Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное  образовательное учреждение высшего образования

АМУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

(ФГБОУ ВО «АмГУ»)

 

Факультет  педагогический

Кафедра педагогики дополнительного образования

 

                                                                           

                                                                             ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ

Зав. кафедрой

__________ Е.А. Самойлова

«_______»_________2016 г.

БАКАЛАВРСКАЯ  РАБОТА

на тему: Педагогические условия использования экскурсий как средства формирования основ экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста»

 

 

 

Исполнитель

студент группы  171зб1   _____________________                   А.А. Кондрусик

 

 

 

 

Руководитель,

ассистент                           _____________________                         С.Г. Сериков

                                                     

 

 

 

Нормоконтроль

ассистент                        _____________________                 С.Ю. Колупаева

 

 

 

 

 

 

Благовещенск 2016

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

ВВЕДЕНИЕ. 3

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ  КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.. 7

1.1 Становление экологической культуры в дошкольном детстве. 7

1.2 Экологическая воспитанность детей как часть экологической культуры.. 17

1.3 Экскурсии как средство формирования основ экологической культуры.. 21

2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.. 30

2.1 Выявление уровня сформированности экологической культуры старших дошкольников. 30

2.2 Формирование у дошкольников экологической культуры в процессе проведения природоведческих экскурсий. 37

2.3 Контрольный этап практического исследования. 45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 52

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 56

ПРИЛОЖЕНИЯ..................................................................................................... 61

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

Актуальность дипломного исследования заключается в том, что тенденции к ухудшению экологического состояния нашей планеты с каждым днем возрастают, это требует отныне живущих людей понимания сложившейся ситуации и сознательного к ней отношения. На современном этапе развития общества вопрос экологического воспитания приобретает особую остроту. Главная причина этого – тотальная безответственность. На всех этапах развития человеческой цивилизации проблема взаимодействия человека и природы была и остается одной из самых актуальных. В отличие от других живых систем человек играет активную роль в своей среде обитания, он все более модифицирует ее, адаптирует и приспосабливает к себе.

Чтобы выжить, человечество должно научиться жить на Земле по-новому: каждому человеку необходимо овладеть минимальным набором экологических знаний и способов деятельности для того, чтобы его поведение было экологически осмысленным. В сегодняшней сложной экологической ситуации, человек необходимо понимать, что он связан с природой, зависит от нее и просто не имеет права игнорировать законы природы.

Главная цель экологического воспитания – формирование начал экологической культуры, правильного отношения человека к природе, получение элементарных знаний для выработки хорошего отношения к окружающему миру, а также формирования осознанно-правильного отношения к окружающей природе.

Чем раньше начнется работа по экологическому воспитанию, тем эффективнее будет ее результат. Поэтому необходимо усилить внимание человека к природе уже начиная с раннего детства, организуя соответствующую развивающую среду, где он должен бы не просто жить, но и наблюдать за явлениями и событиями, происходящими в ней, задавать природе вопросы и получать на них ответы.

В период дошкольного детства закладываются первые основы миропонимания и практического взаимодействия с предметно-природной средой. Поэтому в программе экологического образования дошкольников основной упор должен быть сделан на наглядных и практических методах, так как в этом возрасте мышление является наглядно-действенным и наглядно-образным. В связи с этим организуют наблюдения – целенаправленное сосредоточение на явлениях природы, предметов окружающего мира.

Формирование основ экологической культуры детей требует развития у них не только конкретных знаний и умений, но и общего понимания природы, меры ответственности за жизнь в конкретном месте и на планете в целом. Большое наследие в области воспитания детей окружающей средой оставил выдающийся педагог В.А. Сухомлинский. По его мнению, природа лежит в основе детского мышления, чувств и творчества. Отношение детей к объектам природы известный педагог тесно связывал с тем, что природа – это наш родной край, земля, которая нас вырастила и кормит, земля, преобразованная нашим трудом. Сама природа не воспитывает, воспитывает только активное взаимодействие с ней. Чтобы ребенок научился понимать природу, чувствовать ее красоту, беречь ее богатства, нужно привить ему чувства с раннего возраста. Чтобы воспитать все эти чувства в детях, учителя начальных классов используют различные формы работы в этом направлении.

Проблемами формирования знаний о предметах и явлениях природы, их свойствах и многообразии, о связях между ними, то есть весь комплекс знаний об окружающий среде, обо всем, что окружает человека, что составляет понятие «природа» занимались такие ученые как И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина. Исходя из работ А.Е. Тихоновой, Л.П. Салеевой разработана система природоведческих знаний.

Под формированием основ экологической культуры дошкольника мы подразумевается процесс, направленный на синтез элементов: экологических знаний, экологического отношения к природе и культуры экологически оправданного поведения. Существенное значение в разработке проблемы развития основ экологической культуры имеют труды педагогов, исследовавших во второй половине XIX и начала XX веков процессы ознакомления детей с предметным миром и природой (Е.Н. Водовозова, Е.Н. Тихеева, К.Д. Ушинский и др.). Их исследования во многом определили характер современных научных поисков, изучающих влияние ознакомления с окружающим миром на психическое развитие ребенка (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков и др.).

Особое значение для нашего исследования имеют концепции воспитания экологической культуры, в которых сформированы положения о самоценности экологической культуры личности, развивающейся на основе ее интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер и выражающейся в системе отношений ребенка к природе, людям и самому себе (И.Л. Беккер, Э.В. Гирусов, И.Д. Зверев, Т.Д. Коростелева, И.Н. Пономарева).

Цель исследования: выявить педагогические условия использования экскурсий как средства формирования основ экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: экскурсия как средство формирования основ экологической культуры детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия использования экскурсий как средства формирования экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: экскурсия является обязательным компонентом процесса формирования экологической культуры, так как способствует формированию осознанного и правильного отношения к объектам природы, окружающему миру через получение элементарных экологических знаний и умений, характерных для данного возраста.

Следует отметить, что экологическая культура имеет отчетливые внешние проявления, а именно: ценностное отношение к природе, к себе и к другим людям как части природы, к вещам и материалам природного происхождения.

Ценностное отношение к природе базируется на элементарных знаниях, которые и обозначают мотивы поступков и поведение дошкольников. Конечный результат развития данных знаний и умений – осознанное правильное отношение к окружающему миру.

В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы использования экскурсии как средства формирования основ экологической культуры детей старшего дошкольного возраст.
2. Проанализировать особенности экскурсии как средства формирования основ экологической культуры детей старшего дошкольного возраст.
3. Выявить уровень экологических знаний детей старшего дошкольного возраста.
4. Определить уровень экологических знаний детей старшего дошкольного возраста.

В работе использованы следующие методы исследования:

– анализ психолого-педагогической и методической литературы;

– наблюдение;

– педагогический эксперимент;

– методы обработки: статистический и качественный анализ результатов исследования, методы математической статистики.

База исследования: МАДОУ «ЦРР – ДС № 4» города Благовещенска.

 

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

1.1 Становление экологической культуры в дошкольном детстве

 

Экологическое вос­питание детей необходимо рассматривать комплексно, как системное явление, как единство взаимосвязанных компонентов – содержания, способов и условий его реализации в дошкольном учреждении. Такой подход требует выделения центрального – системообразующего – ком­понента, который обеспечит взаимосвязь и целостность функционирова­ния всей обозначенной области. Таким системообразующим компонен­том в нашем исследовании является представленное выше одно из направлений естествознания – теоретическая экология, которая дает возможность перехода от антропоцентрической к биоцентрической пози­ции взаимодействия с природой человека и общества в целом [20, с. 89].

Цель экологического воспитания – это формирование у детей начал экологической культуры, основ экологического мышления и экологиче­ского сознания через знание, понимание и усвоение законов экологии, отражающих взаимосвязи в природе и распространяющихся на объекты природы ближайшего к ребенку окружения.

Система экологиче­ского воспитания дошкольников должно включать пять взаимосвязанных блоков (пять подсистем), которые охватывают все стороны эколого-педагогического процесса в дошкольном учреждении – содержание эко­логического воспитания, способы его реализации (методы и технологии), организацию и управление процессом.

Первая подсистема (системообразующая) – теоретическая эко­логия. «Фундамент» всей системы – основы экологии – теоретический блок, раскрывающий главные понятия, ведущие идеи экологии, о кото­рых говорилось выше. Это первая подсистема (подсистема А) имеет большое значение для специалистов, реализующих на практике экологи­ческое воспитание детей: она обеспечивает новый взгляд на природу, но­вое понимание окружающей среды, демонстрирует взаимосвязанность всех компонентов природы и место человека в ней. Именно поэтому дан­ный блок является системообразующим – он функционально объеди­няет все остальные блоки системы, «пронизывает» и наполняет их необ­ходимым теоретическим содержанием, обеспечивает осознанность прак­тической деятельности работников дошкольного воспитания.

Вторая подсистема – дидактическая (программа экологического воспитания). На основе теоретического блока строится вторая подси­стема (В) – дидактическая, которая представляет собой программу экологического воспитания в образовательном учреждении. Для до­школьного учреждения была разработана программа «Юный эколог», в которой представлены отобранные и адаптированные на уровень раз­вития дошкольников сведения из области биоэкологии, экологии чело­века и социальной экологии [22, с. 124].

Эта программа включает две подпрограммы – экологического вос­питания дошкольников и повышения квалификации дошкольных работ­ников в области экологического воспитания детей, т.е. одновременно ре­шает вопрос становления начал экологической культуры у детей и ее раз­вития у взрослых, их воспитывающих. Содержание программы для детей прослеживает взаимосвязь организма со средой обитания во всех трех выше обозначенных аспектах. Она включает шесть разделов: первый – объекты неживой природы, которые рассматриваются и сами по себе (как явления с особыми свойствами и характеристиками), и как компоненты среды жизни живых существ. Разделы 2-5 – это познание экологиче­ских законов природы на конкретном материале, входящем в простран­ство жизнедеятельности детей, т. е. познание жизни растений и живот­ных в своей среде обитания и в сообществе. Последний раздел посвящен человеку – он рассматривается в трех аспектах: как живое существо, нуждающееся в благоприятных условиях, как пользователь природы и как ее хранитель.

Необходимо специально подчеркнуть: экологические знания, вклю­ченные в программу, – это средство формирования у детей отношения к природе, которое строится на эмоционально-чувственной основе, про­являемой ребенком в разных видах деятельности с экологическим содер­жанием. Именно поэтому каждый раздел программы включает две пози­ции: «знания» и «отношение». Воспитатель дает детям знания и просле­живает, как они влияют на развитие правильного отношения детей к объ­ектам растительного и животного мира, находящимся рядом с ними. От­ношение детей к природе является конечным результатом – экологиче­ской культурой, и оно не может быть развито без экологического знания [9, с. 28].

Таким образом, в построении системы экологического воспитания программа, предназначенная для детей, является образовательным стержнем, второй – дидактической – подсистемой, вырастающей из теоретического фундамента первой подсистемы. Функция «образова­тельного стержня» – это трансляция в среду детей системы адаптиро­ванных экологических знаний и формирование на их основе конкретных и обобщенных экологических представлений о природе. Формирующи­еся у детей представления, включаемые воспитателем в разные виды деятельностей, служат средством развития осознанно-правильного отноше­ния к природе, становления у дошкольников начал экологической куль­туры.

Реализация в дошкольном учреждении системы экологического вос­питания детей, возможна посред­ством соответствующих методов и технологий воспитательно-образова­тельной работы с детьми, а также специально построенной технологии управления эколого-педагогическим процессом. Эти аспекты и состав­ляют следующие три подсистемы – «методы» (подсистемы С), «техно­логии» (подсистема Д), «управление» (подсистема Е), которые требуют теоретического обсуждения и, прежде всего, – методы экологического воспитания детей.

Третья подсистема – методическая (методы экологического вос­питания). Ведущими отечественными специалистами (А. В. Запорожец, Т. А. Маркова) выдвинуто понятие «педагогического метода», контекст которого сочетает в себе широкий смысл – не только обучение, но и ор­ганизацию разных видов деятельности, в которых взрослый оказывает на ребенка воспитательное воздействие. При этом исследователи концен­трируют внимание на новых, специфических и значимых для дошколь­ного периода педагогических аспектах:

1) продуктивном взаимодей­ствии воспитателя и детей в любой совместной деятельности;

2) соче­тании в каждой деятельности образовательных и воспитательных компонентов в их органическом единстве и взаимном дополнении [5, с. 78].

Исследованием определены психолого-педагогические основы трех групп методов в области экологического воспитания: практических (со­здание и поддержание условий для объектов природы ближайшего окру­жения детей, природоохранная деятельность); познавательных (наблю­дение, речь и общение); «отобразительных» (моделирование, игра, изоб­разительная деятельность, речь). Важно отметить, что главная функция методов в экологическом воспитании – это формирование у детей эко­логических представлений и положительного отношения к природе. По­следнее имеет особое значение, т. к. именно в «отношении» проявляется суть экологической воспитанности ребенка, оно является показателем экологической культуры [9, с. 14].

Осознанно-правильное – следует рассматривать, как общее (базовое) отношение дошкольника к природе, в разных ситуациях и у разных детей оно может иметь эстетический, этический или познавательный оттенок. Важно иметь в виду: все выделенные методы экологического воспитания, базирующиеся на совместной деятельности, позволяют формировать у детей осознанно-правильное отношение к природе.

Практический метод позволяет формировать необходимое отноше­ние, прежде всего, через действия ухода за живыми существами. Дей­ствие и слово (пояснения воспитателя) дополняют друг друга – это два приема, которые сливаются в единый педагогический акт и выступают как образец практического взаимодействия человека с природой на кон­кретном примере обитателей живого уголка [14, с. 93].

Познавательные методы, осуществляемые через наблюдение, рече­вую деятельность, также способствуют формированию осознанно-пра­вильного отношения детей к природе. Многообразие явлений природы ближайшего окружения создает для воспитателя необходимость частой организации наблюдений, которые становятся целостным педагогиче­ским процессом, интеллектуальной совместной деятельностью воспита­теля и детей. В этой деятельности умственные действия взрослого направлены на планирование и организацию наблюдения, на решение воспитательно-образовательной задачи, а умственные усилия детей – на полноценное восприятие объекта, на поиск и получение нужной инфор­мации. При такой схеме совместно-распределенной интеллектуальной деятельности наблюдение становится методом экологического воспита­ния, посредством которого у дошкольников взаимосвязано формируется круг конкретных экологических представлений об объектах наблюдения и отношение к ним.

Методом наблюдения у детей формируются разные оттенки отноше­ния к природе: познавательный интерес, эстетические переживания, со­чувствие. Стойкое познавательное отношение формируется благодаря циклу (многократному обращению к объекту), а также благодаря тому, что взрослый демонстрирует не замечаемые ребенком причинно-след­ственные связи живого организма со средой его обитания. На их основе рождается понимание зависимости самочувствия растений и животных от условий, в которых они находятся – в результате возникают пережи­вания (сочувствие, начальные формы моральной ответственности, готов­ность помочь), т.е. знания трансформируются в отношение, если они со­пряжены с действием, с устремлением на помощь [13 с. 33].

Эстетическому отношению к природе в процессе наблюдений способ­ствует детальное и чувственное восприятие объекта, всех его сенсорных характеристик – формы, окраски, пропорций, размера и др. Наблюде­ния, специально посвященные красоте объекта и включенные в цикл, раз­вивают в детях способность видеть и чувствовать гармонию формы, цвета, линий, пропорций, их взаимосвязь и функциональность у каждого животного и растения.

Деятельность моделирования (совместное заполнение календарей природы, отражение в них результатов наблюдений) также способствует формированию у детей осознанно-правильного отношения к природным явлениям. В такой деятельности педагог учит дошкольников самостоя­тельно заполнять страницы календарей, ориентироваться в его парамет­рах, правильно пользоваться значками. Для формирования отношения имеет значение, что эта совместная деятельность длительно протекает во времени, осуществляется периодически-постоянно на протяжении всего учебного года. Отношение, возникающее у старших дошкольников к наблюдению и моделированию его результатов – это познавательное отношение к природе и интерес к учебной деятельности одновременно, что имеет значение для личности ребенка накануне школы [8, с. 14].

Таким образом, в общей системе экологического воспитания третья подсистема – подсистема методов выполняет свою особую и очень важную функцию – воплощение экологического содержания в разные виды деятельности, его повседневную реализацию в жизнедеятельности дошкольников и формирования у них соответствующего отношения к объектам природы.

Четвертая подсистема – технологическая (технологии экологи­ческого воспитания). Совокупность взаимосвязанных эколого-педагогических мероприятий, спланированных на учебный год и подробно опи­санных для определенной возрастной группы, можно рассматривать, как педагогическую технологию. Достаточно длительный период дошколь­ного детства (с трех до семи лет), ежегодный скачок в физическом и пси­хическом развитии детей – это реальная возможность сформировать у них начала экологической культуры. И главным условием этого про­цесса является систематическая эколого-педагогическая работа с детьми всех возрастных групп, представленная технологиями [14, с. 124].

В построении технологий, разработанных к программе «Юный эко­лог», можно выделить «горизонталь» – систему одного учебного года и «вертикаль» – совокупную систему технологий для детей 3-7 лет. Технологии для каждой возрастной группы складываются из модулей-мероприятий, равномерно распределенных на протяжении всего учеб­ного года. К ним относятся: циклы наблюдений за объектами природы ближайшего окружения, регулярно осуществляемые весь год; участие де­тей в создании и поддержании условий жизни для обитателей уголка при­роды; работа с календарями природы – создание графических моделей наблюдаемых закономерных изменений в природе; регулярные (один раз в неделю) экологические занятия; чтение литературных произведений экологического содержания и создание на их основе самодельных книг. Эти модули-мероприятия пронизывают технологии всех возрастных групп и тем самым создают их унификацию и возможность для сопостав­ления [13; с. 30].

«Система-горизонталь» обеспечивает становление и развитие фено­мена экологической воспитанности за один учебный год [25, с. 409].

Таким образом, «система-горизонталь», реализованная в соответ­ствии с технологией в любой возрастной группе, обеспечивает эффект развития экологической воспитанности детей за один год. Отдельные проявления феномена экологической воспитанности можно обнаружить к концу года уже у младших дошкольников. Комплекс обозначенных проявлений экологической воспитанности (всех или большей их ча­сти) – это достижение лишь старшего дошкольного возраста, как резуль­тат осуществления «системы-вертикаль».

Технологии эколого-педагогической работы на протяжении четырех лет – это расширяющаяся спираль, каждый годовой виток которой со­держит одни и те же модули-мероприятия, но с разным, постепенно усложняющимся содержанием. Сочетание «системы-горизонталь» и «системы-вертикаль» способствует развитию в детях устойчивых проявле­ний экологической воспитанности, а к концу дошкольного возраста – формированию начал экологической культуры, которую можно обнару­жить в знаниях детей и осознанно-правильном отношении к окружаю­щим объектам природы.

Пятая подсистема – управленческая (управление экологическим воспитанием). На практике для реализации всей системы экологиче­ского воспитания детей в детском саду эта подсистема имеет наибольшее значение. Эффект достигается в том случае, если управление ориентиру­ется на новые тенденции в этой области, а именно – на качество образо­вания.

Исследователи области управления образованием отмечают: наилучшим вариантом является программно-целевое управление, кото­рое сосредотачивает свое внимание на воспитательно-образовательных процессах – стимулирует положительные тенденции развития, корректирует их в нужном направлении, инициирует новые процессы, блоки­рует случайные явления. Такое управление становится центром модер­низации образования, которая предполагает достижение нового каче­ства образования. Этот процесс в первую очередь затрагивает цели об­разования [12, с. 186].

Качество образования, как отмечают современные исследователи, это интегральная характеристика показателей и признаков, отражающих вы­сокий уровень процесса и результатов образования, которое соответ­ствует требованиям образовательных стандартов или превосходит их. По существу этот феномен становится центральным в функционировании каждого образовательного учреждения, условием его выживания в пе­риод модернизации.

Специалистами дошкольного воспитания качество образования в настоящее время связывается, прежде всего, с новой нормативно-пра­вовой базой, системой аттестации и аккредитации дошкольных учрежде­ний, обновлением содержания образования, созданием вариативных про­грамм и хорошей развивающей среды, кадровым обеспечением. Для ру­ководителя ДОУ (для построения эффективной технологии управления), по их мнению, важны следующие аспекты: содержание образования; предметно-развивающая среда; здоровьесберегающий подход к образо­ванию; педагогическая культура коллектива; модель управления, адек­ватная поставленным задачам [5; с. 66].

Важным аспектом в системе управления и обеспечения качества об­разования исследователи считают работу с педагогическим коллекти­вом ДОУ, в основу которой положен принцип человекоцентризма – «прежде всего человек, а потом дело», что оказывается возможным при переходе от административных методов управления к социально-пси­хологическим, усиливающим положительные мотивации на эффектив­ную деятельность. На фоне этого с педколлективом проводиться работа по повышению профессиональной педагогической культуры, которая рассматривается как одно из главных условий получения качественного образования. А контроль за качеством образования должен осуществ­ляться не столько администрацией учреждения, сколько самим педаго­гом, работающим с детьми. Большую роль в этом процессе играет пра­вильная организация методической работы с педагогическим коллекти­вом, которая, по мнению Л. И. Фалюшиной, является важным механиз­мом управления качеством образования. Как и другие исследователи автор считает, что объективными критериями результативности мето­дической работы являются: качество воспитательно-образовательного процесса, рациональные затраты времени, удовлетворенность педагога своим трудом [21, с. 134].

Наше исследование показало: эффективное внедрение экологиче­ского воспитания в практику работы детских садов имеет место в том случае, если оно осуществляется одновременно на двух уровнях – ад­министративно-управленческом и воспитательно-образовательном. Каждый из уровней имеет свою специфику, связанную с функционалом сотрудников. Взаимосвязь и переплетение обозначенных уровней обес­печивают оптимальное состояние учреждения в решении поставленной задачи [11, с. 116].

На административно-управленческом уровне осуществляется струк­турированная организационная деятельность администрации (заведую­щей, старшего воспитателя) и специалистов ДОУ, которая включает ас­пекты: создание, поддержание и совершенствование эколого-развиваю-щей среды учреждения; взаимодействие с социумом: родителями, при­родоохранными и образовательными учреждениями, учреждениями культуры, общественными организациями. Воспитательно-образова­тельный уровень – это работа с педагогическим коллективом: развитие экологической культуры и эколого-педагогической компетенции, си­стематическое повышение квалификации, направленное на овладение воспитателями содержанием, методами и технологиями экологического воспитания дошкольников [21, с. 139].

Оба уровня включают систему мероприятий, охватывающих все сто­роны экологического направления. Целесообразное распределение этих мероприятий во времени учебного года составляет технологию организа­ционно-методического руководства, цель которой – постановка и реа­лизация экологического воспитания детей.

Таким образом, вся система экологического воспитания в образо­вательном учреждении (она подходит не только для детского сада, но и для начальной школы, учреждений дополнительного образования) может быть представлена следующим образом. «Фундамент» си­стемы – основной системообразующий блок пронизывает все осталь­ные блоки, наполняет экологическим содержанием программу, ме­тоды, технологии и управление. Очевидно: качество экологического воспитания де­тей в ДОУ обеспечивается функциональной связью подсистем в це­лостной системе.

 

1.2 Экологическая воспитанность детей как часть экологической культуры

 

Экологическая воспитанность дошкольников рассматривается нами как результат организованного педагогического процесса, который целе­направленно осуществляется в образовательном учреждении. Основой процесса, как было показано выше, является дидактическая система зна­ний о природе, построенная па различных аспектах взаимосвязи растений и животных (а также и человека) с внешней средой и тем самым являю­щаяся экологической по своей сущности, она создает образовательный стержень в экологическом воспитании дошкольников. Этот стержень определяет «знаниевую» составляющую экологической воспитанности детей и является одним из ее критериев.

Важно также еще раз подчеркнуть: экологические знания, включен­ные в программу и являющиеся содержательным стержнем экологиче­ской воспитанности, – это средство формирования у детей отношения к природе, которое строится на эмоционально-чувственной основе, про­являемой ребенком в разных видах деятельности с экологическим содер­жанием. Отношение к природе, в свою очередь, является второй катего­рией экологической воспитанности, вторым се критерием.

В фундаментальном исследовании В. Л. Ясвина [58, с. 45], в котором всесто­ронне рассматривается отношение к природе, автор выводит категорию «отношения» на критериальный уровень, т. к. она является личностной характеристикой: «...отношение выражает активную избирательную по­зицию личности, определяющую индивидуальный характер деятельно­сти и отдельных поступков». Выше показано, что отношение к природе у дошкольников формируется в процессе разных видов деятельностей, которые рассматриваются в качестве методов экологического воспита­ния. При этом обосновываются следующие важные положения:

– педагогические методы – это способы реализации экологического содержания, способы его развертывания в реальных процессах жизнеде­ятельности детей в кругу взрослых, организующих их жизнь;

– в основу методов экологического воспитания дошкольников поло­жен деятельностный подход; деятельность, включенная отечественной психологией в число ведущих феноменов развития, рассматривается в исследовании как сущностная процедура воплощения цели и содержания экологического воспитания в педагогическую практику, как способ их реализации в жизнедеятельности детей;

– все методы рассматриваются как совместная деятельность взрос­лого (воспитателя) и детей, когда общими усилиями достигается один ре­зультат: ухоженные обитатели уголка природы; истина экологических знаний, добытая в общении-разговоре, наблюдении или учебном диа­логе; удовольствие от совместной «экологической игры» и др.;

– методы экологического воспитания представляют собой, в свою очередь, систему, включающую все уровни восприятия природы – через сенсорные ощущения и эмоциональные реакции, действие, наглядный образ и абстракцию в виде слова и условного знака; систему, направлен­ную на познание природы, практическое взаимодействие с ней, творче­ское отображение через представления и эмоциональные впечатления в форме слова, игры, модели, продукта изобразительной деятельности;

– методы экологического воспитания, реализуя в разных видах дея­тельности содержание экологического воспитания, своим результатом имеют достижение двух позиций: формирования у детей элементарных экологических знаний и развития у них необходимого качества отношения к природе [57, с. 103].

Рассматривая отношение к природе в качестве критерия экологиче­ской воспитанности, следует иметь в виду:

– отношение к природе поддается формированию: у дошкольников отношение не носит обобщенный характер – это отношение к тем кон­кретным объектам и явлениям, которые входят в пространство их жизне­деятельности и поэтому выходят на уровень показателей отношения:

– личностное (субъективное) отношение к природе у ребенка появ­ляется па основе интереса к явлениям, объектам, событиям, процессам и происшествиям, с которыми знакомит его воспитатель, – т. е. на ос­нове знаний (тех или других, разовых или систематических);

– формирование отношения и его проявление всегда связано с дея­тельностью – трудовой, игровой, изобразительной, конструктивной, де­ятельностью наблюдения; а это значит, что показатели отношения могут быть обнаружены в той или другой деятельности;

– первоосновой возникновения у ребенка отношения к природе яв­ляется непосредственный контакт с самой природой, пребывание в ней. его визуальное, вербальное и практическое взаимодействие с живыми су­ществами; следовательно, обнаружить показатели и через них соб­ственно отношение к природе в тех случаях, где нет самой живой при­роды рядом с ребенком, невозможно;

– отношение к объектам и явлениям природы у дошкольника появ­ляется только на основе эмоций – чувственные впечатления рождают личностные переживания, которые и преобразуются в отношение; зна­чит, показателями отношения могут служить те или другие внешне вы­раженные эмоциональные проявления;

– формирование отношения к природе, появление у ребенка эмоци­онального интереса к ней сопряжено с поиском специальных педагоги­ческих приемов (как отдельных, так и комплекса), вызывающих у него личностные переживания, т. е. видимые эмоциональные проявления (по­казатели) отношения;

– осознанно-правильное (как базовое) отношение к природе может носить разные оттенки – бережное, экономно-бережное, заботливое, по­знавательное, эстетическое, ответственное и др., характер формируемого отношения и конкретные его проявления в показателях зависят от педа­гогической цели и технологии ее достижения [31, с. 102].

Остановимся на некоторых позициях. Знания о природе влияют на становление сознательного отношения: под влиянием обучения дети начинают понимать причинные связи и за­висимости в природе, начинают учитывать их в своей деятельности, по­ведении.

Появляющееся у детей хорошее отношение к природному окружению – это результат специальной ор­ганизации педагогического процесса. В одних случаях эффект достигается включением детей в практическую деятельность (трудовую, поиско­вую, изобразительную), в других – подключением дополнительного ма­териала (чтения литературных произведений, демонстрацией картин, просмотра телепередач и пр.). В третьих – взаимодействием, общением с живыми существами (особенно животными).

Большое внимание стоит уделять правильному поведению взрос­лых: проявляемое в нем отношение к растениям, животным, среде их обитания, доброжелательная атмосфера, исходящая от воспитателей, ста­новятся факторами воспитания в детях положительного отношения к природе [41, с. 12].

Показатели экологической воспитанности детей относятся к стар­шему дошкольному возрасту – это: экологические знания в форме кон­кретных и некоторых обобщенных представлений об объектах и явле­ниях природы, входящих в пространство их жизнедеятельности; эмоцио­нальный отклик на восприятие природы, имеющий различные оттенки – эстетический, познавательный (интерес к природе), моральный (сочув­ствие, сопереживание и др.); элементарные практические умения и готов­ность вместе с взрослым создавать и поддерживать необходимые условия жизни для объектов природы, непосредственно окружающих ребенка.

Таким образом, очевидно: отношение дошкольников к природе – это критерий их экологической воспитанности, он отражает результат всей эколого-педагогической работы с детьми, является конечным ее продук­том. Каким по смыслу может быть это отношение? Выше было показано, что экологическому подходу более других отвечает характеристика от­ношения, как осознанно-правильного. При этом под правильным (повто­ряем, т. к. эта позиция еще недостаточно понята практиками) понимается такое отношение, которое сложилось на знании конкретных экологиче­ских зависимостей, существующих между любыми живыми существами и средой их обитания. Под осознанным подразумевается то, что ребенок владеет пониманием экологических зависимостей на вербальном уровне: он может сам сказать, пояснить (при хорошем развитии речи), почему надо так поступать, или (при Недостаточном развитии речи) понимает слова взрослого, который ему объясняет, просит, запрещает. При этом имеется в виду, что эмоциональный аспект отношения присутствует в нем как обязательный, т. к. именно он обеспечивал весь процесс его формирования.

 

1.3 Экскурсии как средство формирования основ экологической культуры

 

Развитие у детей старшего дошкольного возраста ответственного отношения к природе подразумевает под собой преобразование общественно-значимых экологических ценностей в личностно-значимые. Этот процесс сложен и, прежде всего, связан с формированием у детей мировоззрения, усвоением норм ответственного поведения, развитием убеждений и свойств характера.

Основной целью должно стать вовлечение учащихся дошкольных учреждений в посильную деятельность по изучению и охране экосистем на основе знаний и умений, усвоенных на занятиях в учебных объединениях, при изучении биологии, географии, физики, химии.

Формирование прочных знаний, умений и навыков экологически целесообразного поведения, этических норм и правил отношения к окружающей природной среде невозможно в рамках теоретического знакомства с экологическими проблемами. Необходимо расширение контактов старших дошкольников с природой, вовлечение их в реальную деятельность по изучению и охране природоокружения. Одна из форм такой деятельности – экскурсия [12, с. 34].

При проведении экскурсии создаются благоприятные условия для разъяснения определенных норм и правил поведения в природе, для знакомства детей дошкольного возраста с природными объектами, для помощи им в определении своей точки зрения, своего отношения к различным сторонам взаимосвязи человека и природы, для диагностики воспитателем степени сформированности экологических знаний воспитанников.

На экскурсиях, проводимых в детском саду, решается ряд важных для экологического воспитания задач. А именно:

– углубление знаний учащихся о многообразии организмов, их взаимодействии со средой;

– формирование умений по изучению и охране окружающей среды;

– знакомство с научными методами исследования;

– обогащение ценностных ориентаций учащихся;

– формирование экологической наблюдательности.

Достижению данных задач экологической экскурсии способствуют методы (способ достижения какой-либо цели) и приемы, применяемые экскурсоводом или педагогом [15, с. 85].

Остановимся на данных методах и приемах подробнее.

Одним из наиболее распространенных методов в экскурсионной деятельности является метод показа.

В практике проведения экскурсий получили распространение следующие приемы показа.

Предварительный осмотр, он используется в тот момент, когда необходимо привлечь внимание экскурсантов к объекту, пригласить их самих рассмотреть объект. Например: «Я хотела бы вас познакомить с самыми забавными и интересными обитателями нашего уголка живой природы». Внимание воспитанников концентрируется на определенных животных. Следующий шаг предварительного просмотра – конкретизация.

Рассказ об объекте и событиях, связанных с ним, начинается только после того, как экскурсанты осмотрят его. На предварительный осмотр отводится не более одной – полутора минут. Перед началом предварительного осмотра экскурсантам могут быть даны некоторые советы, задача которых обратить их внимание на какие-то конкретные детали [15, с. 87].

Различают прием предварительного осмотра и прием предварительного обзора. Осмотр – это показ экскурсантам объекта, то есть животного, обзор – прием рассказа воспитателя, который предваряет показ объекта. Примером может служить сообщение о тех или иных свойствах растения во время перехода от одной клумбы к другой. Экскурсанты еще не видят объект, но уже имеют о нем представление.

Другой прием показа – прием зрительного сравнения. Он построен на сравнении различных предметов или сопоставлении различных признаков, сторон одного объекта.

Задача воспитателя – вызвать в памяти экскурсантов зрительный образ аналогичного объекта, который видели до этого. Например, знакомясь с растительным миром, экскурсанты рассматривают березу даурскую, сравнивая ее с березой плосколистной, виденной ими раньше. Или, при рассказе об орехе маньчжурском можно провести сравнение коры молодых (светло-серая) и старых (темно-серая, трещиноватая) деревьев.

Еще один прием показа – тактильный осмотр (восприятие объекта на ощупь). Уместен при показе, например, амурских бархатов для объяснения этимологии названия дерева, либо при рассказе о сухопутной черепахе, дети получают возможность увидеть и потрогать животное.

Как видим, методические приемы показа позволяют упростить наблюдение объекта, выявляют такие его особенности, которые незаметны при обычном осмотре.

Второй распространенный метод, используемый в экскурсионной деятельности, – это метод рассказа.

Рассказ – элемент экскурсии. По отношению к показу он вторичен и, как правило, подчинен ему.

Соотношение показа и рассказа не во всех экскурсиях одинаково и зависит от темы и вида экскурсии, наличия и характера показываемых объектов, состава экскурсантов. Например, для детей младшего возраста доминирующим методом будет показ, и, напротив, для школьников важна информация, они подготовлены к получению новых знаний [15, с. 90].

Приемы рассказа.

Во-первых, экскурсионная справка. Прием предусматривает сообщение основных данных об объекте.

Во-вторых, прием описания объекта. Представляет собой более подробное изложение фактического материала об объекте, широкую его характеристику. Дается описание событий, связанных с объектом. Например, рассказ о приручении морских свинок, крыс, кроликов и так далее.

В-третьих, прием объяснения. Он представляет собой подробный рассказ об объекте, носит доказательный характер. Как правило, сначала излагается событие, связанное с данным объектом, затем поясняется его сущность, причины и последствия. Например, событие из истории внедрения картофеля в культуру в Европе. Французский агроном Парманье предложил хитроумный способ, чтобы заинтересовать крестьян овощем. На государственных землях посадили картофель и поставили вокруг полей вооруженную охрану. Но охрана была декоративной, так как на ночь караульные уходили спать. Окрестные крестьяне, больше всех выступающие против нововведения, стали дружно воровать картофель, а потом сажать его на пробу в своих огородах. Последствия данного события: картофель во Франции получил всеобщее признание, а Парманье был поставлен памятник с надписью «благодетелю отечества».

В-четвертых, прием комментирования. Используется в отдельных экскурсиях. Этот прием эффективен лишь тогда, когда объект показывается в движении, когда он изменяется во время наблюдения. Например, во время экскурсии «Братец Кролик в гостях у ребят» дети могут понаблюдать за способом передвижения животного (опирается на передние лапы и подтягивает задние, скачкообразные передвижения).

В-пятых, прием цитирования. Цитата в экскурсии направлена на то, чтобы вызвать в сознании экскурсантов зрительный образ. В тексте экскурсий используются различные цитаты:

– отрывки из художественных произведений, например, стихотворение В. Жуковского о черемухе:

И вся благоуханная, роняя лепестки,

Цветет, цветет черемуха в овраге у реки;

– легенды (мифы, сказки). Например, экскурсия «Что в имени твоем» построена на легендах и мифах о растениях. В экскурсии «Братец Кролик в гостях у ребят» экскурсовод с ребятами иллюстрирует сказку «Как Братец Кролик лишился хвоста»;

– отрывки из исторических документов. Так, в экскурсии «Целебное лукошко» упоминается запись из старинной аптекарской книги: «Если посмотреть на природу глазами врача, ищущего лекарственные средства, то можно сказать: мы живем в мире лекарств».

В-шестых, прием заданий, находит выражение в следующих фразах, обращенных к экскурсантам: «Как вы думаете, почему медведя называют медведем?», «Удобно ли было бы кролику жить с длинным и пушистым, как в сказке, хвостом?» и так далее.

Прием заданий направляет сознание экскурсантов на конкретный объект. Задача этого методического приема – заинтересовать детей, заставить их задуматься, активизировать их мысленную деятельность.

Методические приемы рассказа являются как бы пружиной устной речи, их задача – преподнести факты, примеры, целые события так, чтобы экскурсанты получили образное представление о том, как это было, увидели большую часть того, что было им рассказано экскурсоводом [36, с. 124]

Кроме отмеченных выше приемов рассказа и показа, использовать которые можно самостоятельно, есть ряд приемов, совмещающих в себе элементы показа и рассказа. А именно: прием ролевой игры, позволяющий ребенку реализовать свои творческие способности, представить себя в роли того или иного растения или животного. Разработаны методические рекомендации, содержащие варианты ролевых игр и заданий. Например, игра «Ноев ковчег». Ведущий говорит на ухо каждому участнику (так, чтобы другие не слышали) название того или иного животного (например, кошка, собака, корова, лягушка, ворона, мышь), так, чтобы названия повторялись дважды. Если число участников нечетное – одно из названий может повторяться три раза. Задание участникам: не говоря никаких слов, найти свою пару. Можно имитировать звуки, издаваемые тем или иным животным, особенности его внешнего вида и передвижения. Игра заканчивается, когда каждый нашел свою пару.

Интересен прием моделирования. Сущность его заключается в построении образа уже существующего или не сохранившегося до наших дней животного. Например, при демонстрации экскурсантам канарейки, педагог отмечает, что разнообразию окрасок и особенностью пения птицы обязаны человеку, однако, до сих пор на Канарских островах обитают дикие канарейки. Затем можно предложить ребятам попытаться воссоздать облик дикой канарейки.

Так же, в практике экскурсионной деятельности используется прием показа видеофильмов, основанного на демонстрации видеофильмов о животных с комментариями экскурсовода. Данный прием позволяет обобщить и закрепить знания, полученные во время экскурсии, либо внедряется в экскурсионный процесс как самостоятельное занятие, особенно актуален он в летний период, в дни, когда погода не позволяет проводить полноценную экскурсию.

Все, перечисленные выше приемы методов рассказа и показа, апробированы во время экскурсий, проходящих в детских садах.

Кроме данных методов, выделяемых многими методистами, а в частности С.Е. Блохиной, Б.В. Емельяновым, в экскурсионной практике используются исследовательский метод и метод движения.

Так, для успешной реализации исследовательского метода необходимы хорошие базовые знания со стороны учащихся, наличие времени для отслеживания результатов, например анализа особенности роста и развития растения в разных условиях – в тени, на свету, в сухом или влажном месте и так далее [26, с. 102].

Метод движения заключается в том, что экскурсовод предлагает экскурсантам самим проделать путь, осматривая растения. Данный метод идет в разрез с одной из заповедей экскурсионного дела, выработанной еще в 1920 году, которая гласит: «Экскурсия не прогулка, но обязательная часть учебных занятий».

Перечисленные выше методы и приемы проведения экскурсий приучают экскурсантов наблюдать, сравнивать, устанавливать связи явлений, находить нужные объекты, приобретать навыки самостоятельной натуралистической работы, навыки элементарного исследования природы.

Таким образом, посредством проведения экскурсий, разработке актуальных и разнообразных познавательно-развлекательных мероприятий в детском саду осуществляется работа по воспитанию экологически грамотной личности, стремящейся к познанию окружающей среды, бережному к ней отношению. Особенностью проводимой с детьми работы является то, что экологическое обучение и воспитание строится на основе не дидактически назидательного, а непринужденного усвоения информации, достигается путем органического сочетания отдыха и познания.

 

Вывод по 1 главе

 

Вся система экологического воспитания в образо­вательном учреждении (она подходит не только для детского сада, но и для начальной школы, учреждений дополнительного образования) может быть представлена следующим образом. «Фундамент» си­стемы – основной системообразующий блок пронизывает все осталь­ные блоки, наполняет экологическим содержанием программу, ме­тоды, технологии и управление. Очевидно: качество экологического воспитания де­тей в ДОУ обеспечивается функциональной связью подсистем в це­лостной системе.

В построении системы экологического воспитания программа, предназначенная для детей, является образовательным стержнем, второй – дидактической – подсистемой, вырастающей из теоретического фундамента первой подсистемы. Функция «образова­тельного стержня» – это трансляция в среду детей системы адаптиро­ванных экологических знаний и формирование на их основе конкретных и обобщенных экологических представлений о природе. Формирующи­еся у детей представления, включаемые воспитателем в разные виды деятельностей, служат средством развития осознанно-правильного отноше­ния к природе, становления у дошкольников начал экологической куль­туры.

Отношение дошкольников к природе – это критерий их экологической воспитанности, он отражает результат всей эколого-педагогической работы с детьми, является конечным ее продук­том. Каким по смыслу может быть это отношение? Выше было показано, что экологическому подходу более других отвечает характеристика от­ношения, как осознанно-правильного. При этом под правильным (повто­ряем, т. к. эта позиция еще недостаточно понята практиками) понимается такое отношение, которое сложилось на знании конкретных экологиче­ских зависимостей, существующих между любыми живыми существами и средой их обитания. Под осознанным подразумевается то, что ребенок владеет пониманием экологических зависимостей на вербальном уровне: он может сам сказать, пояснить (при хорошем развитии речи), почему надо так поступать, или (при Недостаточном развитии речи) понимает слова взрослого, который ему объясняет, просит, запрещает. При этом имеется в виду, что эмоциональный аспект отношения присутствует в нем как обязательный, т. к. именно он обеспечивал весь процесс его формирования.

Формирование прочных знаний, умений и навыков экологически целесообразного поведения, этических норм и правил отношения к окружающей природной среде невозможно в рамках теоретического знакомства с экологическими проблемами. Необходимо расширение контактов старших дошкольников с природой, вовлечение их в реальную деятельность по изучению и охране природоокружения. Одна из форм такой деятельности – экскурсия.

Экскурсии способствует воспитанию экологически грамотной личности, стремящейся к познанию окружающей среды, бережному к ней отношению. Особенностью экскурсий является то, что экологическое обучение и воспитание строится на основе не дидактически назидательного, а непринужденного усвоения информации, достигается путем органического сочетания отдыха и познания.

 

2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

 

2.1 Выявление уровня сформированности экологической культуры старших дошкольников

 

МАДОУ «ЦРР – ДС № 4» города Благовещенска работает на основании примерной программы «От рождения до школы», которая разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и предназначена для использования в дошкольных образовательных организациях для формирования основных образовательных программ (ООП ДО). Главной задачей, стоящей перед авторами Программы, является создание программного документа, помогающего педагогам организовать образовательно-воспитательный процесс в соответствии с требованиями ФГОС [3].

Целью программы является: создание благоприятных условий для формирования основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.

В Программе «От рождения до школы» особое внимание уделено развитию личности ребенка дошкольного возраста:

• патриотизм;
• активная жизненная позиция;
• творческий подход в решении различных жизненных ситуаций;
• уважительное отношение к традиционным ценностям.

Данные цели реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения.

Особая роль в Программе уделяется игровой деятельности как ведущей в дошкольном детстве [6, c. 162].

Прежде, чем начать систематическую работу по экологическому вос­питанию с детьми экспериментальных дошкольных учреждений, мы про­вели констатирующий эксперимент – выявили типичные представления эколо­гического содержания, а также отношение к животным детей из старших групп.

На данном этапе работы нами использовались следующие методики:

1. Диагностика экологических знаний старших дошкольников (основана на методике О.Соломенниковой, кандидата педагогических наук, доцента института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области. Методика опубликована в журнале «Дошкольное воспитание» № 7, 2004 г. стр. 21.)
2. Диагностика экологической культуры и развития ребенка старшего дошкольного возраста С.Н. Николаевой.

В процессе проведения констатирующего эксперимента детям предлагались задания по сезонным явлениям в природе. Эти знания входят во все программы, за изменениями в природе с детьми ведутся обязательные наблюдения, многие дошкольные учреждения имеют календари природы фабричного производства.

Важно то обстоятельство, что независимо от степени компетентно­сти воспитателей, проводящих эту работу,  дети «проживают» времена года практическим путем и в 5-6 лет они обогащены достаточным опытом. Поэтому интересно было посмотреть, что знают дошкольники о сезонной жизни растений и животных, в какой степени они понимают связи и зависимости в природе, т. е. являются ли их представления об изменениях в природе в разное время года экологи­ческими по своей сути.

Для того чтобы ребенок мог осознанно и правильно относиться к объектам природы, он должен обладать элементарными экологическими знаниями, характерными для данного возраста. Для осуществления экспериментальной работы были поставлены следующие задачи:

– выявить уровень знаний детей о мире животных, о растительном мире, о неживой природе, о временах года, отношение к миру природы;

– определить морально-ценностное отношение к природе у детей.

Практическая работа по определению уровня экологической культуры дошкольников состояла из трех этапов:

– констатирующего;

– формирующего;

– контрольного.

Приступая к констатирующему эксперименту, следует отметить, что экологическая культура имеет отчетливые внешние проявления, а именно: ценностное отношение к природе, к себе и к другим людям как части природы, к вещам и материалам природного происхождения.

Ценностное отношение к природе базируется на элементарных знаниях, которые и обозначают мотивы поступков и поведение дошкольников. Обязательным компонентом процесса формирования экологической культуры являются знания и умения, а конечным результатом – соответствующее осознанное правильное отношение к окружающему миру. Констатирующий эксперимент проводился на базе МАДОУ «ЦРР – ДС № 4» города Благовещенска.

В эксперименте участвовало 30 детей старшего дошкольного возраста: 13 мальчиков и 17 девочек; группа № 1 – контрольная, группа №2 – экспериментальная.

Дети обследовались индивидуально, им предлагались картинки с изображением типичного состояния четырех сезонов. После того, как ребенок называл времена года, выбирал среди них тот сезон, который ему нравится больше всего, ему задавали вопросы:

1) Что происходит с растениями в твое любимое время года? Почему так происходит?

2) Что происходит с животными в твое любимое время года? Почему так происходит?

В процессе обработки полученных материалов, на основе выявленных у детей знаний о сезонных изменениях в природе, дошкольники были разделены на следующие группы:

– дети с высоким уровнем знаний;

– дети со средним уровнем знаний;

3) дети с низким уровнем знаний;

4) дети, у которых знания по сезонным изменениям в природе от­сутствуют.

К группе детей с высоким уровнем знаний отнесены дошкольники, которые называли 3-4 существенных признака того или иного времени года, а также давали правильное объяснение, с чем связаны данные се­зонные признаки. Можно сразу отметить: было названо две причины се­зонных изменений в природе – наличие или отсутствие достаточного количества света, наличие или отсутствие достаточного количества тепла. Эти дети получали по три балла. Таких детей было 9,4 %.

К группе детей со средним уровнем знаний отнесены дошкольники, которые называли 2 существенных признака того или иного времени года, а также давали им объяснение. В этом случае была названа лишь одна причина сезонных изменений в природе. Эти дети получали по два балла. Их оказалось большинство – 42,6 %.

К группе детей с низким уровнем знаний были отнесены дошколь­ники, которые называли лишь один существенный признак того или иного времени года. Они за свои ответы получали один балл. Их тоже оказалось достаточно – 30,7 %.

Надо отметить, что среди обследованных детей было немало (17,3 %) таких ребят, которые вообще плохо ориентировались в сезонных явле­ниях природы, т.е. это были дети, у которых не было четких представле­ний в этой области – они называли несущественные признаки того или иного времени года. Дошкольников с очень высоким уровнем развития, которые могли бы связно и обстоятельно рассказать о времени года, на которое у них есть эмоциональный отклик (т. к. оно любимое), назвать достаточное количество признаков неживой природы, явлений расти­тельного и животного мира, объяснить причины сезонных изменений в природе, не оказалось вообще.

Детьми с высоким и средним уровнем знаний были названы следую­щие характерные явления в жизни растений в осенний период: травы вя­нут, деревья и кустарники меняют окраску листвы, затем сбрасывают листву, у растений созревают плоды. («Листья желтеют и падают»; « На улице золотая пора, листопад»; «Деревья становятся голыми»; «Деревья сбрасывают листья, готовятся к зиме»; «Трава вянет. Кусты тоже стано­вятся голые, листопад»; «У растений созревают плоды – картошка, по­мидоры, яблоки»).

О зимнем периоде дети говорили: деревья и кустарники замерли, стоят без листьев, не растут; травы завяли, но под землей у них сохранились корни и корневища. («Деревья зимой засыпают»; «Растения замирают»; «На них листиков нет»; «Растения под снегом не растут»; «Растения осе­нью засыхают, но их корни живут под снегом и ждут солнечного тепла»). О весеннем периоде дети сообщали: набухают, распускаются почки на деревьях и кустарниках, появляются цветущие растения, травы. («Начи­нают распускаться листочки, цветы, зеленеет травка»; «появляются пер­вые цветы– подснежники»; «На деревьях набухают почки и распускаются листочки»). А про летний период – все кругом зеленое, много цветов, зреют плоды. («Цветут цветы. Пшеница вызревает»; «Растут грибы, ягоды в лесу. На даче созревает смородина, распускаются цветы»; «Они становятся зелеными»; «Они растут: трава, цветы»; «Появляются цветы: незабудки, розы, ромашки»; «Растения становятся больше и больше от солнышка, от дождей»).

Было установлено, что к группе дошкольников с высоким уровнем знаний о жизни животных в тот или иной сезон, можно отнести 5,4 % опрошенных детей; со средним уровнем знаний – 38,6 % опрошенных детей; с низким уровнем знаний – 25,3 % опрошенных детей. Дошколь­ников, у которых знания по сезонным изменениям в природе отсутствуют совсем, оказалось немало – 30,7 % опрошенных детей.

Дети с высоким и средним уровнем знаний отметили следующие ха­рактерные явления в жизни животных:

– в осенний период: животные по-разному готовятся к зиме: одни от­кармливаются и устраиваются на спячку, другие делают запасы кормов, птицы улетают в теплые края, (необходимо отметить, что ни один ребе­нок не отметил, что именно перелетные птицы улетают в теплые края), насекомые прячутся от холодов («Животные готовятся зиме и запасают корм, белочка – орешки, суслик – пшеницу»; «Птицы улетают на юг»; «Животные запасают еду (белка, крот, мышь). Медведь, ежи ложатся спать»; «Наедаются и идут в спячку – медведь, еж. Насекомые прячутся в деревьях, в землю»);

– в зимний период: животные зимуют по-разному: одни находятся в спячке, другие питаются запасами, третьи активны, отыскивают или до­бывают пищу. Необходимо отметить, что только один ребенок назвал все три вида зимовки животных, остальные дети назвали либо один вид, либо два вида зимовки («Медведь впал в спячку, белка живет в дупле, голод­ные волки рыщут в поисках добычи»; «Прячутся в норки, едят корм, ко­торый запасли осенью»; «Медведь спит в берлоге»; «Они прячутся, охо­тятся, они добывают еду. Медведь спит»; «Птицы летают зимующие – вороны, воробьи»; «Лисицы и волк ищут еду»);

– в весенний период: оживают насекомые, возвращаются перелетные птицы, пробуждаются и становятся активными лесные жители, животные готовятся выводить потомство («Прилетают перелетные птицы»; «Мед­ведь и ежик просыпаются»; «Белочка и заяц меняют шубку»; «Жуки вы­лезают из земли»; «Насекомые начинают выходить из под коры»; «Появ­ляются волчата, лисята, зайчата»);

– в летний период: много насекомых, птиц, животные активны, лесные животные растят свое потомство («Лиса учит лисят охотиться»; «Насе­комые гуляют, ползают по листьям, пауки плетут паутину, гусеница ест листья, медведи ищут еду, лиса ищет добычу»; «Летают бабочки, птицы поют веселые песни»; «Пчелы собирают нектар с цветов. У животных много корма»; «Животные бегают по лесу в поисках еды»; «Все радуются теплу и солнышку»; «Много красивых птиц»; «Коровы и козы пасутся на лугу, едят траву»; «Зайцев часто можно увидеть в лесу»).

Необходимо заметить, что, давая объяснение появлению характерных для сезона признаков, дети называли две причины сезонных изменений в природе: наличие или отсутствие достаточного количества света, нали­чие или отсутствие достаточного количества тепла. При этом влияние продолжительности светового дня на условия жизни растений и живот­ных было отмечено только одним ребенком. Было также выявлено, что 14,8 % опрошенных детей не понимают причин сезонных изменений в жизни растений и животных. Их ответы звучали так: «Так нужно»; «Это закон природы»; «Природа так установила»; «Потому, что лето (осень, зима, весна)».

Полученные данные свидетельствуют о том, что примерно 50 % опро­шенных дошкольников обладают правильными знаниями об особенно­стях жизни растений и животных в то или иное время года, о факторах внешней среды и влиянии их на жизнь живых существ. Эти дети пони­мают и устанавливают причинные связи между объектами и явлениями природы (зависимость образа жизни животных от условий их существо­вания; зависимость роста и развития растения от наличия света, тепла и их сезонных изменений). Наличие данных знаний у дошкольника сви­детельствует о высоком уровне развития их интеллектуально-познава­тельной сферы, а также об их готовности к усвоению основ природове­дения в школе.

Эти данные также говорят о том, что сезонные явления природы, их закономерные изменения – это доступный и легко усваиваемый мате­риал для детей, который в старшем дошкольном возрасте хорошо осмыс­ливается и воспринимается в причинно-следственной взаимосвязи. Наряду с этим удивляет довольно большой процент детей, у которых от­сутствуют эти знания. Причину данного явления мы видим в некоторых пороках реального осуществления воспитательно-образовательного про­цесса, в том, что воспитатели мало и несистематично наблюдают при­роду с детьми, не обобщают и не систематизируют наблюдения, не вы­членяют взаимосвязей, последовательных событий. Нет сомнения, что отсутствие у детей элементарных природоведческих знаний ухудшает процесс усвоения основ естественных наук в школе.

 

2.2 Формирование у дошкольников экологической культуры в процессе проведения природоведческих экскурсий

 

На формирующем этапе практического исследования для дошкольников экспериментальной группы были предложены природоведческие экскурсии по развитию экологической культуры старших дошкольников.

На формирующем этапе практического исследования нами запланировано и проведено три экскурсии в парк с постепенным усложнением задач.

Цель экскурсий – знакомить с осенними и зимними изменениями, развивать умение их видеть и понимать причину происходящего в природе.

Экскурсию организовать значительно труднее, чем занятие в группе, и успешной она будет только притом условии, что проведена тщательная подготовка.

Подготовка воспитателя к экскурсии. Воспитатель, планируя, определяет тему и цель экскурсии, уточняет ее программное содержание, выбирает объект, учитывая при этом физические возможности детей (пешеходные экскурсии для маленьких детей допустимы только на близкое расстояние), а также сезон, особенности дороги, состояние погоды.

Содержание экскурсий в природу определено программой воспитания и обучения в детском саду. В соответствии с ней дошкольники должны усвоить разносторонние знания о животном мире, растительности, явлениях неживой природы.

В программе подчеркивается, что в процессе непосредственного ознакомления детей с природой необходимо развивать у них наблюдательность, умение обнаруживать ближайшие причины наблюдаемых явлений, делать выводы.

Важно выбрать такую дорогу, которая не была бы утомительной, не отвлекала бы детей от намеченной цели. Заранее побывав на месте будущей экскурсии, воспитатель уточняет маршрут, находит нужные объекты.

После этого намечает последовательность проведения наблюдений, содержание и объем тех знаний, которые должны получить дети о данных явлениях; определяет, где они могут самостоятельно вести наблюдение и отдыхать.

Предварительное ознакомление с местом будущей экскурсии дает возможность не только уточнить ее план, но и продумать приемы ее проведения.

Планирование экскурсий осуществляется с учетом сезонных изменений и местных условий. Воспитатель должен обеспечить ознакомление детей с наиболее яркими и интересными объектами растительного и животного мира, сезонными явлениями, характерными для данной местности.

Чтобы экскурсия была интересной, воспитатель заранее подбирает стихи, загадки, пословицы, которые затем использует в работе.

За несколько дней до экскурсии воспитатель проводит с детьми небольшую беседу, с тем, чтобы вызвать у них интерес к предстоящему занятию, оживить впечатления и представления, которые могут быть полезными в ходе экскурсии, сообщает ее цель – дети должны знать, куда и зачем пойдут, что увидят, что нужно будет собрать.

При подготовке к экскурсии следует обратить внимание на одежду детей – она должна соответствовать сезону и погоде. Также полезно привлечь детей к подготовке экскурсионного оборудования и снаряжения для размещения собранного материала в уголке природы и на участке детского сада. Это пробуждает интерес к предстоящей экскурсии.

Подготовка экскурсионного снаряжения.

Перед экскурсией воспитатель продумывает, какой материал необходимо подготовить для дальнейшей работы и какое оборудование в связи с этим нужно взять с собой.

Для сбора растений необходимо следующее оборудование:

– лопатки или совочки для выкапывания растений;

– нож складной для срезания веток с дерева или кустарника;

– папки для растений;

– корзиночки для шишек и листьев;

– сачки для вылавливания растений из водоема;

– ведерки для переноски растений.

Для сбора животных необходимо следующее оборудование:

– сачки воздушные для ловли насекомых (1-2 шт.);

– сачки для вылавливания животных из водоема (1-2 шт.);

– коробки с отверстиями для переноса животных;

– посуда для переноски водяных животных.

Также на экскурсию можно взять лупы, термометр, фотоаппарат, видеокамеру, магнитофон.

На подготовительном этапе предстоящей экскурсии с детьми проводится наблюдение через беседу, которая включает в себя содержание проблемных вопросов стимулирующих активное познавательное отношение к природным объектам: «Ребята, а давайте мы с вами поговорим о познавательном отношении к природным объектам и обсудим проблемные вопросы. Я вам задам вопрос, а вы подумайте и скажите, почему это происходит». Детям задается вопрос, например: «Почему деревья не падают?».

Также используются ситуации, пробуждающие гуманные чувства; детям предлагается подумать, о чем может рассказать сломанная веточка, почему деревья обижаются. Большое значение придается активному использованию художественного слова, и музыкальным произведениям.

Ход экскурсии

Приведя детей к месту экскурсии, воспитатель напоминает ее тему, дает детям возможность осмотреться, чтобы после этого приступить к наблюдению за намеченными объектами и явлениями природы.

Основная часть экскурсии – коллективное наблюдение, в процессе которого и решаются основные программные задачи экскурсии. Воспитатель помогает детям подметить характерные признаки предметов и явлений, установить необходимые связи.

Основное внимание в процессе наблюдения уделяется вопросам и вопросам-заданиям, заставляющим детей рассматривать предмет, сравнивать, находить отличие и сходство, устанавливать связь между явлениями природы.

В процессе наблюдения за природными явлениями полезно использовать произведения детской литературы, стихотворения, загадки. Обращение к художественному слову поэзии должно быть естественным, ненавязчивым.

Сочетание различных приемов и их соотношение может видоизменяться в зависимости от цели и содержания экскурсии: – познакомиться с деревом. Сравнить части нашего тела и дерева;

– познакомиться с соседями дерева, рассмотреть их, сравнить с деревьями (сентябрь);

– рассмотреть листья, определить форму, цвет;

– рассмотреть кору, погладить ее – определить, какая она: гладкая, шершавая, какого цвета кора, теплая или холодная;

– изучить снег. Обрадовалось ли дерево первому снегу? Тепло ли будет ему под снегом? Понаблюдать за деревом во время снегопада;

– продолжать изучение коры, погладить ее, какая она в это время года? Вспомнить, для чего дереву нужна кора?;

– повесить на дерево кормушку. Дерево – это столовая и дом для животных;

– продолжить наблюдения за птицами, прилетающими к кормушке.

– наблюдения за природными объектами зимой на участке, например: чем отличается и чем похожа Черноплодная рябина от простой рябины; какие облака, зимой; какое солнышко и т. д.)

– общее приветствие природным объектам (дети выходят и здороваются с природными объектами) проявление познавательной активности через беседу, ласковые, добрые слова деревьям, кустарникам (какие вы красивые, пушистые, могучие, прекрасные). С какими пожеланиями обратиться к пернатым друзьям (милые птички, как вы хорошо поете, не улетайте);

– дидактические игры «Помоги дереву», «Доброе утро», акция «Помоги покормить птиц»; (дети развесили кормушки, которые приготовили и накормили птиц);

– выбор ребенком любимого объекта, общение с ним, экологическая помощь, высказывание добрых слов: (у каждого ребенка свой объект он с ним общается, оказывает экологическую помощь, говорит ласковые слова);

– игры-тренинги, включающие в себя передачу детьми своего эмоционального состояния от встречи с природными объектами через жесты и мимику, что помогает сформировать у них гуманное отношение к окружающему миру природы.

По окончании основной части воспитатель дает детям возможность удовлетворить любознательность в индивидуальных самостоятельных наблюдениях и сборе природоведческого материала.

При этом он сам не остается безучастным, а проявляет к их действиям живой интерес: задает вопросы, «заражает» своими эмоциями (удивлением, восхищением), поддерживает инициативу детей, обменивается с ними впечатлениями. Это дает возможность «приохотить» менее активных детей к совместной деятельности.

Однако, давая задание собрать материал, следует строго ограничивать его количество, чтобы сосредоточить внимание ребят только на определенных растениях или животных, и, кроме того, решать задачи воспитания бережного отношения к природе, воспитания экологической культуры. При этом детям следует показать, как надо выкапывать растение, срезать ветку и т.д., однако нельзя всю работу выполнять за детей.

Собранный материал сортируют, раскладывают по папкам, корзинкам, часть его тут же используют для игр и упражнений.

В играх дети закрепляют знания о характерных особенностях предметов, запоминают названия растений и их частей:

Нами использовались игры: «Узнай по запаху», «Угадай по описанию», «Ветка, ветка, где твоя детка?», «Раз, два, три – к липе беги!» и др.

В заключительной части экскурсии воспитатель еще раз обращает внимание детей на общую картину природы.

На протяжении всего учебного гола в ходе экскурсий осуществляются циклы наблю­дений за обитателями пруда, созданного на территории детского сада, при­родными объектами участка детского сада (птицами, прилетающими к кормушкам, цветущими расте­ниями, природными материалами, явлениями неживой природы). Дети знакомятся с особенностями строения растений и животных, их средой обитания, соотносят условия и жизнь живых существ. Циклы наблюде­ний развивают сенсорные способности, интерес к познанию природы, формируют конкретные представления об объектах наблюдения.

При этом у детей развиваются:

– ощущение и восприятие формы, цвета, размера, пространства;

– умение анализировать, сравнивать, сопоставлять;

– наблюдательность, интерес к природе (в форме самостоятельных инициативных наблюдений);

– умение обнаруживать, замечать связи в природе.

Во время экскурсий дети поочередно участвуют в практической дея­тельности – ухаживают за обитателями пруда, созданного на территории детского сада, ухаживают за деревьями. У них развиваются:

1) практические навыки по созданию условий для живых существ (расте­ний, животных);

2) понимание взаимосвязи живых существ с их средой обитания, зависимости их состояния, здоровья и жизни от комплекса эко­логически значимых условий;

3) наблюдательность, умение соотнести и выявить, чего не хватает каждому обитателю уголка природы и ого­рода;

4) эмоциональный отклик на обитателей уголка природы, а также на участие в практической деятельности, инициатива.

Также на экскурсиях дошкольники наблюдают за закономерно протека­ющими изменениями в природе (1 неделю каждого месяца – за сезон­ными явлениями. 4-5 недель – за ростом и развитием растения). При этом они периодически-постоянно значками и рисунками фиксируют свои наблюдения в календарях природы, т.е. при помощи деятельности моделирования создают графические модели меняющихся объектов. У детей развивается наблюдательность, способность анализировать, сравнивать, сопоставлять, уточняются конкретные представления, разви­вается способность абстрагироваться и замещать объекты природы ри­сунком или значками-пиктограммами, развивается мышление (наглядно-образное, наглядно-схематическое), появляются умения и навыки ориен­тироваться в пространстве календаря, использовать символы – значки, обозначающие предметы и явления.

Работа после экскурсии.

Работа направлена на углубление, систематизацию и обобщение знаний, приобретенных детьми, на упрочение и дальнейшее развитие их интересов, формирование творческих способностей в процессе освоения и переработки впечатлений, полученных от общения с родной природой. Это происходит в играх, в наблюдениях за принесенными объектами, которые проводятся в уголке природы и на участке.

Сразу же после экскурсии собранный материал необходимо разместить в уголке природы или на участке (растения посадить в горшочки, животных на время поместить в аквариум, террариум или садки) и организовать наблюдение.

Через 2-3 дня после экскурсии проводятся занятия, во время которых используется материал, принесенный с экскурсии. Воспитатель читает детям художественную литературу, слушает и записывает их рассказы, придумывает вместе с ними экологические сказки, проводит дидактические игры, занятия по рисованию, лепке, аппликации, способствующие реализации впечатлений детей от экскурсии.

Последующая за экскурсией работа может быть направлена на приобщение дошкольников к художественной и музыкальной культуре, основой которой стали впечатления авторов произведений, полученные ими от общения с природой. На занятиях воспитатель может использовать не только художественную литературу и театральные постановки, но и репродукции картин известных художников, например, знакомить с пейзажной живописью. Пейзаж лучше других жанров живописи передает связь с природой, настроения человека, он созвучен с музыкой, поэзией. Весьма полезным для рассматривания с детьми может оказаться и натюрморт.

Мотивируя самостоятельную изобразительную деятельность детей, воспитатель способствует тому, что впечатления, полученные во время экскурсии, усиливаются, а представления становятся более точными и образными.

Музыка также очень часто используется для передачи художественных образов природы. Воспитатель учит детей слушать музыку, понимать ее язык и передавать в музыкально двигательных импровизациях свое настроение. Педагогический процесс, организованный таким образом совмещает все аспекты личности ребенка и оказывает на него благотворное влияние в целом.

В заключение проводится обобщающая беседа. Планируя, беседу после экскурсии воспитатель продумывает беседу так, чтобы восстановить в памяти детей весь ход экскурсии, подчеркнуть наиболее важные для осознания связи и факты, вызвать переживания и соответствующее отношение к природе. Особое внимание следует обратить на создание моделей, отражающих взаимосвязи в природе.

На контрольном этапе исследования проведем повторный эксперимент, проверим, насколько эффективна проведенная нами работа на этапе формирования экологической культуры старших дошкольников.

 

2.3 Контрольный этап практического исследования

 

Целью контролирующего этапа являлось определение эффективности проведенных экскурсий с дошкольниками экспериментальной группы.

В качестве основных методик были применены методики наблюдений за детьми в естественных условиях на участке детского сада и в групповой комнате. Дополнительными методами были беседы со старшими дошкольниками. За­дания методики диагностики повторяли констатирующие.

В представлениях дошкольников о живом произошли существенные изменения. Отнесение к живому животных и растений стало самым по­пулярным ответом – так ответили 59 % детей. Интересно, что и объяс­нения, почему растения и животные живые, стали более точными, дети называли несколько признаков живого: «У животных будут детки. Растения мы сажаем и ухаживаем – они все чувствуют»; «Растениям нельзя в темноте. Машина может в гараже в темноте, а жи­вое – нет». Вторым по популярности стал ответ, когда дети относили к живому все объекты живой и неживой природы (19 %). Как показало исследование, такое объединение характерно для детей седьмого года жизни: разделение природы на живое и неживое, дети подменяют разде­лением всего окружающего их мира на природное и рукотворное: «У природы нет колес. Облака и река живые, потому что их со­здала природа»; «Река дает жизнь траве, облака живые, их ни­кто не сделал».

Ответы детей стали охватывать взаимосвязи между живой и неживой природой: «Если бы речки не было, рыбки бы не было. Если бы облаков не было, нас бы не было». Интересны и другие аспекты отве­тов некоторых детей: «Всему живому нужна вода. Облака и река – это вода, а вода – это ДНК жизни»; «У животных и человека – кровь, у растений – сок, у реки – вода». Анализ ответов детей показал, что их знания о живом стали более дифференцирован­ными, наполнились конкретным экологическим содержанием.

Выявление представлений детей о многообразии животного и расти­тельного мира, умения классифицировать животных по классам также показало положительные результаты: большинство старших дошкольни­ков без труда правильно разделили животных на зверей, насекомых и птиц, выделили их характерные признаки.

Анализ знаний детей в области приспособления животных к среде обитания продемонстрировал наличие таких представлений у значительного числа детей (48 %). Высказывания детей характеризова­лись уверенностью, обстоятельными рассуждениями, опорой на пред­ставления, полученные в ходе развивающей работы с ними. Диагностика детей по данному заданию показала, что их высказывания стали более рассудительными, углубились знания в области приспособленности жи­вотных к окружающей среде.

Круг представлений детей о растительном мире стал значительно шире. Ответы детей стали более конкретными, отражающими их соб­ственный опыт взаимодействия с растениями. Понятие «ухаживать» наполнилось конкретными действиями, которые включали регулярный полив, подкормку и рыхление почвы, мытье комнатного растения. На во­прос «Зачем растению нужны листья?» ответы детей, как и при констата­ции, пестрили своим разнообразием, но стали качественно иными. Эсте­тическую функцию листьев дети теперь считали не единственной. Мно­гие указывали на то, что листья нужны, чтобы цветок жил, для птиц и насекомых, для того, чтобы пить воду, чтобы он не замерзал. 38 % детей отметили, что листья нужны растению для того, чтобы дышать. Таким образом, анализ выполнения детьми данного задания показал, что знания детей в этой области стали более глубокими.

Представления детей о воздухе также стали шире: о том, что воздух невидим, необходим для дыхания и есть везде на нашей планете, отве­тило большинство опрашиваемых детей (95 %). Кроме того, из них 35 % рассказали, что воздух чище там, где есть много растений, так как они очищают его от загрязнений. Проявились и новые показатели интереса: дети пытались экспериментировать с воздухом: дули на ладонь и легкие предметы, задерживали дыхание, создавали ветер ладонью и пр.

Таким образом, сравнение результатов диагностики представлений детей о природе в начале и конце учебного года показывает, что знания детей в области природы стали более глубокими, в их высказываниях стали прослеживаться сложные цепочки рассуждений. Это свидетель­ствует о проявлении элементов логического мышления. Можно сделать вывод, что эколого-педагогическая работа способствовала обогащению представлений детей о природе благодаря своей ориентированности на практическое взаимодействие детей с природой ближайшего окружения.

Для изучения уровня овладения практическими умениями при взаи­модействии с природой также использовались наблюдения в свободной деятельности и специально организованных ситуациях. Они показали, что практические умения многих детей стали более развитыми: дети более охотно соглашались подкармливать птиц, ухаживать за растениями на улице, поливать их, хорошо были знакомы с данной деятельностью. Дошколь­ники испытывали радость от взаимодействия с животными и растениями, ответственно относились к своим обязанностям, были нацелены на ре­зультат.

Отношение детей к природным объектам также диагностировалось с помощью методик, применяемых в констатации: были организованы наблюдения за детьми в повседневной жизни и специально созданной ситуации «Кончился корм».

С целью выявления отношения детей к птицам, прилетающим к кормушкам, выявления спо­собности сочувствовать, практической готовности помочь им, было разработано задание «Кончился корм».

Инструкция. Данная методика – это специально организованная (театрально разыгрываемая, но без ущерба для животных) ситуация, осу­ществляемая в четыре этапа в течение одних суток. В проведении мето­дики, кроме воспитателя, участвует второй взрослый (заведующая дет­ским садом, эколог, старший воспитатель). Психолог вместе с воспитате­лем протоколируют реакции и поведение детей.

Первый этап. Во время завтрака в группу приходит заведующая. Воспитатель демонстративно громко, чтобы привлечь внимание всех де­тей, сообщает: «Мария Ивановна, хочу вам сказать не очень приятную вещь: у нас кончился весь корм для птиц, нам нечем их кормить!»

«Я подумаю, как вам помочь!» – говорит заведующая и уходит из группы.

Второй этап. Во время обеда (ближе к его концу) в группу опять при­ходит заведующая и громко сообщает о том, что она не смогла ничего найти для птиц – у нее ничего нет, на кухне все уже сварили, она не знает, как помочь.

Третий этап. Во время полдника воспитатель в раздумье и с эмоци­ями переживания сам делает громкое сообщение няне: «Совсем не знаю, что делать! Все голодные с утра, а корма нет!».

Во всех трех случаях воспитатель (и психолог) во время диалога и по­сле него, когда дети начинают выходить из-за столов, наблюдает за их реакциями и поведением. Выделяют и заносят в протокол следующие ва­рианты:

а) дети не реагируют на диалог взрослых, после еды идут играть;

б) дети молча реагируют на диалог взрослых – после еды идут к кормушкам, молча наблюдают за птицами, но ничего не предлагают и не предпринимают;

в) реакция детей сопровождается высказываниями, сочувствием, ини­циативными предложениями, как накормить животных.

Четвертый этап – утро следующего дня. Воспитатель наблюдает за приходящими детьми – их реакцией на птиц, слетевшихся к кормушкам в ожидании корма. В по­ведении детей выделяются следующие позиции:

а) не реагируют на птиц (не подходят, ничего не говорят и не спрашивают), идут играть;

б) реагируют на птиц: подходят к ним, наблюдают, спрашивают, есть ли у них корм сегодня, выясняют, как они себя чувствуют;

в) реагируют вместе с родителями: насыпают в кормушки корм, при­несенный из дома, родители спрашивают воспитателя, что произошло, чем можно помочь.

Наблюдения показали, что дети стали внимательнее относится к природе, проявлять к ее объектам больший интерес, в определенных ситуациях сочувствие и сострадание. На прогулках дети уже не срывали растения для игр, внимательно и бережно относились к насекомым, попадающим на участок. В ситуации «Кончился корм», дети уже не стали предлагать кормить птиц продуктами, не подходящими для его рациона; искренне сочувствовали птицам; многие дети на следующий день принесли корм. Все эти проявления свидетельствуют о том, что отношение детей к природе стало более осознанно; дети стали более отзывчивыми и ответственными в отноше­нии живых существ.

Итоговый анализ результатов контрольного обследования детей пока­зал иной уровень сформированности у них начал экологической куль­туры. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контроль­ного обследования детей показан в таблице 1.

Качественно новая ступень развития начал экологической культуры, на которую поднялись дети старшего дошкольного возраста, связывается со следующими изменениями в ее показателях: в интеллектуальной сфере – расширение представлений о природных объектах и явлениях, о нормах и правилах экологически сообразного поведения, развитие уме­ния устанавливать причинно-следственные связи в природе; в эмоцио­нальной сфере – развитие эмоциональной восприимчивости и отзывчи­вости на события в окружающей среде, интерес к явлениям природы, проявление эстетических чувств; на поведенческом уровне – бережное отношение к природе ближайшего окружения, наличие элементарных практических умений по взаимодействию с животными и выращиванию быстрорастущих растений.

Совокупные данные исследования позволяют сделать вывод о том, что реализация предложенных организационно-педагогических условий развития экологической культуры в ДОУ, когда усилия администрации детского сада и специалиста-эколога (главного носителя экологической культуры) направлены одновременно на работу с детьми, их родителями и воспитателями, положительно влияет на ее становление у старших до­школьников.

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

В связи с поставленной целью в первой главе мы сделали вывод. Вся система экологического воспитания в образо­вательном учреждении (она подходит не только для детского сада, но и для начальной школы, учреждений дополнительного образования) может быть представлена следующим образом. «Фундамент» си­стемы – основной системообразующий блок пронизывает все осталь­ные блоки, наполняет экологическим содержанием программу, ме­тоды, технологии и управление. Очевидно: качество экологического воспитания де­тей в дошкольном учреждении  обеспечивается функциональной связью подсистем в це­лостной системе.

Отношение дошкольников к природе – это критерий их экологической воспитанности, он отражает результат всей эколого-педагогической работы с детьми, является конечным ее продук­том.

Формирование прочных знаний, умений и навыков экологически целесообразного поведения, этических норм и правил отношения к окружающей природной среде невозможно в рамках теоретического знакомства с экологическими проблемами. Необходимо расширение контактов старших дошкольников с природой, вовлечение их в реальную деятельность по изучению и охране природоокружения. Одна из форм такой деятельности – экскурсия.

Экскурсии способствует воспитанию экологически грамотной личности, стремящейся к познанию окружающей среды, бережному к ней отношению.

Практическая работа по определению уровня экологической культуры дошкольников состояла из трех этапов: констатирующего; формирующего; контрольного.

Констатирующий эксперимент проводился на базе МАДОУ «ЦРР – ДС № 4» города Благовещенска. В эксперименте участвовало 30 детей старшего дошкольного возраста: 13 мальчиков и 17 девочек; группа № 1 – контрольная, группа №2 – экспериментальная.

В процессе обработки полученных материалов, на основе выявленных у детей знаний о сезонных изменениях в природе, дошкольники были разделены на следующие группы:

– дети с высоким уровнем знаний (9,4%);

– дети со средним уровнем знаний (42,6%);

– дети с низким уровнем знаний (30,7%);

– дети, у которых знания по сезонным изменениям в природе от­сутствуют (17,3%).

Полученные данные свидетельствуют о том, что примерно 50 % опро­шенных дошкольников обладают правильными знаниями об особенно­стях жизни растений и животных в то или иное время года, о факторах внешней среды и влиянии их на жизнь живых существ.

На формирующем этапе практического исследования нами было запланировано и проведено три экскурсии в парк.

Цель экскурсий – знакомить с осенними и зимними изменениями в природе, развивать умение детей видеть и понимать причину происходящего в природе. Целью контролирующего этапа являлось определение эффективности проведенных экскурсий с дошкольниками экспериментальной группы.

В качестве основных методик были применены методики наблюдений за детьми в естественных условиях на участке детского сада и в групповой комнате. Дополнительными методами были беседы со старшими дошкольниками. За­дания методики диагностики повторяли констатирующие.

В представлениях дошкольников о живом произошли существенные изменения. Отнесение к живому животных и растений стало самым по­пулярным ответом – так ответили 59 % детей. Вторым по популярности стал ответ, когда дети относили к живому все объекты живой и неживой природы (19 %). Ответы детей стали охватывать взаимосвязи между живой и неживой природой.

Анализ знаний детей в области приспособления животных к среде обитания продемонстрировал наличие таких представлений у значительного числа детей (48%).

Круг представлений детей о растительном мире стал значительно шире. Ответы детей стали более конкретными, отражающими их соб­ственный опыт взаимодействия с растениями.

38 % детей отметили, что листья нужны растению для того, чтобы дышать. Таким образом, анализ выполнения детьми данного задания показал, что знания детей в этой области стали более глубокими.

Представления детей о воздухе также стали шире: о том, что воздух невидим, необходим для дыхания и есть везде на нашей планете, отве­тило большинство опрашиваемых детей (95 %). Кроме того, из них 35 % рассказали, что воздух чище там, где есть много растений, так как они очищают его от загрязнений. Проявились и новые показатели интереса: дети пытались экспериментировать с воздухом: дули на ладонь и легкие предметы, задерживали дыхание, создавали ветер ладонью и пр.

Таким образом, сравнение результатов диагностики представлений детей о природе в начале и конце эксперимента показывает, что знания детей в области природы стали более глубокими, в их высказываниях стали прослеживаться сложные цепочки рассуждений.

Для изучения уровня овладения практическими умениями при взаи­модействии с природой также использовались наблюдения в свободной деятельности и специально организованных ситуациях. Они показали, что практические умения многих детей стали более развитыми.

Отношение детей к природным объектам также диагностировалось с помощью методик, применяемых в констатации: были организованы наблюдения за детьми в повседневной жизни и специально созданной ситуации «Кончился корм». Наблюдения показали, что дети стали внимательнее относится к природе, проявлять к ее объектам больший интерес, в определенных ситуациях сочувствие и сострадание. На прогулках дети уже не срывали растения для игр, внимательно и бережно относились к насекомым, попадающим на участок. В ситуации «Кончился корм», дети уже не стали предлагать кормить птиц продуктами, не подходящими для его рациона; искренне сочувствовали птицам; многие дети на следующий день принесли корм. Все эти проявления свидетельствуют о том, что отношение детей к природе стало более осознанно; дети стали более отзывчивыми и ответственными в отноше­нии живых существ.

Итоговый анализ результатов контрольного эксперимента пока­зал повышение у детей уровня экологической куль­туры.

Качественно новая ступень развития начал экологической культуры, на которую поднялись дети старшего дошкольного возраста, связывается со следующими изменениями в ее показателях: в интеллектуальной сфере – расширение представлений о природных объектах и явлениях, о нормах и правилах экологически сообразного поведения, развитие уме­ния устанавливать причинно-следственные связи в природе; в эмоцио­нальной сфере – развитие эмоциональной восприимчивости и отзывчи­вости на события в окружающей среде.

Совокупные данные исследования позволяют сделать вывод о том, что реализация предложенных организационно-педагогических условий развития экологической культуры в ДОУ положительно влияет на развитие экологической культуры старших до­школьников.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

 

1. Абдуллаев, З. Экологическое отношение и экологическое сознание / З. Абдуллаев // Философские науки. – 2011. – №2. – С. 310.
2. Алексеев, С.В. Идеи целостности в системе экологического образования старших дошкольников / С.В. Алексеев, Л.В. Симонова. – М. : Просвещение, 2010. – 330 с.
3. Арнаутова, Е. О воспитании трудолюбия / Е. Арнаутова // Дошкольное воспитание. – 2013. – №7. – С. 36-42.
4. Афанасьева, Е. Экология не знает границ / Е. Афанасьева // Юный натуралист. – 2010. – №1. – С. 30-32.
5. Ашиков, В.И. «Семицветик». Программа по культурно-экологическому воспитанию детей дошкольного возраста / В.И. Ашиков. – М., 2012
6. Базарнов, В.Ф. Экскурсия как форма экологического образования / В.Ф. Базарнов. – Томск, 2011. – 65 с.
7. Башаева, Т.В. Развитие восприятия у детей : форма, цвет, звук / Т.В. Башаева. – Ярославль, 2011. – 237 с.
8. Башлакова, Л.Н. Психологические занятия-тренинги в детском саду / Л.Н. Башлакова, Л.А. Мартынова. – Мн. : «Зорны верасень», 2012. – 231 с.
9. Бобылева, Л. О программе экологического воспитания старших дошкольников / Л. Бобылева, О. Дупленко // Дошкольное воспитание, 2011. – № 7. – С. 36-42.
10. Бобылева, Л.Д. Повышение эффективности экологического воспитания // Биология в школе / Л.Д. Бобылева. – 2011. – №3. – С. 57-59.
11. Букин, А.П. В дружбе с людьми и природой. – М. : Просвещение, 2011. – 159 с.
12. Веселов, Т.М. Формирование экологической культуры старших дошкольников / Т.М. Веселов // Дошкольное образование, 2013.
13. Виноградова, Н.Ф. Экологическое воспитание дошкольников : Проблемы и перспективы / Н.Ф. Виноградова // Начальная школа, 2010. – №4. – С. 26-29.
14. Егоренков, Л.И. Экологическое воспитание дошкольников и старших дошкольников / Л.И. Егоренков. – М. : Аркти, 2010. – 178 с.
15. Зебзеева, В.А. модель процесса экологического образования детей старшего дошкольного возраста: воспитание гуманных чувств / В.А. Зебзеева // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5.
16. Зерщикова, Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим / Т. Зерщикова, Т. Ярошевич // Дошкольное воспитание, 2012.
17. Иванова, А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду : Пособие для работников дошкольных учреждений / А.И. Иванова. – М. : ТЦ Сфера, 2013. – 356 с.
18. Интернет-журнал «Планета детства». – Режим доступа : http ://pla№etadetstva.№et/vospitatelam/pedsovet/osobe№№osti-ekologicheskogo-vospita№iya-detej-doshkol№ogo-vozrasta.html. – 10.02.2016
19. Каменева, Л.А. Как знакомить дошкольников с природой / Л.А. Каменева. – М. : Просвещение, 2012. – 186 с.
20. Каутц, О.Л. Земля – наш общий дом / О.Л. Каутц // Листья в ладонях, 2012. – № 2.
21. Коломина, Н.В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду : Сценарии занятий / Н.В. Коломина. – М. : ТЦ Сфера, 2014. – 544 с.
22. Кондратьева, Н.Н. «Мы» – Программа экологического образования детей / Н.Н. Кондратьева. – СПб : Детство-пресс, 2013. – 240 с.
23. Королева, А. Земля – наш дом / А. Королева // Дошкольное воспитание, 2010. – №7. – С. 34-36.
24. Кочергина, В. Наш дом – Земля / В. Кочергина // Дошкольное воспитание, 2014. – №4. – С. 21-24.
25. Кузнецова, Л. Мир природы и развитие образного мышления школьников // Воспитание школьников / Л. Кузнецова. – 2012. – №5. – С. 32-33.
26. Лебедев, О.Е. Образование как фактор развития личности / О.Е. Лебедев // Дополнительное образование детей – фактор развития творческой личности : Тезисы и материалы Всеросс. научн.-практ. конференции. – СПб., 2011.
27. Мещерякова, О.Т. Детские праздники для дошколят / О.Т. Мещерякова // Листья в ладонях, 2012. – 86 с.
28. Мир природы и ребенок : Методика экологического воспитания дошкольников / Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева, Л.М. Маневцова, Е.Ф. Терентьева; под ред. Л.М. Маневцовой, П.Г. Саморуковой. – СПб. : Детство-пресс, 2013. – 319 с.
29. Мухина, В.С. Возрастная психология : феноменология развития, детство, отрочество : Учебник для студ. Вузов / В.С. Мухина. – 7-е изд., стереотип. – М. : Издательский центр «Академия», 2012. – 456 с.
30. Николаева, С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду : работа с детьми сред. и ст. групп дед. сада. : кн. для воспитателей дед. сада / С.Н. Николаева. – М. : Просвещение, 2014. – 208 с.
31. Николаева, С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду / С.Н. Николаева. – М., Просвещение, 2010. – 336 с.
32. Николаева, С.Н. Общение с природой начинается с детства / С.Н. Николаева. – Пермь, 2012. – 224 с.
33. Николаева, С.Н. Становление экологической культуры и развитие ребенка старшего дошкольного возраста / С.Н. Николаева. – М.: НИЦ ИНФРА-М, 2016. – 198 с.
34. Николаева, С.Н. Теория и методика экологического образования детей : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Н. Николаева. – М. : Издат. центр «Академия», 2012. – 336 с.
35. Новолодская, Е.Г. Методика развития экологической культуры у старших дошкольников / Е.Г. Новолодская // Дошкольное образование, 2012. – №3. – С.52-55.
36. Обухова, Л.Ф. Детская психология : теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. – М. : Тривола, 2010. – 360 с.
37. Подготовка детей к школе. Режим доступа : http ://podrastu.ru/vospita№ie-detej/ekologicheskoe-vospita№ie/ekologicheskoe-vospita№ie-detej-starshego-doshkol№ogo-vozrasta.html
38. Родной край / под ред. Козловой С.А. – М.: Просвещение, 2005. – 218с.
39. Рунова, М.А. Ознакомление с природой через движение : интегрированные занятия / М.А. Рунова. – М., 2015.
40. Рыжова, Н. «Наш дом – природа». Программа экологического воспитания дошкольников / Н. Рыжова // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 7. – 340с.
41. Рыжова, Н. Экологическое воспитание дошкольников с позиции новой парадигмы. / Н.Рыжова. // Дошкольное воспитание. – 2011. – №7. – с.61-69.
42. Рыньков, В. Азбука экологического воспитания / В. Рыньков // Дошкольное воспитание – 2012– №5.
43. Саморукова, П.Г. Как знакомить дошкольников с природой / П.Г.Саморукова. – М. : Просвещение, 2011. – 207 с.
44. Соболевский, В.Н. Замечательные минералы В.Н. Соболевский. – М.: Просвещение, 2013. – 180 с.
45. Сорокина, А.И. Умственное воспитание в детском саду / А.И. Сорокина. – М.: Просвещение, 2014. – 133с.
46. Субботский, Е.В. Ребенок открывает мир / Е.В. Субботский. – М.: Просвещение, 2013. – 261 с.
47. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 316 с.
48. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М., «Просвещение», 2010. – 212 с.
49. Усова, А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца. – М.: Просвещение, 2012. – 314с.
50. Флерина, Е.А. Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста / Е.А. Флерина. – М.: Просвещение, 2011. – 213 с.
51. Фрейдкин, И.С. Как знакомить детей с явлениями неживой природы // Дошкольное воспитание / И.С. Фрейдкин. – 2011. – № 7. – С. 17-18.
52. Цветкова, И.В. Эко-проект «Маленький принц», или Экологические задания маленьким хозяевам нашей планеты / И.В. Цветкова. – М. : Просвещение, 2014. – 268 с.
53. Штольц, X.А. Как воспитывать нравственное поведение? / Х.А. Штольц, Р.П. Рудольф. – М.: Просвещение, 2012. – 192 с.
54. Экологическое воспитание в детском саду / О.А. Соломенникова. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Мозаика-Синтез, 2012. – 104 с.
55. Экологическое воспитание дошкольников : Пособие для специалистов дошкольного воспитания / Автор-сост. С.Н. Николаева – М. : ООО «Фирма «Издательство АСТ», 2011. – 86 с.
56. Ясвин, В.А. Психология отношения к природе / В.А. Ясвин. — М.: Смысл, 2011. — 456 с.
57. Ярушина, О.В. Дополнительное образование и экологическое воспитание детей / О.В. Ярушина // Дополнительное образование. – 2012. – №1. – С. 12-14.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

 

Приложение А

 

Результаты констатирующего эксперимента

 

Таблица 1 – Уровень развития представлений в контрольной группе

Испытуемые	1	2	3	4	5	6	7	8	Кол-во баллов	Уровень
Рафик А.	1	3	2	2	2	2	2	2	16	Средний
Стас В.	2	1	2	2	1	2	1	1	12	Низкий
Савелий В	2	2	1	2	2	3	2	2	16	Средний
Анна Г.	2	3	1	2	2	1	1	1	13	Низкий
Маша Г.	3	1	3	2	1	2	2	2	16	Средний
Виталий Д.	1	2	1	2	2	2	1	1	12	Низкий
Алиса Д.	2	2	3	2	2	1	2	2	16	Средний
Ксения Д	2	1	2	2	2	2	1	1	13	Низкий
Рита Е.	2	1	2	2	2	3	2	2	16	Средний
Оля К.	1	3	2	1	2	1	1	1	12	Низкий
Маша К.	2	2	1	2	2	2	2	2	15	Средний
Настя К.	3	3	2	1	3	2	1	1	16	Средний
Маша М.	1	1	3	2	3	1	2	2	15	Средний
Егор Н.	3	2	2	1	3	2	1	1	15	Средний
Тимур Ш.	3	3	2	3	1	3	2	3	20	Высокий

 

Представления о живом – 1.

Классификация животных – 2.

Связь организма и среды обитания – 3.

Представления о растениях – 4.

Представления о неживой природе – 5.

Уровень развития представлений о природе – 6.

Дежурства по уходу за растениями и животными – 7.

Уровень развития практических умений – 8.

 

 

Таблица 2 – Уровень развития представлений в экспериментальной группе

Испытуемые	1	2	3	4	5	6	7	8	Кол-во баллов	Уровень
Витя А.	1	3	2	1	2	1	1	1	12	Низкий
Миша Б.	2	2	1	2	2	2	2	2	15	Средний
Катя В	3	3	2	1	3	2	1	1	16	Средний
Саша Г.	1	1	3	2	3	1	2	2	15	Средний
Арина Г.	3	3	2	3	1	3	2	3	20	Высокий
Егор Д.	3	2	2	1	3	2	1	1	15	Средний
Аня Д.	1	2	1	2	2	2	1	1	12	Низкий
Оксана Д	2	1	2	2	1	2	1	1	12	Низкий
Данила Е.	2	3	1	2	2	1	1	1	13	Низкий
Оля Ж.	2	1	2	2	2	3	2	2	16	Средний
Ира К.	2	1	2	3	2	3	2	2	17	Средний
Настя Л.	2	2	3	2	2	1	2	2	16	Средний
Марина М.	3	1	3	2	1	2	2	2	16	Средний
Егор О.	2	1	1	2	3	3	2	2	16	Средний
Света Т.	1	3	2	2	2	2	2	2	16	Средний

 

Таблица 3 – Уровень развития отношения к природе в контрольной группе

Испытуемые	1	2	3	4	Кол-во баллов	Уровень
Рафик А.	1	2	2	1	6	Средний
Стас В.	2	1	2	2	7	Средний
Савелий В	1	2	2	1	6	Средний
Анна Г.	2	1	2	2	7	Средний
Маша Г.	1	2	2	2	7	Средний
Виталий Д.	2	2	1	2	7	Средний
Алиса Д.	1	2	2	1	6	Средний
Ксения Д.	2	2	2	2	8	Высокий
Рита Е.	1	2	2	2	7	Средний
Оля К.	2	2	1	2	7	Средний
Маша К.	1	2	2	1	6	Средний
Настя К.	2	1	3	2	8	Высокий
Маша М.	2	2	1	1	6	Средний
Егор Н.	2	2	1	3	8	Высокий
Тимур Ш.	2	3	1	3	9	Высокий

 

 

 Наблюдение в повседневной жизни – 1.

Ситуация «Кончился корм» – 2.

Уровень разви­тия отношения к природе – 3.

Общий уровень сформирован­ности начал экологической культуры детей – 4.

 

 

Таблица 4 – Уровень развития представлений в экспериментальной группе

Испытуемые	1	2	3	4	Кол-во баллов	Уровень
Витя А.	1	2	2	1	6	Средний
Миша Б.	1	2	2	1	6	Средний
Катя В	1	2	2	2	7	Средний
Саша Г.	2	2	1	2	7	Средний
Арина Г.	2	2	2	2	8	Высокий
Егор Д.	1	2	2	2	7	Средний
Аня Д.	2	2	1	2	7	Средний
Оксана Д	1	2	2	1	6	Средний
Данила Е.	2	1	2	2	7	Средний
Оля Ж.	2	2	1	1	6	Средний
Ира К.	2	2	1	3	8	Высокий
Настя Л.	2	3	1	3	9	Высокий
Марина М.	2	1	3	2	8	Высокий
Егор О.	1	2	2	1	6	Средний
Света Т.	1	2	1	3	7	Средний

 

 

Приложение Б

 

Результаты контролирующего эксперимента

 

Таблица 1 – Уровень развития представлений в контрольной группе

Испытуемые	1	2	3	4	5	6	7	8	Кол-во баллов	Уровень
Рафик А.	1	3	2	2	3	2	3	3	19	Средний
Стас В.	2	1	3	3	1	2	1	1	14	Низкий
Савелий В.	2	2	1	2	2	3	3	2	17	Средний
Анна Г.	2	3	2	3	2	2	1	1	16	Средний
Маша Г.	3	3	3	2	2	3	2	2	20	Высокий
Виталий Д.	3	3	2	3	2	3	3	2	21	Высокий
Алиса Д.	3	2	3	2	2	2	2	2	18	Средний
Ксения Д.	3	1	3	2	2	3	2	2	18	Средний
Рита Е.	3	3	3	2	2	3	2	3	21	Высокий
Оля К.	3	3	3	1	2	1	1	1	15	Средний
Маша К.	3	2	2	3	2	2	2	2	18	Средний
Настя Л.	3	3	2	2	3	2	1	3	19	Средний
Маша М.	3	3	3	3	3	2	3	2	22	Высокий
Егор Н.	3	2	2	2	3	3	2	3	20	Высокий
Тимур Ш.	3	3	2	3	3	3	3	3	23	Высокий

 

Представления о живом – 1.

Классификация животных – 2.

Связь организма и среды обитания – 3.

Представления о растениях – 4.

Представления о неживой природе – 5.

Уровень развития представлений о природе – 6.

Дежурства по уходу за растениями и животными – 7.

Уровень развития практических умений – 8.

 

 

 

Таблица 2 – Уровень развития представлений в экспериментальной группе

Испытуемые	1	2	3	4	5	6	7	8	Кол-во баллов	Уровень
Витя А.	1	3	2	2	2	2	2	3	17	Средний
Миша Б.	2	2	1	2	2	2	2	2	15	Средний
Катя В	3	3	2	1	3	2	1	1	16	Средний
Саша Г.	1	1	3	2	3	1	2	2	15	Средний
Арина Г.	3	3	2	3	1	3	2	3	20	Высокий
Егор Д.	3	3	2	2	3	2	3	3	21	Высокий
Аня Д.	1	2	1	2	2	2	3	3	16	Средний
Оксана Д	2	1	2	2	2	2	3	3	17	Средний
Данила Е.	2	3	1	2	3	1	2	2	16	Средний
Оля Ж.	2	1	2	2	2	3	2	2	16	Средний
Ира К.	2	1	2	3	2	3	2	2	17	Средний
Настя Л.	2	2	3	2	2	1	2	2	16	Средний
Марина М.	3	1	3	2	1	2	2	2	16	Средний
Егор О.	2	1	1	2	3	3	2	2	16	Средний
Света Т.	1	3	2	2	2	2	2	2	16	Средний

 

Таблица 3 – Уровень развития отношения к природе в контрольной группе

Испытуемые	1	2	3	4	Кол-во баллов	Уровень
Рафик А.	2	2	3	3	10	Высокий
Стас В.	3	1	2	3	9	Высокий
Савелий В.	2	2	2	3	9	Высокий
Анна Г.	3	2	2	2	9	Высокий
Маша Г.	3	2	2	2	9	Высокий
Виталий Д.	2	2	1	2	7	Средний
Алиса Д.	2	2	3	1	8	Средний
Ксения Д.	2	2	2	2	8	Высокий
Рита Е.	1	2	3	2	8	Средний
Оля К.	2	2	1	2	7	Средний
Маша К.	1	2	2	2	7	Средний
Настя Л.	2	2	3	3	10	Высокий
Маша М.	3	2	3	1	9	Средний
Егор Н.	3	3	3	3	12	Высокий
Тимур Ш.	3	3	3	3	12	Высокий

 

 Наблюдение в повседневной жизни – 1.

Ситуация «Кончился корм» – 2.

Уровень разви­тия отношения к природе – 3.

Общий уровень сформирован­ности начал экологической культуры детей – 4.

 

Таблица 4 – Уровень развития отношения к природе в экспериментальной группы группе

Испытуемые	1	2	3	4	Кол-во баллов	Уровень
Витя А.	3	2	2	3	10	Высокий
Миша Б.	1	2	2	1	6	Средний
Катя В	2	2	2	3	9	Высокий
Саша Г.	2	2	3	3	10	Высокий
Арина Г.	2	2	2	2	8	Высокий
Егор Д.	2	2	2	3	9	Высокий
Аня Д.	2	2	1	2	7	Средний
Оксана Д	1	2	2	1	6	Средний
Данила Е.	2	1	2	2	7	Средний
Оля Ж.	3	3	3	2	11	Высокий
Ира К.	2	2	1	3	8	Высокий
Настя Л.	2	3	1	3	9	Высокий
Марина М.	2	1	3	2	8	Высокий
Егор О.	1	2	2	1	6	Средний
Света Т.	3	3	3	3	12	Высокий

 

 

Приложение В

 

Таблица 1 – Сравнительные результаты констатирующего и контрольного обследований сформированности начал экологической культуры детей

 

Методика диагностики	Низкий		Средний		Высокий
Констатирующий – 1. контрольный – 2	1	2	1	2	1	2
Уровень развития представлений
Представления о живом	27%	7%	49%	24%	24%	69%
Классификация животных	32%	13%	36%	29%	32%	58%
Связь организма и среды обитания	26%	5%	53%	47%	21%	48%
Представления о растениях	21%	9%	73%	53%	6%	38%
Представления о неживой природе	18%	5%	79%	60%	12%	35%
Уровень развития представлений о природе	25%	8%	56%	43%	19%	49%
Дежурства по уходу за растениями и животными	48%	25%	52%	40%	–	35%
Уровень развития практических умений	50%	23%	47%	41%	3%	36%
Уровень развития отношения к природе
	Низкий		Средний		Высокий
Наблюдение в повседневной жизни	39%	17%	61%	44%	–	49%
Ситуация «Кончился корм»	23%	5%	70%	66%	7%	29%
Уровень разви­тия отношения к природе	31%	11%	65%	50%	4%	39%
Общий уровень сформирован­ности начал экологической культуры детей	35%	14%	56%	45%	9%	41%

 

 

 

Рисунок 1 – Уровень развития представлений

 

Рисунок 2 – Уровень развития отношения к природе

 

Таблица 2 – Уровень развития представлений детей старшего дошкольного возраста

Уровень	Контрольная группа				Экспериментальная группа
	Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент		Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Высокий	1	7	6	40	1	7	2	13
Средний	9	60	8	53	10	66	13	87
Низкий	5	33	1	7	4	27	0	0

 

Таблица 3 – Уровень развития отношения к природе

Уровень	Контрольная группа				Экспериментальная группа
	Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент		Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Высокий	4	27	9	60	4	27	10	67
Средний	11	73	6	40	11	73	5	33
Низкий	0	0	0	0	0	0	0	0

 

 

Рисунок 3 – Уровень развития представлений

 

 

 

Рисунок 4 – Уровень отношения к природе

 

Скачать: ekskursiya-v-prirodu-6.rar