Привет студент

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

                                                             

Управление учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся муниципальной образовательной организации

 

 

Введение

В современных условиях образование является движущей силой и ресурсом социально-экономического развития, важным механизмом формирования инновационного потенциала общества и экономики, повышения конкурентоспособности страны, что находит своё отражение в усилении внимания общества и государства к сфере образования.

В ходе реализации Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» обновлены Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) начального и основного общего образования, принят федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». Целью этих документов является обновление российской системы образования в соответствии с современными запросами человека, общества и государства, потребностями развития экономики, основанной на знаниях. Модернизация системы российского образования предусматривает создание условий для экспериментальной и инновационной деятельности, связанной с внедрением в образовательную практику новых педагогических технологий и методов.

Стандарты нового поколения, выступающие одним из ключевых элементов модернизации российской школы, направлены на обеспечение перехода в образовании от ретрансляции знаний к развитию творческих способностей учащихся, подготовке к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире на основе деятельностного подхода. Являясь отражением социального заказа, стандарты нового поколения предусматривают обеспечение исследовательской деятельности учащихся, направленной на овладение ими учебно-познавательными приемами и практическими действиями для решения личностно и социально значимых задач.

Последовательная реализация стандартов второго поколения повышает эффективность образования по следующим показателям:

• более глубокое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;
• существенное повышение мотивации и интереса обучающихся к учению на всех ступенях обучения;
• обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование целостной картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

Обобщающий анализ показал, что традиционные формы организации образовательного процесса в современной школе далеко не всегда способствуют развитию познавательной активности учащихся как самодеятельных субъектов исследовательского целеполагания и самостоятельного научного поиска, что связано с имеющимися противоречиями между:

• социальной потребностью в выпускниках школы с активной жизненной позицией, способных к исследованию и освоению новых видов деятельности, и имеющей место ориентацией общеобразовательной школы на репродуктивно-исполнительский характер подготовки учащихся;
• осознанием необходимости развития исследовательской деятельности учащихся и недостаточной подготовкой педагогов к осуществлению данного процесса, в том числе вследствие недостаточной разработанности его содержательно-функциональной составляющей в компетентностной парадигме современного образования.

Обозначенная совокупность обстоятельств определила содержательно-смысловые границы проблемы исследования: при каких педагогических условиях возможна успешная реализация учебно-исследовательской и проектной деятельности младших школьников и учащихся среднего и старшего звена. Она обуславливает актуальность сформулированной темы исследования «Управление учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся муниципальной образовательной организации».

Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирическим путем проверить педагогические условия управления учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся муниципальной образовательной организации.

Объект исследования: учебно-исследовательская и проектная деятельность учащихся муниципальной образовательной организации.

Предмет исследования: управление учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся.

Гипотеза исследования: управление учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся будет успешным, если:

• формы и методы учебно-исследовательской и проектной деятельности

   учащихся обогащены вариативностью (видовым разнообразием);

• учитель владеет методикой управления учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся;
• учащиеся становятся активным субъектом данной деятельности.

При формулировке гипотезы исследования мы исходили из того, что включение в учебно-исследовательскую, проектную, а затем и в научно-исследовательскую работу помогает школьникам овладеть современными методами поиска, обработки и использования информации, освоить различные методы исследовательской и проектной деятельности, сформировать умение отстаивать и защищать свою точку зрения.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решение следующих задач:

1. Уточнить содержание базовых понятий исследуемой проблемы;
2. Охарактеризовать содержание учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся муниципальной общеобразовательной организации;
3. Оценить роль технологического обеспечении в управлении учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся.

Теоретическую базу исследования составили труды отечественных ученых по вопросам организации учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся в муниципальной общеобразовательной организации, а также нормативно-справочные и инструктивные сборники, материалы периодической печати, справочно-библиографические источники и т.д.

Работа подготовлена на базе муниципального общеобразовательного автономного учреждения «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического профиля»

 

 

 

1 Теоретические аспекты проблемы управления учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся муниципальной образовательной организации

• Учебно-исследовательская и проектная деятельность как педагогическая проблема

Современное общество определяется учёными как телекоммуникационное, проективное, информационное [64]. Его предшественником является «индустриальное общество», система образования которого – это «своего рода поточная система, которая служит целям индустриального производства, готовит работоспособные элементы индустриального механизма и само стремится быть хорошо отлаженной индустрией по производству кадров» [64].

Сегодня происходит замена рутинного труда творческим, т.е. современному обществу не нужны люди, работающие по шаблону, привыкшие к стереотипам в трудовой деятельности. Государство нуждается в творческих, одаренных личностях, в поколении людей, которые будут осваивать новые сферы науки и идти не только в ногу со временем, но и опережать его.

Масштабный поиск новых знаний и введение их в научный и производственный оборот становится одним из приоритетных направлений в деятельности современного человека. Происходящие изменения в современном обществе требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, нацеленных на индивидуальное развитие личности, творческую инициацию, выработку навыка самостоятельной навигации в информационных полях, формирование у учащихся универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем – профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Важным становится воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей.

Задача современного образования заключается не только в выявлении одарённых детей, но и в раскрытии индивидуальности и последовательном развитии талантов остальных учащихся посредством учебно-исследовательской и проектной деятельности. Эффективная организация учебно-исследовательской и проектной деятельности возможна с помощью её упорядочивания, систематизации, поэтому в последнее время прослеживается тенденция построения и обоснования той или иной деятельности или процесса в образовании с точки зрения управления. Учитель приобретает новые функции – он управляет образовательным процессом, создаёт условия для формирования развитой личности, а учащийся активно познаёт, являясь субъектом своей деятельности, выстраивающем её по индивидуальной траектории.

К настоящему времени уже сложились определенные теоретические предпосылки для научного обоснования управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся.

Первую группу составляют исследования особенностей формирования учебно-исследовательской деятельности обучающихся в целом и младших школьников в частности, а также познавательной деятельности как одного из способов индивидуально-личностного становления младшего школьника:        Я. А. Коменский, Дж. Локк, И. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо (идеи основ исследовательской деятельности); Л. И. Божович, В. С. Ильин, А. К. Маркова, Г. И. Щукина, П. И. Якобсон (педагогические проблемы формирования познавательных интересов обучающихся); И. Я. Лернер, М. И. Махмутов (методические и дидактические основы использования исследовательских методов в обучении); Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская (развивающее обучение, направленное на формирование умений добывать и применять полученные знания); И. Г. Лунева (готовность учащихся к творческому освоению знаний); Ю. Н. Орлов (восхождение к индивидуальности).

Вторая группа исследований посвящена содержанию и педагогическим закономерностям формирования учебно-исследовательской деятельности младшего школьника: Е. В. Тяглова (исследовательская деятельность как основа формирования мировоззренческих убеждений); А. Н. Поддьяков, А. И. Савенков (психологические основы организации учебно-исследовательской деятельности в начальной школе); А. В. Леонтович (теоретические, дидактические, методические основы развития исследовательской деятельности обучающихся); А. Ф. Лазурский (естественный эксперимент и его школьное применение); Б. И. Кедров (о теории научного открытия); Н. К. Сергеев (особенности организации и содержания научно-исследовательской деятельности); Г. И. Щукина (педагогические проблемы формирования познавательных интересов обучающихся).

Третью группу составляют исследования принципов педагогического сопровождения школьников по формированию их учебно-исследовательской деятельности: Ш. А. Амонашвили, А. С. Макаренко, К. Д. Ушинский (исследования, связанные с защитой интересов детей); В. В. Давыдов, Л. В. Занков (психолого-педагогическое обоснование необходимости сопровождения и свободного развития детей); Е. В. Бондаревская, К. Роджерс (технологии педагогической помощи обучающимся); Л. П. Аристова, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, А. Я. Цукарь (организация самостоятельной деятельности обучающихся); Н. Г. Алексеев, А. С. Обухов, Л. Ф. Фомина (концепция развития исследовательской деятельности обучающихся); С. Л. Белых (управление исследовательской активностью ученика); Д. Б. Богоявленская (интеллектуальная активность как проблема творчества); К. Дункер, М. И. Меерович, Л. И. Шрагина (психологические особенности продуктивного/творческого мышления).

Исследования четвертой группы дают понимание модели управления учебно-исследовательской деятельности младшего школьника и учащихся среднего и старшего звена: А. В. Леонтович, А. Н. Поддьяков, А. И. Савенков (исследования организации учебно-исследовательской деятельности в начальной школе); О. Г. Проказова (организация исследовательской деятельности обучающихся в школе); И. В. Усачева (методика информационно-поисковой деятельности исследователя); Е. А. Шашенкова (задача как средство обучения исследовательской деятельности); Ю. Ф. Сенько (формирование научного стиля мышления обучающихся); Т. Н. Счастная (применение логических законов и правил в научной работе).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие организации управления учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся муниципальной образовательной организации. К ним, в первую очередь, следует отнести предъявляемые Федеральными государственными образовательными стандартами начального общего образования требования к формированию универсальных учебных действий и способам деятельности младших школьников; внедрение в образовательные учреждения модели творческого обучения на основе свободного выбора содержания, форм и темпов обучения [70]; вариативность образовательных моделей начального образования за счет школьного компонента и использование педагогических технологий вариативного обучения.

На различных уровнях создаются условия для проявления учащимися научно-творческих способностей. Так, уже стали традиционными Всероссийские ученические научно-практические конференции в г. Ярославле «Открытие», в г. Обнинске «Юность, наука, культура», в г. Москве такие конференции проводит государственный технологический университет им. Н.Э. Баумана. В г. Самаре регулярно проводится Международная научно-практическая конференция молодых ученых, студентов и старшеклассников. Институт продуктивного обучения Российской Академии Образования проводит математический конкурс «Кенгуру», интеллектуальный турнир «Эврика». В последние годы организовываются всероссийские конкурсы творческих работ учащейся молодежи различного профиля, проводятся предметные олимпиады, создаются малые Академии наук, экспериментальные площадки, ассоциации творческой молодежи, научные общества учащихся и т.д.

Школьные исследования обладают определенной спецификой, которой должен владеть педагог, занимающийся организацией исследовательской деятельности в школе. Чтобы помочь ребёнку, считал В.А. Сухомлинский [65], педагог должен сохранять в себе ощущение детства, развивать в себе способность к пониманию ребёнка и всего, что с ним происходит, мудро относится к поступкам детей, верить, что ребёнок ошибается, а не нарушает с умыслом, защищать ребёнка, не думать о нём плохо, несправедливо и, самое важное – не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять её развитие, памятуя, что ребёнок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания, саморазвития, самоосуществления. Когда речь идёт о формировании учебно-исследовательской деятельности школьника, то должна быть исключена всякая критика ребёнка со стороны учителя, родителей, товарищей. Успешная организация педагогического сопровождения невозможна без разработки соответствующей модели, являющейся основой для специального научного поиска.

Для учащихся исследовательская деятельность – это путь к знанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Н.И. Дереклеева, цитируя слова А.Н. Колмогорова, утверждает, что не существует сколько-нибудь достоверных тестов на одаренность, кроме тех, которые проявляются в результате активного участия в самой маленькой поисковой исследовательской деятельности [18], иными словами, поисковая исследовательская деятельность способствует выявлению степени одаренности и творческих способностей школьников. Кроме того, как считает Д.Б. Богоявленская, если педагог может сформировать у учащихся стойкий интерес к исследовательской деятельности, то он развивает их творческие способности [22].

Осуществление исследовательской деятельности порождает исследователя. Об этом ещё в прошлом веке говорил С.Л. Рубинштейн: «Существуя не помимо и не вне их, а в них, субъект, определяясь своими деяниями, этим самоопределяется» [55], т.е. субъект не стоит за своими деяниями, не выражается и проявляется в них, а в них порождается.

В процессе исследования учащийся применяет способы и приёмы научно-исследовательской деятельности, а именно:

• определяет и выражает качество неизвестного при помощи известного;
• непременно измеряет всё то, что может быть измерено, показывает численное отношение изучаемого к известному;
• всегда определяет место изучаемого в системе известного.

Но всё-таки его деятельность не является научной в полном смысле этого слова. По мнению О. Головко, школьная исследовательская деятельность – это совокупность элементов, связей и отношений в конкретной научной области, направленных на решение актуальной проблемы. В отличие от научного, учебное исследование характеризуется созданием особых условий, при которых учащиеся исследуют уже известные объекты, свойства и явления окружающей действительности, в то время как научное исследование, либо – модернизация уже имеющихся научных открытий, либо – новое открытие [15].

         Таблица 1 – Сравнение учебно-исследовательской деятельности учащихся и научно-исследовательской деятельности

Учебно-исследовательская деятельность	Признаки для сравнения	Научно-исследовательская деятельность
Предполагает открытие, как правило, субъективно новых знаний	Новизна темы исследования	Предполагает открытие новых знаний
Как правило, субъективны	Особенность решаемых проблем	Преимущественно объективны
Получение субъективно нового знания	Характер цели	Получение объективно нового знания

 

 

 

 

Продолжение таблицы 1

 

Учебно-исследовательская деятельность	Признаки для сравнения	Научно-исследовательская деятельность
Обязательна	Наличие гипотезы	Обязательна
Преимущественно эмпирические (наблюдение и опыт), а также работа с научной и учебной литературой	Методы разрешения проблем	Эмпирические (наблюдение, эксперимент), теоретические (анализ, моделирование, проектирование, обобщение и др.)
Учащийся может сам выполнить все этапы исследования от выявления проблемы до интерпретации результатов. На каждом из этапов ему может быть оказана помощь	Степень самостоятельности	Как правило, самостоятельная деятельность
Как правило, субъективны	Полученные результаты	Объективны, доказательны
Реферативная работа, статья, тезисы, выступление на ученической конференции	Формы представления результатов	Диссертация, статья, доклад, тезисы, выступление
Происходит развитие личности	Личная значимость исследовательской деятельности	Происходит развитие личности
Иногда способствует развитию науки	Научное значение	Способствует развитию науки

 

Данная таблица в большей степени характеризует специфику учебных исследований, которые касаются программного материала. Во внеурочной исследовательской деятельности учеников доля их самостоятельности и значимость результатов могут быть большими. Известны случаи получения учащимися объективно новых научных результатов.

А.В. Леонтович рассматривает исследовательскую деятельность не только в конкретно-организационных рамках работы над заданной проблемой и написании учащимся исследовательской работы, а шире. По его мнению, под исследовательской деятельностью учащихся понимается творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (двух личностей) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения [30].

Пользуясь словами С.Л. Рубинштейна, он придерживается позиции, что учение вообще есть «совместное исследование, проводимое учителем и учеником». Таким образом, задача педагога понимается в создании гипотетико-проективной модели формирования развивающей среды для учащихся (контекста развития). Именно педагогом задаются формы и условия исследовательской деятельности школьников, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним проблеме (как научного, так и житейского плана) с исследовательской, творческой позиции [30].

Из этого следует, что одной из наиболее существенных задач школы является разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации учащихся, то есть интериоризации внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность.

Данная задача должна решаться не отдельным учителем в работе с отдельным учеником, а целостно в рамках образовательной программы школы с задействованием всех имеющихся ресурсов и средств.

Учебные исследования школьников можно дифференцировать по различным основаниям: целям, объекту, используемым методам, времени и месту проведения, продолжительности, количеству участников и др.

По целям исследования можно дифференцировать на инновационные (предполагающие получение объективно новых научных результатов) и репродуктивные (результаты ранее были кем-то получены; к ним, как правило, относятся учебные исследования учащихся).

По содержанию исследования можно разделить, с одной стороны, на экспериментальные и теоретические, а с другой — на гуманитарные и естественно-научные. Первые из них предполагают проведение учащимися собственных наблюдений и экспериментов; вторые ориентированы на работу по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в разных источниках; это то, что можно спросить у других людей, это то, что написано в книгах, и др. Учебные исследования можно разделить также на монопредметные, межпредметные и надпредметные. Первые из них предполагают, что учащиеся ограничиваются рамками одного учебного предмета и направлены на его изучение. Межпредметные исследования требуют привлечения для решения проблемы знаний из различных предметов. Надпредметные — выходят за рамки предметов учебного плана общеобразовательного учреждения.

По времени и месту проведения исследования могут быть урочными и внеклассными (внешкольными). Первые проводятся на уроках и факультативных занятиях. При этом они выполняют двойную роль:              

1) помогают учащимся самим добыть новые знания, которые входят в учебную программу;

2) способствуют развитию их исследовательских умений.

На уроках учащиеся могут выполнять отдельные элементы исследований, наблюдать полный цикл исследовательской деятельности, осуществляемый учёными (например, на видео), сами выполнять целостные исследования. При этом могут проводиться нетрадиционные уроки: урок-исследование, урок-творческий отчёт, урок-защита выполненного исследования и др. Учащимся могут предлагаться домашние задания исследовательского характера.

Внеклассные исследования по содержанию охватывают более широкий, чем учебная программа, контекст: они могут быть межпредметными и выходить за рамки учебных предметов; могут проводиться в рамках ученического научного общества, подготовки к конференциям, конкурсам исследовательских работ, на базе лабораторий исследовательских учреждений.

По продолжительности исследования могут быть краткосрочными (занимать, например, урок или его часть); среднесрочными (несколько дней или недель), долговременными (месяцы или годы).

Исследования могут осуществляться лишь посредством изучения и контентанализа литературы, но могут предполагать применение и более сложных методов работы: моделирования (в том числе компьютерного) и проектирования.

В процессе проектирования (разработки проекта) создаётся, разрабатывается прототип, прообраз предполагаемого объекта или состояния, т.е. создаётся заранее планируемый объект. Проектировщик сначала создаёт мысленный (на бумаге или на экране монитора) прообраз, прототип будущего реального объекта или процесса, а потом реализует свой замысел.

В процессе исследования не предполагается создания заранее известного объекта. Исследователь, начиная познание реальности, зачастую не знает, к какому результату он придёт. Если проектирование всегда ориентировано на практику, на решение практической проблемы, то результатом исследования могут быть знания, которые могут (по крайней мере, на данном этапе) не найти практического применения.

С помощью исследования мы выявляем то, что уже есть в объекте или процессе, а проектируя, мы создаём то, чего ещё нет. В отличие от проектирования, как считает А. И. Савенков, исследовательская деятельность изначально должна быть более свободной, практически не регламентированной какими-либо внешними установками. В идеале её не должны ограничивать даже рамки самых смелых гипотез.

Проектное обучение направлено на вооружение учащихся умениям делать проекты, которые потом осуществляются в жизни. Исследовательское обучение позволяет учащимся самим добывать знания и направлено на формирование исследовательского стиля мышления и соответствующих компетенций: видеть противоречия и проблемы, выдвигать гипотезы, устанавливать, описывать и объяснять факты, наблюдать, проводить эксперименты, интерпретировать результаты и др. Вместе с тем в методах проектирования и исследования есть точки пересечения: с одной стороны, часто в процессе проектирования необходимы не только уже имеющиеся знания и опыт, но и проведение тех или иных научных изысканий, а с другой — исследователь, выдвигая гипотезу, создаёт «проектное» вероятностное знание.

В результате целенаправленной учебно-исследовательской и проектной деятельности, осуществляемой в рамках учебного процесса учащиеся должны уметь:

-    использовать догадку, озарение, интуицию;

- использовать такие методы и приёмы, как перебор логических возможностей, математическое моделирование, проверка на совместимость с другими известными фактами;

-  использовать некоторые приёмы художественного познания мира: целостное отображение мира, образность, художественный вымысел, органическое единство общего особенного (типичного) и единичного, оригинальность;

-  целенаправленно и осознанно развивать свои коммуникативные способности, осваивать новые языковые средства;

-  осознавать свою ответственность за достоверность полученных знаний, за качество выполненного проекта.

Таким образом, необходимость усовершенствования современного образовательного процесса, продиктованная сложившимися социально-экономическими предпосылками, требует создания такой модели образования, которая позволила бы актуализировать личностный потенциал и самообразовательную деятельность ученика. Решению данной педагогической проблемы, на наш взгляд, будет способствовать интеграция учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся в систему традиционного образования.

 

1.2 Принципы управления учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся муниципальной образовательной организации

 

Любая деятельность, в том числе и управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуются организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу основных закономерностей специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности, как: зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работы от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой содержанием и методами организации педагогического процесса в школе и др [47]. Ю.А. Конаржевский в числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента называет аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности [26].

Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности. В теории и практике внутришкольного управления выделяются основные принципы управления, к числу которых относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

В связи с разноплановостью в понимании категории «учебно-исследовательская и проектная деятельность учащихся» в теории и практике образования затруднено выявление понятия «принципов управления». Таким образом, представляется значимым сформировать собственный подход к рассмотрению принципов управления учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся.

Анализ многочисленных определений понятие «управление» позволяет сделать вывод о наличии общих аспектов. Во-первых, общим моментом является целенаправленность, что представляется одним из инвариантных принципов управления. Во-вторых, отмечается деятельностно-функциональный характер управления. Также существует направленность управления на оптимальный и эффективный результат.

В последнее время отчётливо проявляется необходимость перехода учителя на управленческий уровень. В большинстве случаев учитель преимущественно реагирует на изменение педагогической ситуации, но не прогнозирует её. Переход учителя на управленческий уровень позволит создать предпосылки для саморазвития не только педагога, но и ученика, что особенно важно в таком виде деятельности, как учебно-исследовательская.

Специфика учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся предполагает, что управление будет основано на следующих принципах: системном, деятельностном, квалиметрическом, синергетическом и принципе субъект-субъектных отношений.

Необходимым фактором функционирования системы управления учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся является видение связей между частями системы. Понятие «система» дает представление о целостности, о возможности выделения ее отдельных частей, или компонентов, что и является ее первым признаком. Однако в управлении важно видеть не только основные части системы, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий признак системы заключается в ее интегративности. Каждый компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, не сводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении важно помнить и о проявлении четвертого свойства системы - о ее тесной и специфической связи с внешней средой.

Важно, чтобы процесс управления учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся был оптимальным и целостным, т.е. после выявления всех связей выбирались те из них, которые позволяют добиться поставленных целей. Целостность будет выступать внутренним единством системы управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся.

Деятельностный подход к управлению подразумевает, что процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют активные формы и обладают соответствующим содержанием, в нашем случае в старшем школьном возрасте формируются те или иные умения, согласно ведущим типам деятельности. Следовательно, ориентируясь на ведущий тип деятельности старшеклассника, организация материала, предоставляющая ученику возможность выбора содержания, методов поиска и переработки учебных знаний, стимулирует развитие исследовательской направленности в деятельности учащихся.

Следует отметить наличие нескольких субъектов управления учебно-исследовательской деятельностью. Это администрация школы, учителя, учащиеся, родители, и лишь во взаимодействии всех субъектов учебно-исследовательская деятельность обретает оптимальные для каждого очертания. В этой цепочке субъектов необходимо выделить два основных – ученик и учитель. Мы рассматриваем их взаимодействие на основе субъект-субъектных отношений. Эти отношения отличаются диалогичностью, функциональностью, информационностью, открытостью и демократичностью.

Диалогичность – позитивное общение, взаимодействие между субъектами. Функциональность – субъект управления (педагог) строит свою управленческую деятельность согласно определённому циклу функций: анализ, целеполагание, планирование, мотивация, организация, контроль, рефлексия; субъект (ученик) в свою очередь на уровне собственной учебно-исследовательской деятельности самоуправляет ею, используя тот же функциональный состав.

Информационность даёт возможность субъектам управления пользоваться информацией, получаемой с помощью диагностики, и делать соответствующие выводы об эффективности или недостаточной эффективности процесса управления учебно-исследовательской и проектной деятельностью, вносить поправки в процесс, а также проектировать ожидаемый результат управления. Информационность несёт сведения не только о степени усвоения учениками исследовательских умений, но и об изменениях в потребностно-мотивационной сфере учащихся.

Так как цели, принципы, ожидаемые результаты управления учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся обсуждаются совместно основными субъектами, а у учащихся есть возможность выбора того уровня успешности учебно-исследовательской деятельности, который соответствует их природе, личным устремлениям и направленности, то характерными чертами субъект-субъектных отношений становятся открытость и демократичность.

Синергетический подход приветствует индивидуальность в каждом ребёнке. Управление учебно-исследовательской деятельностью как приобретением ряда умений позволяет каждому ученику выразить и применить эти умения индивидуально, переходя к самоуправлению учебно-исследовательской и своей деятельности в целом. Учитель в данном контексте становится магнитом, притягивающим к более глубоким исследованиям, и помогает учащимся искать и строить себя.

Процесс управления учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся это так называемая «подготовка ума» к замечательным идеям, значительным как для окружающего мира, так и для себя открытиям. Нет смысла в том управлении, которое не несёт никакой положительной динамики, реальных изменений в управляемой системе, т.е. если оно не является эффективным. Чтобы оценить степень эффективности управления учебно-исследовательской и проективной деятельностью учащихся, необходимо обратиться к идеям формирующейся с 60-х гг. XX века науки – квалиметрии.

Эффективность управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся может быть представлена в виде взаимосвязанных составляющих: ресурсной, психологической, потребностно-мотивационной, результативной. Несомненно, оценка эффективности управления учебно-исследовательской деятельностью по данным критериям имеет как объективные, так и субъективные моменты. С одной стороны, необходимо максимально полно отразить объективную реальность, с другой стороны, чем ближе процесс управления учебно-исследовательской деятельностью мотивам, потребностям и смыслам основных субъектов, тем для них он эффективнее. Таким образом, управление учебно-исследовательской и проективной деятельностью можно считать эффективным при наличии положительной динамики по обозначенным критериям.

Основываясь на системном, деятельностном, квалиметрическом, синергетическом принципах, а также учитывая идеи субъект-субъектных отношений, мы полагаем, что управление учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся можно определить как целенаправленное взаимодействие субъектов управления, ориентированное на оптимизации учебно-исследовательской деятельности, её переход в более качественное состояние на основе базовых принципов и функций управления.

Из выше сказанного можно сделать вывод о комплексности, поликомпонентности процесса управления учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся в школе, позволяющего развиваться всем субъектам управления, совершенствующего качественный уровень учебного исследования, приближая его к новым научным вершинам.

 

 

 

2 Реализация организационно-педагогических условий управления учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся муниципальной образовательной организации

2.1 Характеристика организационно-педагогических условий в управлении учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся

В научно-педагогической литературе под педагогическими условиями понимают «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач» [5]. При этом к педагогическим условиям относятся только те, которые сознательно создаются в педагогическом процессе и реализация которых обеспечивает наиболее эффективное его протекание. Мы разделяем позицию, согласно которой педагогические условия нельзя сводить только к внешним обстоятельствам, к обстановке, совокупности объектов, оказывающих влияние на процесс, так как развитие личности в педагогическом процессе представляет собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления.

Педагогические условия конструируются как система, состоящая из трёх логически взаимосвязанных блоков: организационно-педагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического.

        Организационно-педагогические условия заключаются в выработке оптимальных путей и средств по развитию творческой активности учащихся в учебно-исследовательской и проектной деятельности. Организационно-педагогические условия целесообразно рассматривать как совокупность взаимосвязанных информационных комплексов (соответствующих предпосылкам, обстановке, требованиям), которые, целесообразно создавать субъекту – руководителю на управленческом уровне для обеспечения управления педагогами и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью по достижению определенных педагогических целей.

В научной литературе выделяются следующие признаки понятия «условия», в том числе организационно-педагогические:

1. Совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач (А.Я. Найн);
2. Совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных обстоятельств процесса деятельности (В.И. Андреев);
3. Условия обеспечивают наиболее эффективное протекание процессов и явлений, отражают упорядоченность и целесообразность их существования (В.А. Сластенин, Т.А. Стефановская);
4. Условия представляют собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления (В.А. Загвязинский, А.А. Орлов);
5. Условия выражают отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может (И.Т. Фролов);
6. Условия исполняют роль правил, обеспечивающих нормальное протекание деятельности.

Исходя из этого, определены организационно-методические условия управления, способствующие эффективной организации учебно-исследовательской и проектной деятельности в муниципальном общеобразовательном автономном учреждении «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического профиля № 57» г. Оренбурга:

1. Организация и учебно-методическое обеспечение процесса управления учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся.
2. Профессионализация педагогического коллектива, направленная на повышение квалификации учителей и на развитие педагогического мастерства:

- высокий уровень научного творчества и педагогического мастерства преподавателей-руководителей ученических исследований;

- повышение уровня знаний и интеллектуальной активности учащихся;

- применение нетрадиционных методик в обучении;

- внедрение в учебно-воспитательный процесс технологии исследовательского и проектного обучения;

- спецкурсы по основам исследовательской деятельности;

- индивидуальные и групповые консультации по предметам с преподавателями ВУЗов.

3. Формирование учебной среды, способствующей реализации учебно-исследовательского и проектного потенциала учащихся.

В условиях инновационной деятельности школы, реализации базисного учебного плана, а также в соответствии с особенностями современного этапа развития общества, в условиях, когда возникла необходимость качественных изменений в школьном образовании, педагогический коллектив МОАУ «СОШ № 57» продолжает исследование методической проблемы:                «Совершенс­твование инновацион­ного потенциала­, профессион­альной компетентн­ости  педагогиче­ских кадров в рамках реализации­ Программы развития школы для достижения­ более высокого качества образовани­я путем овладения методологи­ей, теорией и практикой новой образовате­льной парадигмы»­.

Управление учебно-исследовательской и проектной деятельностью организовано посредством методической работы и осуществляется по следующим направлениям деятельности:

- работа педагогического совета и методического совета;

- методические дни;

- повышение профессионального мастерства педагогов;

- внутрифирменное обучение;

- повышение квалификации, аттестация педагогов;

- посещение уроков учителей администрацией школы;

- взаимопосещения уроков коллегами.

Деятельность перечисленных структур регламентируется нормативно-правовыми (локальными) актами образовательного учреждения:

- Положением о педагогическом совете;

- Положением о методическом совете;

- Положение о наставничестве;

- Положение о методическом дне.

Педагогический совет в современной школе  остается наиболее распространенной формой управления, позволяющей использовать коллективный разум, знания и опыт педагогов для решения сложных проблем; организовать обмен информацией между отдельными педагогами и методическими объединениями; оперативно доводить конкретные задачи до непосредственных исполнителей.

В 2013-2014 учебном году в МОАУ «СОШ № 57» запланировано и проведено четыре тематических педагогических совета, два из которых были посвящены современным направлениям в модернизации образования:

- «Пути и средства развития креативного образования в условиях профильной школы» (ноябрь, ЗД по УВР Смелова Н.А., Окунева Н.Ю.);

- «Развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий – цель и основной результат современного образования» (март, ЗД по УВР Бурова З.Н., педагог-психолог Юрьева И.А.).

Заседания педагогического совета проходили в традиционных и нетрадиционных формах. Присутствовала серия сообщений, объединенных одной тематикой. В педагогические советы включалась:

- работа творческих групп учителей в рамках педсовета для решения поставленных задач и обоснования сделанных выводов;

- демонстрация открытых уроков и фрагментов уроков по теме педсовета с использованием современных технологий;

- анализ и самоанализ деятельности педагогического коллектива;

- выступление творческих групп с показом презентаций.

Делегирование управленческих полномочий каждому учителю, личностно-ориентированная организация работы творческих групп учителей способствовали расширению информационного поля педагогических работников в области новых образовательных технологий и их использования в разработке программы действий, ориентированной на развитие способностей учащихся к учебно-исследовательской и проектной деятельности.

Существенная роль в повышении квалификации учителей, в развитии их педагогического мастерства отведена открытым урокам как одной из форм проведения методической работы, главной целью которой является:

- повышение квалификации тех, кто приходит на учебу к учителям-профессионалам высокого уровня;

- экспертиза коллегами (руководителями школы и др.) новшеств, экспериментальных методик, разработанных учителем;

- саморазвитие учителя, стремление к постоянному повышению квалификации (когда мнение коллег, замечания, предложения становятся инструментом развития учителя).

В соответствии с планом работы Методического совета МОАУ «СОШ   № 57» в 2013-2014 учебном году, в рамках подготовки к педагогическому совету был проведён методический день «Креативное образование в условиях профильной школы», целью которого стало распространение педагогического опыта, обновление содержания современного образования.

Таблица 2 – Открытые уроки методического дня

ФИО учителя	Предмет	Тема урока	Класс
Богаева Е.А.	Урок русского языка	Грамотность как показатель культуры человека. Подготовка к ЕГЭ.	11 Б
Ищанова Г.У.	Мастер-класс по биологии	Исследование как вид креативного мышления
Хабарова С.В.	Урок обществознания	Политические партии и движения	9 Б
Юрьев Н.П.	Мастер-класс по физической культуре	Баскетбол	11А,Б

 

Продолжение таблицы 2

ФИО учителя	Предмет	Тема урока	Класс
Барышева О.И.	Мастер-класс         (хор)	Формирование певческой культуры школьников на уроках хорового класса в условиях профильной школы	7 А
Белов А.П.	Мастер-класс «Специальный музыкальный инструмент «Кларнет»	Работа над техническим мастерством и произведениями средней трудности

 

По итогам методических дней проведены «круглые столы» с анализом и оценкой открытых уроков и мастер-классов, составлены аналитические справки урока группой присутствующих учителей, проведены самоанализы урока учителями, разработаны рекомендации и предложения.

Открытый урок в рамках аттестации демонстрирует коллегам позитивный или инновационный опыт, реализацию методической идеи, применение методического приема или метода обучения для эффективной организации учебно-исследовательской и проектной деятельности в школе. Посещение таких уроков также способствует профессиональному развитию педагогических работников.

Таблица 3 – Открытые уроки в рамках аттестации учителей

ФИО учителя	Предмет	Тема урока	Класс
Костылева Надежда Николаевна	Музыка (фортепиано)	Танцевальная музыка. Жанровые и стилевые особенности.	3 -7
Хаменкова Елена Владимировна	Музыка (фортепиано)	Средства музыкальной выразительности	4,5,6,7
Маслова Людмила Павловна	Музыка (фортепиано)	Урок панорама «Творчество Шопена»
Богданова Виктория Юрьевна	Музыка (хор)	Отчётный урок-концерт за год	3Б,В; 4Б,В,Г
Трофименко Юлия Владимировна	сольфеджио	Изменённые звуки в мелодии. Хроматизма.	5А
Малыгина Наталья Борисовна	ДПИ	Гофрировка венчиков	5В

 

         Кроме того, в школе постоянно практикуется взаимопосещение уроков с целью изучения опыта работы коллег, оказания помощи молодым специалистам в умении исследовать свою деятельность, определять эффективность своего труда, создавать мотивы, потребности и возможности, с целью выработки единства требований к обучающимся, осуществления самоконтроля и самоанализа учебно-исследовательской и проектной деятельности. Такой опыт помогает увидеть общие проблемы в деятельности педагогического коллектива, акцентировать внимание на решении выявленных затруднений учителя в работе. За данный учебный год было посещено более 100 уроков.           

Участие педагогических работников в работе семинаров способствует формированию интеллектуальной культуры и культуры саморазвития учителя,

повышению теоретического уровня его профессиональной подготовки. Решению педагогических проблем в организации учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся способствовали теоретические и практические семинары, проведенные на базе школы в 2013-2014 уч.году:

- «Методика подготовки уч-ся к предметной олимпиаде, научно-практической конференции» (ЗД по УВР Смелова Н.А. октябрь);

- «Ценность и уникальность личности ребёнка и учителя как полноправных субъектов диалогических отношений образовательного процесса» (педагог-психолог Юрьева И.А. октябрь);

- «Использование интернет-технологий в учебно-воспитательном процессе как ресурс повышения качества образования» (ЗД по УВР Окунева Н.Ю. октябрь);

- «Аналитическая деятельность учителя – фактор повышения качества обучения учащихся» (ЗД по УВР З.Н.Бурова, ноябрь);

- «Стандарт профессиональной деятельности учителя и руководителя» (ЗД по УВР З.Н.Бурова, декабрь).

В ходе семинаров учителя ознакомились с новыми педагогическими идеями и технологиями, с новыми подходами к организации учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся.

Росту научно-методической компетентности учителей способствует система повышения квалификации, предусматривающая организацию курсов по различным направлениям на базе института повышения квалификации работников образования (ИПК и ППРО) и переподготовку на базе ОГУ и других вузов страны (дистанционно). Учеба на курсах повышения квалификации проходила в целях совершенствования, обогащения профессиональных знаний, изучения достижений современной науки, актуального и новаторского опыта.

Таблица 4 – Данные о количественном результате обучения на курсах повышения квалификации педагогических работников МОАУ «СОШ № 57»

2013-2014 учебный год
ФГОС				КБПК		ЕГЭ (эксперты)	Переподготовка (администр.)
Рук.	НОО	ООО	Др.пед.работ.	ВК	1К
0	4	14	0	0	0	7	5
Итого: 18 чел.				0 чел.		7 чел.	5 чел.

 

            Таблица 5 – Мониторинг обучения педагогических работников МОАУ «СОШ № 57» на курсах повышения квалификации

Название курсов	2011-2012 уч.год	2012-2013 уч. год	2013-2014 уч.год
ФГОС	5 чел.	24 чел	18 чел.
КБПК	8 чел.	2 чел.	0 чел.
ГИА ЕГЭ	3 чел.	2 чел.	7 чел.
ОРКСЭ	1 чел.	0	0 чел.
авторские	0	4 чел	0 чел.
ИКТ	2 чел.	0	0 чел.
Переподготовка (менеджмент)	0	0	5 чел
Итого:	19 чел.	32 чел.	30 чел.

 

Не менее важным направлением методической работы является стимулирование педагогов школы к  аттестации  на более высокие квалификационные категории.

Главными принципами аттестации в современных условиях являются добровольность, открытость, коллегиальность, индивидуализация, дифференциация. Основная суть аттестационной деятельности заключается в самоанализе и самооценке педагогом своего профессионального уровня. Положение об аттестации и тарифно-квалификационные требования обеспечивают учителя «инструментом» для самодиагностики педагогического мастерства, дальнейшего совершенствования своей деятельности. Важно, чтобы аттестация стала гуманной и необходимой для самого учителя и приносила ему пользу.

В аттестационный период работа учителя становится открытой для коллег. Представление опыта в коллективе значимо не только для самого автора, но и для учителей (особенно начинающих), что становится своеобразной школой повышения педагогического мастерства. Таким образом, аттестация профессиональной деятельности учителей и руководителей образовательного учреждения влияет как на качество учебно-воспитательного процесса, так и на его результативность, обеспечивает осуществление инновационных процессов, ведет к саморазвитию педагога.

Аттестация педагогических работников школы в 2013-2014 учебном году проводилась в соответствии с Законом «Об образовании в Российской Федерации» и Положением о Порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2010г. №209).

В школе были созданы необходимые условия для проведения аттестации: своевременно изданы распорядительные документы, определены сроки прохождения аттестации для каждого аттестуемого, проведены консультации, мероприятия по плану внутришкольного контроля. Оформлен уголок по аттестации, в котором помещены все основные информационные материалы, необходимые аттестуемым педагогам во время прохождения аттестации: Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников; список аттестуемых в текущем году педагогов, требования к оценке квалификации и уровня профессиональной компетентности; образец заявления; права аттестуемого; приказ по школе. Благодаря условиям, созданным в школе для профессионального роста учителей, произошли изменения в повышении квалификационных категорий преподавателей. С начала 2013-2014 учебного года подано 13 (ВК, 1К) заявлений на прохождение аттестации. Из 13-ти заявлений 2 – на повышение квалификационной категории: с первой квалификационной категории на высшую (Трофименко Ю.В., Хаменкова Е.В.- концертмейстер).

В настоящее время из 72 педагогических работников аттестовано 66 человек, что составляет 92%. Имеют квалификационную категорию 61 человек (ВК – 31 чел. или 43%, первая категория – 28 чел. или 39%, вторая – 2 чел. или 3%), что составляет 85% и 5 человек (7%) соответствуют занимаемой должности. Не аттестовано 6 человека (8%): два человека работают менее двух лет в ОУ.

Таблица 6 – Сведения об аттестации педагогических кадров МОАУ       «СОШ № 57» г. Оренбурга за последние 5 лет

Учебный год	2009-2010	2010-2011	2011-2012	2012-2013	2013-2014
Высшая квалификационная категория	42%	43%	44%	52,4%	43%
I квалификационная категория	38%	37%	36%	44,4%	39%
II квалификационная категория	15%	11%	6%	3,2%	3%
Соответствие занимаемой должности	0	0	0	6%	7%
Всего аттестовано	95%	91%	88%	94,4%	92%

 

Аттестация педагогических кадров является хорошим показателем   творческой деятельности педагогов, механизмом совершенствования управления качеством образования и создания условий, способствующих эффективной организации учебно-исследовательской и проектной деятельности.

Отличительными чертами педагога, который стремится достичь мастерства, являются постоянное самосовершенствование, самокритичность, эрудиция и высокая культура труда. Профессиональный рост учителя невозможен без изучения, обобщения, распространения и внедрения передового педагогического опыта, что является неотъемлемой частью методической работы МОАУ «СОШ № 57».

Таблица 7 – Распространение педагогического опыта учителей МОАУ «СОШ № 57» на различных уровнях

ФИО учителя	Окружной уровень	Городской уровень	Областной уровень	Российский уровень
Богаева Е.А. (учитель русского языка и литературы)		«Анализ ошибок ЕГЭ по литературе» (выступление)
Лобак В.А. (учитель русского языка и литературы)		Активизация познавательного интереса на уроках русского языка в классах предпрофильной подготовки» (выступление)		Сценарий урока развития речи в 7 кл. «Репортаж» http://www.proshkolu.ru
Юрьева И.А. (педагог-психолог)			1.Газета «Оренбургская Сударыня» «Психологическое сопровождение ЕГЭ» (статья) 2.Газета «АиФ» «Почему уроки в школе бывают не в радость?» (статья)
Юрьев Н.П. (учитель физической культуры)		Член жюри финального этапа XV городского конкурса профессионального мастерства «Учитель города Оренбурга – 2014»		ВНПК «Система обновления современного образования- миф или реальность?»

 

ФИО учителя	Окружной уровень	Городской уровень	Областной уровень	Российский уровень
Азарина О.А. (учитель начальных классов)	«Проблемы профессиональной деятельности учителя» (выступлении)			Всероссийская научно-практическая конференции «Система обновления современного образования- миф или реальность?» (выступление)
Кузовлева Т.С. (учитель русского языка и литературы)				Сценарий урока русского языка в 6 кл. «Правописание приставок пре- и при-». http://www.prodlenka.org
Бикбова Г.Х. (учитель математики)		Открытый урок в 9кл. «Подготовка к ГИА на уроках алгебры»
Маслова Л.П.		Урок-панорама для учителей музыки «Творчество Шопена»
Козолупова О.Б. (заместитель директора по ВР)			Участие в телепрограмме «Обратная связь»
Попова Л.В. (преподаватель-организатор ОБЖ)		Открытое мероприятие для преподавателей-организаторов ОБЖ «Поклонимся великим тем годам…»

            Продолжение таблицы 7

 

 

Участие в конкурсах способствует развитию творческой деятельности педагогических работников, педагогических коллективов по обновлению содержания образования, поддержки новых технологий в организации образовательного процесса, росту профессионального мастерства педагогических работников, распространению опыта работы лучших учителей, образовательных учреждений. Поэтому педагоги школы постоянные участники городских, областных и всероссийских конкурсов педагогического мастерства.

Таблица 8 – Участие педагогов МОАУ «СОШ № 57» в конкурсах педагогического мастерства в 2013-2014 уч.году

Наименование и уровень конкурса	ФИО педагога-участника	Результат
Всероссийский конкурс профессионального мастерства «Мой лучший урок»	Богаева Елена Александровна	финалист
Конкурс лучших учителей Российской Федерации в     рамках приоритетного национального проекта «Образование».	Богаева Елена Александровна	участник
XV городской конкурс профессионального мастерства «Учитель города Оренбурга - 2014»	Головина Валентина Юрьевна	участник

 

Таким образом, педагогический коллектив школы находится в постоянном развитии, является исследователем, т.к. старается не только обучать, давать знания по предметам, но и совершенствовать личностную направленность обучения и воспитания.

Сегодня,  от  учителя  требуются не  только  фундаментальные  знания,  сформированные  профессиональные  умения,  развитые  творческие  способности,  но  и  владение комплексом  исследовательских  умений,  необходимых  для  анализа  и  отбора  предлагаемых  инновационных  технологий  и совершенствования  своей профессиональной  деятельности  на  научной  основе.  Сформировать  эти  профессионально-значимые  качества  современного  учителя  позволяет  систематическая и последовательная реализация организационно-педагогических условий в управлении учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся.

2.2 Технологическое обеспечение реализации организационно-педагогических условий управления учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся

 

         В настоящее время, в условиях информатизации образования, насыщения учебного процесса современными информационными и телекоммуникационными средствами требуется по-новому оценить проблему его всестороннего обеспечения.

Как показывают результаты работы, внедрение новых педагогических технологий в учебный процесс не только позволяет повысить результаты обучения, но и способствует развитию творческих способностей, исследовательских умений, повышает познавательные навыки и стремление к самообразованию, анализу и обобщению информации, ориентации в современном информационном пространстве, критичность мышления, коммуникабельность, что является необходимыми факторами при работе с одарёнными и высокомотивированными учащимися. Не только выявление направлений одарённости и дальнейшее развитие способностей, но и кропотливая разнообразная работа с учащимися различных учебных возможностей позволяют нашим выпускникам быть конкурентоспособными людьми, поступать и успешно обучаться в лучших вузах  России.     Доброжелательная обстановка, высокое качество знаний, низкий процент второгодников,  возможность в полной мере развить способности детей и целенаправленно заниматься исследовательской работой – то, что привлекает родителей и детей при выборе учреждения образования. Система работы школы, усилия коллектива по разностороннему воспитанию учащихся позволяют добиваться  высокого уровня воспитанности, широты взглядов, эрудиции.  

В школе сложилась определенная система работы с учащимися, по повышению мотивации к учебно-исследовательской и проектной  деятельности.  Работа педагогического коллектива направлена на развитие  интеллектуально-творческих способностей учащихся через различные формы и методы организации деятельности учащихся, как на уроках, так и во внеурочное время. В течение учебного года в различных мероприятиях было занято более 90% учеников школы. Наиболее массовым  являются мероприятия спортивного плана и различные конкурсы творческой направленности.

Традиционным видом работы с детьми является проведение предметных недель. Применяются  самые разнообразные формы их проведения:  конкурсы, олимпиады, КВН, интеллектуальные игры и марафоны, заседание  клуба знатоков.

Для активизации учебной деятельности школьников учителя   используют: ролевые тренинги, «мозговые штурмы», интеллектуальные марафоны. Создаются группы детей для выполнения ими проектной деятельности, творческих индивидуальных заданий. Формы и методы внеурочной работы позволяют выявлять и развивать одаренных учащихся через элективные курсы и объединения дополнительного образования.

Для учащихся в школе действуют следующие элективные курсы:

- «Математика и конструирование»;

- «Исследовательско-проектная деятельность»;

- «Литературное краеведение»;

- «Решение текстовых задач по математике»;

- «Решение сложных заданий по алгебре»;

- «Математика. Практикум»;

- «Русский язык. Практикум»;

- «Хор»;

- «Хореография»;

- «Декоративно-прикладное искусство»;

- «Химия в расчетных задачах»;

- «Методы решения физических задач»;

- «Измерение физических величин»;

- «Основные методы очистки и разделения веществ»;

- «Основы права».

Для поддержки детей, имеющих низкие учебные показатели, а так же детей, пропустивших учебные занятия по уважительной причине, в школе проводятся индивидуальные занятия по предметам.

На проявление и развитие способностей   учащихся направлены и внеклассные мероприятия, особенно интеллектуальные марафоны и игры. Одним из способов реализации программы «Одаренные дети» являются предметные олимпиады, основа которых Всероссийская предметная олимпиада. Первый тур – предварительный, внутришкольный, в котором принимают участие все желающие. Цель первого этапа – проверить уровень готовности учащихся к предметным олимпиадам и выявить новых успешных учащихся. В октябре 2013 года в МОАУ «СОШ№57» прошел школьный этап Всероссийской олимпиады школьников.

Таблица 9 – Результаты школьного этапа Всероссийской олимпиады школьников

Предметы	Школьный этап
	количество участников	количество победителей	количество призеров
Английский язык	76	7	16
Астрономия	0	0	0
Биология	63	6	13
География	27	4	6
Информатика	78	6	25
История	75	6	15
Искусство (МХК)	0	0	0
Литература	79	8	12
Математика	91	7	16
ОБЖ	43	9	11
Обществознание	52	3	13
Право	12	2	5
Русский язык	75	7	14
Технология	42	4	8
Физика	28	4	10
Физическая культура	132	12	26
Химия	32	4	8
Итого:	905	89	198

 

Всего в школьном этапе Всероссийской олимпиады школьников приняли участие 500 участников (97% от общего количества учащихся 5-11 классов.)

В соответствии с приказами министерства образования Оренбургской области от 7 сентября 2010 № 01/20-1019 «Об утверждении Положения о проведении регионального этапа Всероссийской олимпиады школьников в Оренбургской области», от 9 сентября 2013 № 01-21/1206 «О проведении школьного, муниципального, регионального этапов Всероссийской олимпиады школьников в 2013-2014 учебном году», руководствуясь Положением об управлении образования администрации города Оренбурга, утвержденным решением Оренбургского городского Совета от 28 июня 2011 г. № 191, распоряжением управления образования администрации г. Оренбурга от 14 октября 2013г. № 566, 67 учеников МОАУ «СОШ№57» принимали участие в муниципальном этапе Всероссийской олимпиады школьников.

Таблица 10 – Качественные показатели муниципального этапа Всероссийской олимпиады школьников в 2013-2014 уч.году

Ф.И.О. учащегося	Класс	Ф.И.О. учителя	Уровень проведения олимпиады	Предмет	Место
Абесадзе Г.	11Б	Юрьев Н.П.	город	физическая культура	I
Сафронова П.	10А	Юрьев Н.П.	город	физическая культура	I
Захарова Е.	10А	Богаева Е.А.	город	литература	I
Степанова В.	7 Г	Маслова Л.П.	город	музыка	I
Яковенко Я.	11Б	Бобылева О.И.	город	химия	II
Булавин А.	11А	Терновая Г.В.	город	история	II
Булавин А.	11А	Терновая Г.В.	город	право	III
Тугомбаева М.	11А	Терновая Г.В.	город	история	III
Ефимова П.	7Г	Надршина Г.А	город	английский язык	III
Горохова Т.	8 В	Шкурко Т.А.	город	технология	III
Степанова В.	7 Г	Кузовлева Т.С	город	литература	III

 

Необходимо отметить заметный рост количества призовых мест в муниципальном этапе Всероссийской олимпиады, что само по себе говорит о качестве подготовки учащихся к предметным олимпиадам.

         Таблица 11 –Мониторинг количества призовых мест

Учебный год	I места	II места	III места	Всего
2011-2012	3	4	3	10
2012-2013	3	2	4	9
2013-2014	4	2	5	11

 

Таблица 12 – Призеры Всероссийской олимпиады школьников (областной уровень) в 2013-2014 уч.году

 

Ф.И.О. учащегося	класс	Ф.И.О. учителя	уровень проведения олимпиады	предмет	место
Безбородова А.	10	Богаева Е.А.	область	русский язык	III
Захарова Е.	10	Богаева Е.А.	область	литература	III
Булавин А.	11	Терновая Г.В.	область	право	III

 

В настоящее время широкое распространение получили дистанционные олимпиады, позволяющие вовлечь в познавательную деятельность большое количество учащихся. Дистанционные интеллектуальные игры и марафоны помогают ребёнку самостоятельно выбирать индивидуальный набор заданий в соответствии с проставленными баллами и порядок их выполнения.

В октябре 2013г. учащиеся третьих и четвёртых классов приняли участие в городских конкурсах «Математическая карусель» и «Лингвистическая карусель». Сборная 4 классов одержала победу в конкурсе «Математическая карусель», а третьеклассники неплохо выступили в «Лингвистической карусели», получив Почетную грамоту. Более 120 учеников начальной школы в ноябре приняли участие в конкурсе «Русский медвежонок – языкознание для всех».

Результаты участия 5-11 классов в интеллектуальных мероприятиях: городской конкурс «Математическая карусель», 2-е место – 5 класс (Колмыков Иван, Вигелин Максим, Лихочева Дарья, Ветчинкин Андрей), 2-е место – 7 класс (Зацепина Дарья, Мавлетмердина Амина, Моргунова Полина, Ефимова Полина), учитель Зоткина Л.М., 2-е место в заочном региональном конкурсе «Человек и природа»- Мавлетбердина Амина-7г класс, учитель Ищанова Г.У. Приняли участие в отборочном туре математической Олимпиады «Саммат» (87 человек, 6-11 класс), впервые приняли участие в заочной Всероссийской математической олимпиаде «Эврика» с 3 по 11 класс (115 человек) - 11 первых мест по России, 8 вторых мест по России и 12 третьих мест.

Следует помнить, что любая победа в олимпиаде – это не случайность, а показатель способностей ребёнка, а так же результат длительного, кропотливого совместного труда ученика и учителя. Многие педагоги ведут систематическую планомерную работу с одаренными учащимися по подготовке к олимпиадам.

В целом, на основании достигнутых результатов можно сделать вывод о том, что работа по созданию условий для проявления и развития способностей каждого ребенка, в том числе и одаренных детей в школе ведется целенаправленно и  достаточно эффективно. Рациональный подход к обучению, педагогическое сопровождение, система внеклассной, спортивной и воспитательной работы дают возможность всестороннего гармоничного развития личности.

Образовательная организация предоставляет учащимся широкие возможности для успешной реализации учебно-исследовательской и проектной деятельности:

- наличие музыкально-эстетического направления в школе, дает большие возможности для развития у учащихся художественно-исполнительских навыков;

- эффективная система гражданско-патриотического воспитания создает предпосылки для успешной реализации социальной и лидерской направленности учащихся.

         Таким образом, применение в учебном процессе современных технологий способствует решению задачи подготовки учащихся с гарантированным качеством, позволяющем им в будущем активно реализовывать свои знания, навыки и умения, свой творческий потенциал.

Технология обучения в рамках реализации организационно-педагогических условий управления учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся выполняет связующую функцию, т.е. является как бы стержнем, вокруг которого формируется необходимая информационная среда, определяющая педагогическое взаимодействие преподавателя и обучающегося.   

 

 

 

Заключение

         Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности рассматривается сегодня как мощная инновационная образовательная технология. Она служит средством комплексного решения задач воспитания, образования и развития в социуме. Помимо учебных целей и задач, в ходе исследовательского подхода перед учащимися ставятся и задачи, направленные на развитие и формирование навыков исследовательской деятельности, так как в настоящее время становится всё более важным воспитание ответственности учащегося за свой учебный опыт, принятие решений, дальнейшее образование.

Для определения понятия исследовательской деятельности мы воспользовались формулировкой данной А.В. Леонтовичем, который под исследовательской деятельностью учащихся понимает творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (двух личностей) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения.

Сущность понятия, то есть то, что отличает его от других похожих явлений действительности, заключается в его двуединстве – постоянном взаимодействии учителя и ученика как субъектов исследовательской деятельности. Формирование мотивации ученика к исследовательской деятельности и проектной деятельности связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста, одной из которых является когнитивная (познавательная). При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы.

Условием эффективного вхождения ученика в мир исследования является ориентация системы школьного образования в России на развитие личности учащегося, его способностей, задатков, интересов и пр. Если раньше задачей средней общеобразовательной школы было: вооружить учащегося знаниями, сформировать у него определенные умения и навыки, то целью современной школы является развитие творческих качеств каждого учащегося. Основным путем достижения этой цели считается организация учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся, необходимым условием которой является наличие навыков научного исследования у их учителей. Невозможно передать опыт той деятельности, которую не освоил сам. Поэтому организацией исследовательской и проективной деятельностью учащихся должен заниматься учитель-исследователь.

Управление учебно-исследовательской и проектной деятельностью инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега – коллега». Вторая составляющая – «наставник-младший товарищ» предполагает

ситуацию передачи навыков практической деятельности, которая происходит в тесном личном контакте, что обуславливает высокий личный авторитет позиции «наставник» и специалиста, педагога, её носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников учебно-исследовательской деятельности.

Исходя из поставленных задач, определены и рассмотрены организационно-методические условия управления, способствующие эффективной организации учебно-исследовательской и проектной деятельности в муниципальном общеобразовательном автономном учреждении «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического профиля № 57» г. Оренбурга.

Анализ спроса на учебные формы исследовательской и проектной деятельности среди учащихся и их родителей; статистика организации указанных форм учебной деятельности, возросший авторитет исследовательской деятельности в глазах общественности и органов управления образованием позволяет сделать вывод о практической эффективности реализации модели управления учебно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся в образовательных учреждениях, ее социальной востребованности, перспективности ее распространения в образовательной системе страны в целях активизации личности учащихся в процессе осуществления ими исследовательской деятельности.

 

 

 

Список использованных источников

1. Алексеев, Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление /             Н.Г. Алексеев // Развитие личности. – 2002. – № 2. С. 85-103.
2. Алексеев, Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. – 186 с.
3. Амоношвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амоношвили. – Москва, 1996. – 256 с.
4. Андреев, В.И. Педагогика: Курс для творческого саморазвития /       В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.
5. Беликов, В.А. Образование. Деятельность. Личность: монография / В.А. Беликов. — М.: Академия Естествознания, 2010. – 310 с.
6. Белова, Т.Г. Формы организации исследовательской деятельности учащихся в Монтессори-образовании: материалы всероссийской научно-практической конференции «Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов» / Т.Г. Белова. – Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2008. – С.112-119.
7. Белова, Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач / Е.С.Белова // вопросы психологии. – 1992. – №2. С. 148-153.
8. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие / Д.Б. Богоявленская. – Москва: Академия, 2002. – 320 с.
9. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Л.И. Божович. – Москва, 1995. – 294 с.
10. Бондаревская, Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов / Е.В. Бондаревская. – Ростов н/Д.: РПУ, 1996. – 274 с.
11. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 1999. – №3. – С.37-43.
12. Выготский, Л.С. Проблема обучения и творческого развития в школьном возрасте: в 2 т. Избранные психол. исследования / Л.С.Выготский. – Москва, 1982. Т. 1.
13. Выготский, Л.С. Проблема культурного развития ребёнка / Л.С.Выготский // Вестник Московского университета. – 1991. – №4. – С.5-18.
14. Гладких, В.Г. Научно-методическое обеспечение целевого управления учрежением образования: монография / В.Г. Гладких, Н.В. Липаткина. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. – 234 с.
15. Головко, О. Научно-практическая деятельность школьников / О. Головко // Народное образование. – 2003. – №3. – С. 248–250.
16. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – Москва, 1999. – 256 с.
17. Давыдов, В.П. Теоретические и методические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста / В.П. Давыдов, О.Х. Рахимова // Инновации в образовании. – 2002. – №2. – С.62-83.
18. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе / Н.И. Дереклеева. – М.: Вербум-М, 2010. – 48 с.
19. Загвязинский, В.И. Как учителю подготовить и провести эксперимент: методическое пособие / В.И. Загвязинский, М.М. Поташник. – М.: Педагогическое общество России, 2009. – 144 с.
20. Занков, Л.B. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. – Москва, 1996. – 274 с.
21. Ильин, Г.Л. Теоретические основы проективного образования: автореф. дисс. …д-ра пед. наук: 13.00.01: 19.00.01 /Г.Л. Ильин. – Казань, 1995. – 48 с.
22. Исследовательская деятельность как путь развития творческих способностей сб.ст. / Д.Б. Богоявленская / Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: – Москва, 2006. –     50 с.
23. Кедров, Б.М. О теории научного открытия / Б.М.Кедров. – М.: Научное творчество, 1969. – С.12-18.
24. Кларин,М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. – М.:Знание, 1996. – 80с.
25. Коменский, Я. А. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. – М.: Педагогика, 1989 г. – 416 с.
26. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент / Ю.А. Конаржевский. – Москва, 1993. – С. 42-45.
27. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [Текст]: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с. – С. 17.
28. Леонтович, А.В. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения / А.В. Леонтович //Народное образование. – 1999. – №10
29. Леонтович, А.В. Основные рабочие понятия исследовательской деятельности учащихся // Проектно-исследовательская деятельность: организация, сопровождение, опыт. Серия: Образовательные технологии. Выпуск 2. – Москва,. 2005. – С. 18-23. 
30. Леонтович, А.В. Проектирование исследовательской деятельности учащихся: автореф. дис. … к. психол. н./ А.В. Леонтович. – Москва, 2003. 

31.Леонтович, А.В. Экспертиза исследовательской деятельности учащихся // в сб. Проектно-исследовательская деятельность: организация, сопровождение, опыт.– Серия: Образовательные технологии. – Выпуск 2. – Москва, 2005. – С. 8-17. 

32. Леонтович, А.В. О научной традиции и научной догме в массовой школе / А.В. Леонтович // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 130 – 136.
33. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1990. – 132 с.
34. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. – М.: Знание, 1980. – 143 с.

35.Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. – М.: Наука, 1995. – 126 с.

36. Локк, Дж. Опыт о человеческом разумении: в 3-х т./ Дж. Локк. – Москва, 1985. – Т. 1.
37. Макаренко, А.С. Сочинения: в 7 т. / А.С. Макаренко. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. – Т.3. – 296 с.
38. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
39. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе: книга для учителей /М.И. Махмутов. – Москва,

42. Обухов, А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения / А.С. Обухов // Народное образование. – 1999. – №10. – С. 158–161.
43. Обухов, А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры: Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник / А.С. Обухов. – М.: Народное образование. – 2001. – С. 48–63.
44. Обухов, А.С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? / А.С. Обухов // Исследовательская работа школьников. – 2003. – №4. – С. 18–23.
45. Обухов, А.С. Рефлексия в проектной и исследовательской деятельности / А.С. Обухов // Исследовательская работа школьников. – 2005. – №3. – С. 18–38.
46. Обухов, А.С. Исследовательская позиция по отношению к миру, другим, себе. / А.С. Обухов // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб.ст. – Москва. – 2006. – С. 67–77.
47. Орлов, А. А. Управление учебно-воспитательной работой в школе / А.А. Орлов. – Москва, 1991. – С. 34-35.
48. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся / П.И. Пидкаситый. – М.: Наука, 1972. – 314 с.
49. Поддьяков, А.Н. Дети как исследователи: психол. аспект / А.Н. Поддьяков // Magister. – 1999. – №1. – C. 85–95.
50. Поддьяков, А.Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности. / А.Н. Поддьяков // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: сб.ст. – М., 2006. – С. 51–58.
51. Поддьяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддьяков. – Москва, 2000.
52. Поддьяков, А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами //Вопросы психологии. – 1996. – № 4. – С. 14-24.
53. Поддьяков, А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей: учеб. пособие для студентов ф-тов психологии вузов / А.Н. Поддьяков. – Москва, 1998.
54. Поддьяков, Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: концептуальный аспект / Н.Н. Поддьяков. – Волгоград, 1994.

• Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. – Москва, 1959 – 346 с.

56. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды / С.Л. Рубинштейн. – Москва, 1999.
57. Савенков, А.И. Одаренный ребенок в массовой школе / А.И. Савенков. – Москва, 2001. – 346 с.
58. Савенков, А.И. Детские исследования в домашнем обучении / А.И. Савенков // Исследовательская работа школьников. – 2002. – №1. – С. 34–45.
59. Савенков, А.И. Этапность учебно-исследовательского поиска ребенка / А.И. Савенков // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб.ст. – Москва, 2006. – С. 60–66.
60. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А.И. Савенков. – М.: Ось-89, 2006. – 480 с.
61. Сергеева, М.Г. Наука и образование в современном мире / М.Г. Сергеева // Развитие исследовательской деятельности учащихся: методический сборник. – Москва, 2001. – С. 29-33.
62. Сластенин, В.А. Общая педагогика: учеб.пособие для студ. высш. учеб. Заведений / В.А. Сластетнин, И.Ф. Исаев, Е.Н Шиянов. в 2 ч. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. – 475 с.
63. Стефаненко, Т.В. Опыт развития учебно-исследовательской деятельности в школе в области краеведения: методический сборник / Т.В. Стефаненко // Развитие исследовательской деятельности учащихся. – М, 2001. – С. 215-220.
64. Султанова, Т.А. Формирование проективных умений студентов : монография / Т.А.Султанова; Оренбургский гос. ун-т. – Оренбург: ОГУ, 2012. – 173 с.
65. Сухомлинский, В. А. Разговор с молодым директором школы [Текст] / Сухомлинский В. А. // Избранные педагогические сочинения: в 3 т. – М., 1981. – Т. 3. – С. 15.
66. Счастная, Т.Н. К вопросу о методологии научного творчества / Т.Н. Счастная // Исследовательская работа школьников. – 2003. – №1. – С. 52-65. 
67. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина //Психологические основы. – Москва, 1984.
68. Тяглова, Е.В. Дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук / Е.В. Тяглова . – Волгоград, 2002. 
69. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: в 6т./ К.Д.Ушинский. – М.: Педагогика, 1988. – Т.3. – 511 с.
70. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]: с изм. и доп. на 2011 г. / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 33 с. –
71. Фомина, Л.Ф. О некоторых тенденциях развития исследовательской деятельности школьников / Л.Ф. Фомина // Исследовательская работа школьников. – 2012. – № 2. – С. 57-72.
72. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 2010. – 144 с.
73. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. – М., 1996.
74. Якобсон, П.М. Процесс творческой работы изобретателя / П.М. Якобсон. – М-Л., 2010.

 

Скачать: vkr.rar