то время как интерес к парной форме организации учебной деятельности незначительно уменьшился.

Информация, отображённая на рисунке 9, говорит о том, что после проведения эксперимента, в течение которого проводилось большое количество консультаций по химии, привело к тому, что консультация стала предпочитаемой учащимися формой организации учебных занятий, в то время как до эксперимента предпочитаемой формой была экскурсия. В процентном отношении, интерес повысился с 10,3 % до 44,8 %. Экскурсия, которая не использовалась в комплексе занятий, потеряла свою изначальную привлекательность (снижение с 48,3 % до 20,7 %). Отношение к домашней работе, как к форме организации учебных занятий не изменилось, в то время как интерес к классической форме – уроку, незначительно снизился (с 34,5 % до 27,6 %).

В категории форм обучения, дифференцированных по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие после эксперимента, с большим преимуществом лидирует традиционная форма, при которой занятие ведёт один педагог-предметник, причём лидерство этой формы значительно укрепилось (с 55,2 до 72,4 %). Вполне возможно, что сей факт коррелирует с тем, что нетрадиционная форма обучения, при которой занятие проводили несколько педагогов использовалась только на контрольной работе и при проведении нестандартного урока.

 

Рисунок 9 – Предпочитаемые учениками формы организации учебных        занятий после эксперимента

 

Рисунок 10 – Предпочитаемые учениками формы обучения по числу           педагогов, одновременно проводящих учебное занятие, после эксперимента

 

Среди категории форм обучения, дифференцированных по основанию «монолог-диалог», позиция диалогической формы после эксперимента ещё больше закрепилась (с 69 % до 86,2 %), а монологическая, соответственно, потеряла часть своих позиций, из чего можно заключить, что предположение о том, что старшие школьники стремятся к формам, учитывающим их высокую потребность в общении верно.

 

Рисунок  11 – Предпочитаемые учениками формы обучения по основанию «монолог-диалог», после эксперимента

 

Таким образом, за время проведения эксперимента (один месяц), удалось продемонстрировать учащимся 9-ого класса арсенал современных форм обучения химии. Учащиеся оценили все положительные моменты продемонстрированных им форм и сделали свой выбор в пользу тех форм, которые отвечают их высокой потребности в общении и критическому отношению к окружающему миру. В частности, возросла заинтересованность учащихся в реализации групповой формы организации учебной деятельности, консультации, как формы организации учебных занятий, а также диалогической формы.

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

 

Проблема повышения эффективности образования, положительного отношения обучающихся к используемой системе обучения и повышения взаимодействия между педагогом и обучающимися в процессе изучения химии заключается в правильной организации обучения и, в частности, правильного построения внешнего воплощения обучения – его форм. Каждая конкретная форма организации обучения, а так же их комбинации оказывают значительное влияние на развитие познавательных способностей, сплочённость коллектива и темп усвоения нового материала по предмету.

В современной педагогике нет единого понимания термина «форма обучения» и наблюдаемая разноголосица в его формулировании тормозит развитие и совершенствование этой дидактической категории. Каждая конкретная форма организации обучения, а так же их комбинации оказывают значительное влияние на развитие познавательных способностей, сплочённость коллектива и темп усвоения нового материала по предмету.

Демонстрация ученикам всего богатого арсенала современных форм обучения химии позволяет не только разнообразить процесс обучения, но и выбрать те конкретные формы, которые подходят данному контингенту учащихся и обеспечивают максимальное их взаимодействие друг с другом, а также с педагогом, что в свою очередь способствует повышению темпа усвоения нового материала и развитию личности учеников.

В рамках данной работы, удалось продемонстрировать учащимся 9-ого класса различные формы обучения химии, показать им положительные моменты этих форм и возможность изменения набора используемых форм в процессе обучения в сторону удовлетворения их желаний и потребностей. Учащиеся же, в свою очередь, отдали предпочтение групповой и массовой формам организации учебной деятельности, консультации и уроку, как формам организации учебных занятий, традиционной форме по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие и диалогической форме обучения.

 

 

 

 

 

 

 

Список использованных источников

 

 

1. Нестеров, В. В. Язык науки и его использование / В. В. Нестеров  // Школа научной мысли. – Режим доступа: http://alter.sinor.ru:8102/school/lecture_3.htm
2. Полонский, В. М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики / В. М. Полонский // Педагогика. – 1999. – № 8. – С. 16–23
3. Язык педагогики в контексте современного научного знания : материалы Всерос. методолог. конф.-семинара / Гл. ред. В. В.Краевский; Ред.
   А. А. Арламов, Р. В. Почтер. – Волгоград; Краснодар; М., 2008. – С. 38–47
4. Фокин, Ю. Г. Определения основных терминов дидактики  высшей школы / Ю.Г. Фокин. – М.: НИИВО, 1995. – 60 с.
5. Михеева, С. А. О понятии "форма обучения" / С. А. Михеева // Эйдос. – Режим доступа:  http://www.eidos.ru/journal/2010/0319-5.htm
6. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: «МарТ», 2005. – 448 с.
7. Новиков, А. М. Формы обучения в современных условиях / А. М. Новиков // Специалист. – 2006. – № 1. – С. 27–31
8. Литвинская, И. Г. К вопросу о формах организации обучения / И. Г. Литвинская // Коллективный способ обучения. – 2007, – № 9. – С. 36–47
9. Подласый, И. П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов / И. П. Подласый. – М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. – 365 с.
10. Педагогика : учебник / Л. П. Крившенко [и др.], – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. – 432 с.
11. Рапацевич, Е. С. Современный словарь по педагогике / Е. С.  Рапацевич. – Мн.: «Современное слово», 2001. – 928 с.
12. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Педагогическое общество России ; под ред. П. И. Пидкасистого. – М: Высш. шк., 1998. – 640 с.
13. Педагогика : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин [и др.], – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с.
14. Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.
15. Бордовская, Н. В. Педагогика : учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб: Питер, 2000. – 304 с.
16. Ибрагимов, Г. И. Форма организации обучения как дидактическая категория / Г. И. Ибрагимов // Педагогика. – – № 6. – С. 11–21
17. Чередов, И. М. Система форм организации обучения в советской школе / И. М. Чередов. – М.: Просвещение, 1987. – 150 с.
18. Саранцев, Г. И. Дидактические аспекты исследования урока в школе / Г. И. Саранцев // Педагогика. – – № 1. – С. 32–39
19. Хуторской А. В. Что такое современный урок / А. В. Хуторской // Эйдос. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2012/0529-10.htm
20. Золотарева, С. А. Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х – середины 60-х годов: дис. … канд. пед. наук / С. А. Золотарева. – Хабаровск, 1998. – 179 с.
21. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности : Учеб. пособие / В. А. Петровский. – Ростов-н/Д: изд-во «Феникс», 1996. – 512 с.
22. Манвелов, С.  Г. Конструирование современного урока математики / С. Г. Манвелов. – М.: Просвещение, – 175 с.
23. Юркова, Т. Г. Учет индивидуально-технологических особенностей учащихся при формировании индивидуальных траекторий / Т.Г. Юркова // Образовательный студенческий портал. – Режим доступа: http://area7.ru/metodic-material.php?4367
24. Матвеева, Н. В. Учёт индивидуальных особенностей учащихся при использовании КСО на уроках химии / Н. В. Матвеева // Социальная сеть работников образования – Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/ obshchepedagogicheskie-tekhnologii/library/uchet-individualnykh-osobennostei-uchashchikhsya-p
25. Сиденко, Е. А. Особенности старшего подросткового возраста / Е. А. Сиденко // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2011. – № 2. – с.30–31
26. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000 – 512 с.
27. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т. А. Стефановская. – М.: «Совершенство», 1998. – 368 с.
28. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учебник для индустриально-педагогических техникумов и для студентов инженерно-педагогических специальностей / В. С, Безрукова. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 344 с.
29. Кузнецова, Л. М. Новая технология обучения химии в 9 классе: методическое пособие для учителя / Л. М. Кузнецова. – М.: Мнемозина, 2006. – 288 с.
30. Чернобельская, Г. М. Методика обучения химии в средней школе: учебник для студентов высших учебных заведений / Г.М. Чернобельская – М.: ВЛАДОС, 2000. – 336 с.
31. Кузнецова, Л. М. Химия: 9 класс: учебник / Л.М. Кузнецова. – М.: Мнемозина, 2006. – 280 с.

 

 

 

Приложение А

(обязательное)

 

Образец контрольного теста

 

Вариант 1

 

Электроотрицательность атомов элементов увеличивается в ряду:

а) Br, S, Te          б) C, Si, Pb          в) Cl, Br, I          г) N, O, F

 

За счет ковалентной полярной связи образованы следующие вещества:

а) H₂S, Cl₂, H₂O        б) CO, SO₂, N₂O₅       в) NaCl, F₂, NO        г) HCl, NH₃, KI

 

У ионов по сравнению с атомами:

а) разное количество электронов         б) разное количество протонов

в) разное количество нейтронов           г) нет различий

 

В соединении KNO₃  химические связи:

а) все ковалентные                                   б) все ионные      

в) ковалентные и ионные                        г) металлические и ковалентные

 

В каком ряду записаны формулы веществ с ионной связью?

а) HBr, KOH, CaBr₂                                      б) CaCl₂, H₂O, K₂SO₄          

в) H₂SO₄, K₂SO₄, Al(OH)₃                             г) K₂S, NaF, CaSO₄  

 

Наиболее электроотрицательный элемент – это:

а) бор           б) сера          в) кислород          г) азот

 

Вещество с ионной связью имеет формулу:

а)  F₂         б) HF          в) CaF₂         г) OF₂

 

Заполните таблицу, используя следующие вещества:

HCl, Br₂, K₂O, O₃, NO₂, NaSO₄, CrCl₃, S₆, PCl₅, HCN

Тип химической связи	Вещества
Ковалентная полярная
Ковалентная неполярная
Ионная

 

Скачать: Diplom-P.docx