Привет студент

Курсовая работа

Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики

 

 

 

Аннотация

В данной курсовой работе рассматриваются вопросы обучения аудированию в рамках коммуникативной методики. Исследование значимости навыков и умений аудирования для развития коммуникативной компетенции проводится как на теоретическом, так и на практическом уровнях.

Структура курсовой работы выглядит следующим образом.

В первом разделе рассматривается сущность и современный статус научных понятий, лежащих на пересечении области аудирования и коммуникативно-ориентированного обучения.

Во втором разделе представлены методические приемы и этапы работы с аудиотекстами, обеспечивающие развитие коммуникативных умений устной речи.

Работы выполнена печатным способом на 44 страницах с использованием 20 источников, содержит три приложения.

 

Resume

This term work discusses the teaching process of listening comprehension. The study of listening skills and the importance of listening to the development of communicative competence are held both at the theoretical and practical levels.

The structure of the term work is the following.
The first section describes the nature and present status of the concepts that lie at the intersection of listening and communication-based learning.
The second section presents the methodological techniques and stages of working with audios for the development not only listening skills, but also for the development of communication skills.

Work consists of 44pages and contains three appendices. It was used 20 sources.

  

Содержание

Введение ……………………………………………………………………. 5

1 Теоретические основы обучения аудированию в русле коммуникативного подхода……..…………………………………………….……………..….. 7    

• Характеристика аудирования как вида речевой деятельности.………………………………….………………….………….7
• Трудности понимания иноязычной речи на слух и пути их преодоления………………………...…..…………………...…...……….. 11
• Реализация коммуникативного подхода в обучении иностранному языку…………………..……………………………………..…..…..……. 16

2  Коммуникативная методика работы с аудиотекстами на уроках в средней школе…………………………………………………………...……...…... 24

• Система коммуникативных упражнений для обучения аудированию…..….…………..……………………………….………..... 24

2.2 Последовательность работы с аудиотекстом………………………. 27

Заключение……………………...……………...…………………………. 34

Список использованных источников…..……...…………..….…………. 35

Приложение А Коммуникативная методика обучения аудированию…………..………………………….....……………………. 37

Приложение Б Создание ситуаций общения на основе услышанного сообщения….……………………………………………..…...…………....38

Приложение В Фрагмент урока по развитию умений аудирования в русле коммуникативно-ориентированной методики ………...……………….. 39

 

Введение

Иностранный язык (ИЯ) – важный элемент общечеловеческой культуры и необходимое условие укрепления взаимопонимания и сотрудничества людей разных стран. Обучение общению на ИЯ – актуальная задача, стоящая перед высшей и средней школой. Его изучение способствует включению индивида в социально-политическую и культурную жизнь страны изучаемого языка. Преобразования во всех сферах жизни общества привели к существенным изменениям и в сфере образования. Изменился и статус ИЯ. Расширение международных связей сделало ИЯ реально востребованным государством, обществом и личностью. ИЯ стал в полной мере осознаваться как средство общения, понимания и взаимодействия людей, приобщения к иной национальной культуре и как важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их образовательного потенциала.

Целью обучения ИЯ в средней школе является овладение учащимися способностью осуществлять непосредственное общение с носителями изучаемого языка в наиболее распространенных ситуациях общения [16]. Но общение – это не только говорение на ИЯ, но и восприятие речи собеседника на слух. Не следует забывать, что именно коммуникативно-ориентированное обучение обеспечивает лучшее усвоение языка, так как в условиях общения язык выступает в своей естественной функции. До недавнего времени аудирование не занимало должного места в процессе обучения ИЯ, хотя важность формирования и развития навыков и умений аудирования вполне очевидна. Проблема обучения аудированию привлекает пристальное внимание методистов и психологов. Ее актуальность диктуется той ролью, которую слушание и понимание играют в процессе речевой коммуникации и при изучении ИЯ в частности. И.И. Халеева подчеркивает, что аудитивная база – это одно из условий улучшения навыков устной речи, и путь к накоплению сведений о неисчерпаемых возможностях языковой системы и способах ее речевой реализации, и важный канал пополнения знаний о стране изучаемого языка [17, c.11].

Таким образом, актуальность темы «Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики» предопределена тем, что с учетом перспектив развития экономики и социальной сферы сегодня важно сформировать у выпускников школ новые профессиональные и личностные качества, такие, как системное, творческое мышление, экологическая, информационная культура, языковая и коммуникативная компетенция, способность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности. Этого можно достичь только при коммуникативном подходе, цель которого в том, чтобы научить свободно ориентироваться в иноязычной среде и уметь адекватно реагировать в различных ситуациях [11].

Объектом исследования является процесс обучения аудированию на иностранном языке.

Предметом исследования в данной курсовой работе выступает обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики.

Цель курсовой работы заключается в рассмотрении основных аспектов обучения аудированию на иностранном языке в коммуникативно-ориентированной методике. Для достижения цели исследования в работе поставлены следующие задачи:

- раскрыть сущность аудирования как вида речевой деятельности;

-выявить трудности обучения аудированию на ИЯ и раскрыть способы их преодоления;

-обосновать на теоретическом уровне особенности коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ;

- выявить используемые в коммуникативной методике способы и приемы обучения аудированию, апробировать алгоритм работы с аудиотекстами.

  

1 Теоретические основы обучения аудированию в русле коммуникативного подхода

 

1.1 Характеристика аудирования как вида речевой деятельности

 

Термин «аудирование» (в зарубежной методике «Listening comprehension», «Hörverstehen») был введен в отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия и понимания речи со слуха. Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух [7, c.25].

Аудирование можно рассматривать и как деятельность, и как умение.

Как один из видов речевой деятельности аудирование тесно связано с другими видами. Прежде всего, это касается говорения, которому невозможно научиться без аудирования. С тем же основанием можно установить и обратную зависимость. Ведь «говорение» и «аудирование» - две стороны одного явления, которое называется «устная речь» [13].

Гальскова Н.Д. и Гез Н.И. определили понятие «аудирование» как сложную рецептивную мыслительно-мнемическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении [3, c.161].

По определению Роговой Г.В. и Верещагиной И.Н. «аудирование» - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную, мыслительную мнемическую деятельность. Перцептивная  - осуществление восприятия, рецепции, перцепции; мыслительная – ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическая – имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти [15, c. 117].

Зимняя И.А. выделила следующие особенности аудирования как вида речевой деятельности:

• аудирование реализует устное и непосредственное общение;
• оно является реактивным и рецептивным видом речевой деятельности в процессе общения;
• основная форма протекания аудирования – внутренняя, непрерывная [6].

Аудирование выступает в качестве самостоятельного вида речевой деятельности в тех случаях, когда человек слушает:

• различные объявления, новости радио и телевидения, различные инструкции и поручения;
• лекции, рассказы собеседников, выступления актеров, собеседника по телефонному разговору и др. [16, c. 125].

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Поскольку речевое общение – процесс двусторонний, то недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Высказывания учащихся о том, что они порой не понимают обращенных к ним вопросов, подтверждают тот факт, что пониманию речи на иностранном языке нужно специально учить. Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. При этом есть потребность в умении понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правильности [14].

Всякий, даже самый минимальный, уровень овладения аудированием на иностранном языке предполагает сформированность ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности:

1. опознание звукового потока;
2. восприятие значения аудируемых единиц;
3. выявление значимой информации в аудируемом тексте (И.А. Зимняя) [14].

Успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки. При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности. При оценке психических особенностей обучаемого, прежде всего, учитываются его речевой слух, внимание и память, способность к речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уровень развития внутренней речи [14].

В отечественной методике выделяют четыре основных механизма аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование и механизм артикулирования [16].

Речевой слух (auditory perception) – один из важнейших механизмов аудирования и относится к одному из основных условий успешного обучения иностранным языкам. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. При восприятии на слух фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Различают интонационный и фонематический слух. Интонацию принято считать наиболее информативным признаком, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым слушающий может сегментировать речь на синтаксические блоки, понимать связь частей фразы, а следовательно, и раскрывать содержание.

При восприятии речевых сообщений распознается, прежде всего, коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение. Логический и синтаксический планы выделяются с помощью логического ударения и членения фразы на синтагмы.

Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонематическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами.

Речевой слух (интонационный и фонематический) является предметом пристального внимания зарубежных исследователей. Результаты исследований, связанных с определением корреляции между речевым и музыкальным слухом, свидетельствуют о том, что на развитие речевого слуха и произношения положительно влияет музыка, особенно пение. Следовательно, необходимо тесное взаимодействие между учителями иностранного языка и пения.

Но для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно, память (concentration) является следующим важнейшим механизмом аудирования. В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Оперативная память – это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание. Знание определенного контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а наличие речевой задачи – обеспечить лучшее запоминание информации.

Вероятностное прогнозирование, антиципация или предвосхищение (forward inferencing/ anticipation / prediction) – это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. Контекст, компенсаторные умения, которые позволяют понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания – все это тесно связано с механизмом вероятностного прогнозирования. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование. Слова существуют в памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста и возможных ситуаций, которые в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул. Лингвистическое прогнозирование определяется тем, что каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность употребления других слов. Чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, тем более на уроке. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым и наоборот.

Суть механизма артикулирования состоит в том, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т.е. артикулирование. Механизмы внутреннего проговаривания необходимы для анализа речи, понимания и запоминания. Развернутость внутреннего проговаривания зависит о сложности содержания, уровня владения ИЯ учащимися, а также от условий восприятия текста. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

Таким образом, аудирование является активным процессом, требующим больших интеллектуальных усилий. На понимание текста также влияет его смысловая организация. Рассказ (текст) должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней.

 

 1.2 Трудности понимания иноязычной речи на слух и пути их преодоления

 

Как было замечено выше, аудирование как естественный вид речевой деятельности представляет собой речевое умение понимать речь на слух при однократном ее восприятии (речь диктора по радио или телевидению, оратора). Приученный к многократному прослушиванию одного и того же речевого материала, ученик может не обнаружить такого умения.

Как цель обучения аудирование определено в программе общеобразовательных учреждений следующим образом: «владение умениями понимать на слух иноязычный  текст предусматривает понимание несложных текстов с разной глубиной и точностью проникновения в их содержание в зависимости от коммуникативной задачи и функционального типа текста» [13]. Поэтому для достижения цели обучения в средней школе необходимо, чтобы ученик понимал иностранную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного общения.

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности, В статье З.А. Кочкиной отмечается, что «…усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через слушание. Поэтому аудирование должно быть развито лучше других умений, но на деле аудирование вызывает наибольшие трудности» [9, c. 17].

 Поэтому представляется целесообразным рассмотреть связанные с ним трудности и указать пути их преодоления.

Трудностей много, и методисты, как правило, делят их на три группы [16] (Е.Н. Соловова, Н.Д. Гальскова  придерживаются этой точки зрения):

1. Трудности, связанные с условиями аудирования. К ним можно отнести внешние шумы, помехи, плохую акустику, а также плохое качество звукозаписи, что напрямую связано с качеством используемой на занятиях техники.
2. Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи. Необходимо, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Важно также, чтобы изучающие ИЯ имели возможность аудировать людей разного возраста. Недаром считается, что тот, кто понимает детей до пяти лет на ИЯ, аудирует на уровне носителя языка.
3. Трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого языка. Эти трудности, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы: фонетические, грамматические и лексические.

Фонетическими трудностями являются отсутствие четких границ между звуками в слове, словами в предложении; наличие фонем в ИЯ, которых нет в родном языке; наличие таких качеств звука как долгота и краткость, открытость и закрытость. Также большое затруднение вызывает ритмико-интонационное оформление вопросительного, отрицательного, утвердительного предложений.

Для того, чтобы преодолеть данные трудности, необходимо уже с начала обучения слушать речь носителей языка. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей.

Ряд грамматических трудностей связан, прежде всего, с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку, а также с наличием грамматической омонимии.

Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. «Несущественными» для понимания являются: окончания прилагательных после правильно понятого детерминатива, несущего основную грамматическую информацию, например, артикля; личные окончания глаголов, если правильно понято личное местоимение или существительное, с которым согласуется глагол в лице и числе; порядок слов в вопросительном предложении, если правильно понято вопросительное слово и вопросительная интонация, и некоторые другие.

Следующая группа трудностей - лексические трудности. Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста.

Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования. Следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство. Можно проследить четкую зависимость понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова, возможно, если:

- незнакомые слова не будут являться опорными;

- незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Следует указать и на трудности, связанные с культурой страны изучаемого языка. Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями. Поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта. Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Помимо данной классификации существует множество других. Достаточно интересной представляется классификация по Е.И. Пассову [13].

1. Трудности, связанные с восприятием языковой формы. Замечено, что активные конструкции понимаются легче пассивных, возникают недоразумения при восприятии омофонов и т.д. Структурная сторона речи должна восприниматься подсознательно, тогда механизм логического понимания работает «более свободно».
2. Затруднения, связанные с восприятием содержания. Сюда входит понимание: а) предметного содержания, т.е. самих фактов; б) логики изложения, т.е. связей между фактами, событиями; в) общей идеи, мотива поступков действующих лиц рассказа и говорящего. Все это зависит от общего развития. Знакомое содержание или не соответствующее интересам учащимся воспринимать неинтересно; там, где незнакомо и чуждо, - понять трудно или даже невозможно. Нужен оптимальный вариант, подающий материал «на пределе трудности» и активизирующий антиципацию содержания.

Особо сложно понимание мотива деятельности. В этом плане следует отметить важность установки. Психологи утверждают, что соответствующая установка может повысить передачу воспринятого сообщения на 25%. Это объясняется избирательностью нашей памяти: процессы слушания и запоминания проходят по-разному, в зависимости от характера установки.

3. Трудности, связанные с условиями речевосприятия. Сюда следует отнести темп речи, интонацию и так называемую механическую речь. Восприятие «механической речи» затруднено тем, что не видно собеседника. Восприятие интонации особенно сложно, когда она призвана выразить подтекст.

Но наиболее влияющим на понимание фактором является темп речи. Как ни парадоксально, но на понимании особенно сказывается медленный темп. Пониманию способствует увеличение темпа, но лишь до определенных пределов. Темп при аудировании имеет значении потому, что нет возможности вернуться назад, обдумать фразу еще раз. Но дело даже не в скорости, дело – в ритмике речи. Человек говорит не отдельными словами, а синтагмами, при восприятии речи он также осознает не каждое слово, а воспринимает определенную ритмическую группу. И здесь проявляется взаимозависимость говорения и аудирования.

Поэтому учащихся необходимо приучать к восприятию именно ритмической речи, где паузы между синтагмами, особенно на начальной ступени обучения, могут быть длительными, но сами синтагмы произносятся в нормальном темпе.

4. Трудности, связанные с восприятием форм общения. Восприятие монологического высказывания требует хорошо развитой слуховой памяти, антиципации, развитого логического мышления.

В диалогической форме общения трудность связана с необходимостью обдумывать ответ или с домысливанием ситуации, породившей эту беседу, если сам слушающий в ней не участвует. Сюда же можно отнести и необратимость речевого потока для слушающего: каждый отрезок речи звучит только раз, что на первых порах очень усложняет понимание.

Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

 

1.3 Реализация коммуникативного подхода в обучении иностранному языку

 

Современное состояние теории обучения иностранным языкам и накопленные знания делают необходимым обратиться к концепции коммуникативного обучения, разработанной нашими отечественными педагогами (Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова) [11].

Цель коммуникативного подхода состоит в том, чтобы научить свободно ориентироваться в иноязычной среде и уметь адекватно реагировать в различных ситуациях. Ведущими понятиями в данном подходе являются: «коммуникативное обучение» и «коммуникативно-ориентированное обучение» иностранным языкам.

Коммуникативное обучение иностранным языкам представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, т.е. общения. Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации, т.е. общению на иностранном языке, используя все необходимые для этого задания и примеры.

В реальности обучение на основе только коммуникативных заданий практически не встречается. Поэтому «коммуникативное обучение» и «коммуникативно-ориентированное обучение» постепенно становятся синонимами. Чтобы научить общению на ИЯ, нужно создать реальные, настоящие жизненные ситуации (т.е. то, что называется принципом аутентичности общения), которые будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватное поведение.

Готовить учащегося к участию в процессе иноязычного общения нужно и в условиях иноязычного общения, созданных в классе. Это и определяет сущность коммуникативного обучения, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения.

Коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его цель состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении ИЯ посредством накопления и расширения их знаний и опыта.  Обучаемые должны быть готовы использовать язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во время посещения страны изучаемого языка, при переписке, при обмене аудио и видеодисками, результатами заданий и т.д. При этом термин коммуникативность «не сводим только к установлению с помощью речи социальных контактов, к овладению туристическим языком. Приобщение  личности к духовным ценностям других культур – через личное общение и через чтение» [1]. Коммуникативный подход привлекает обучаемых путем сосредоточения на интересующих их темах и представления им возможности выбора текстов и задания для достижения целей обучения. Коммуникативная способность обучаемых развивается через их вовлечение в решение широкого круга значимых, реалистичных, имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение и повышает их уверенность в себе. Коммуникативное обучение языку подчеркивает важность развития способности учащихся и их желание точно и к месту использовать изучаемый ИЯ для целей эффективного общения.

Коммуникативная методика способствует быстрому овладению учащимися навыками разговорной речи. Это обеспечивается за счет усвоения различных видов монологической речи, типовых диалогов и форм языкового моделирования. На первом плане находится конкретная языковая модель. Основной единицей урока и всей стратегии обучения данной методики является акт говорения.

Для того чтобы изучить существенные закономерности учебной деятельности в рамках коммуникативного подхода, необходимо рассмотреть  принципы и приемы коммуникативно-ориентированного обучения.

Общие современные концептуальные принципы коммуникативного обучения ИЯ, разработанные отечественными педагогами [11].

Принцип 1. Коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ в условиях деятельностного подхода.

Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. Этот принцип детализируется в следующих принципиальных положениях:

1. 1. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельностные задания». Они реализуются с помощью методических приёмов и создают упражнения.
2. 2. Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.
3. 3. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь», т.е. создаются условия для речемыслительного творчества учащихся; процесс иноязычного речемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации; иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.
4. 4. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам повышает важность методической организации процесса обучения, так как коммуникативные задания не редко выполняются в условиях повышенной речевой и физической активности, оживление учащихся, свободного их передвижения по классу и непроизвольного усвоения ими учебного материала. В этих условиях особенно важна тщательно продуманная организация коммуникативно-познавательной деятельности в виде строго определённой процедуры.
5. 5. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению. Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что ученик, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке.

 Принцип 2. Формирование у школьников коммуникативной компетенции.

 В понятие компетенции вложен смысл о том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации. Р. П. Мильруд относит сюда языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практическую), социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компетенцию [11].

 Рассмотрим подробнее принципиальные положения, вытекающие из принципа формирования у обучаемых коммуникативной компетенции [11]:

2. 1. Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, представляющая собой готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.
3. 2. Существенным компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция, представляющая собой готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения.
4. 3. Необходимым компонентом коммуникативной компетенции является когнитивная компетенция, представляющая собой готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности.
5. 4. Значимым компонентом коммуникативной компетенции является информативная компетенция, то есть владение содержательным предметом общения.
6. 5. Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности – слушании и говорении, чтении и письме, что обеспечивает их осуществление.

Принцип 3. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся.

 В данном контексте понятие «аутентичный» предполагает не только использование на уроке «взятого из жизни учебного материала, но и создание методически целесообразных условий естественного учебного общения. Рассмотрим данный принцип подробнее в принципиальных положениях:

3. 1. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий речевого взаимодействия. Задания речевого взаимодействия построены так, что их невозможно выполнить без партнёра или партнёров. Они выполняются в парах или малых группах.
4. 2. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий, предполагающих «информационное неравенство» учеников.
5. 3. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением проблемных речемыслительных заданий. Проблемные речемыслительные задания могут быть основаны на следующем: на последовательности действий, на догадке, на классификации, на нахождении сходств и различий, на исключении лишнего и т. д.
6. 4. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением организованного ролевого общения.
7. 5. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением спонтанного общения. Содержание такого общения не всегда предсказуемо, возможны переходы от одной темы к другой, требуются незнакомые или забытые слова, грамматика.

Рассмотрим основные приемы коммуникативного подхода, представленые в Книге для учителя УМК “Headway Intermediate” [2, c. 4].

1. В процессе обучения учащиеся включаются в познание окружающего мира. Это означает, что учащиеся выполняют проблемные задания, развивающие мышление игры, головоломки, викторины. При этом они используют ИЯ. Так для учащихся предлагается следующее задание – см. Приложение А. В процессе выполнения задания они используют новый языковой материал в речи, развивая умения аудирования, затем говорения.
2. Учащиеся принимают активное участие в процессе обучения и познания. Для того, чтобы успешно изучать язык, учащиеся должны принимать в этом самое активное участие: задавать вопросы в процессе обучения.
3. Учащихся просят выразить собственное мнение, чувства, поделиться опытом. Для создания мотивации на уроке необходимо дать учащимся возможность сообщить своим одноклассникам и учителю что-либо значимое для себя, реальное.
4. Учащиеся принимают участие в деятельности, имитирующей реальные ситуации. Общение на ИЯ в классе выглядит неестественно: оно лишь имитирует реальные коммуникативные ситуации. См. Приложение Б.
5. Поощряется совместная работа учащихся. Во всех коммуникативно-ориентированных материалах имеется много устных и письменных заданий для организации работы парами или в группах. Вот как об этом говорится в УМК «Open Doors»: «Когда учащиеся общаются по-английски друг с другом, общая продолжительность речи каждого ученика больше, чем в ситуации, когда дети говорят только с учителем. Парная работа также позволяет поговорить на ИЯ в неформальной обстановке. Работа в группах повышает мотивацию учащихся, давая им возможность обмениваться идеями и помогать друг другу» [2].
6. Учащиеся несут ответственность за результаты обучения и развивают у себя умение учиться.
7. Роль учителя различна в зависимости от задачи на каждом этапе урока (носитель информации, наблюдатель, консультант). Каждый учитель имеет собственный стиль обучения. Однако, в зависимости от этапа работы, учитель должен вести себя достаточно гибко: вести и поддерживать учащихся, но не всегда доминировать.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в русле коммуникативно-ориентированной методики при обучении аудированию необходимо создавать такие коммуникативные ситуации, в которых учащиеся будут вести себя как в реальном общении. То есть на основе услышанного смогут осуществлять дальнейшую деятельность и решать определенные коммуникативные задачи.

  

2 Коммуникативная методика работы с аудиотекстами на уроках иностранного языка в средней школе

 

2.1 Система коммуникативных упражнений для обучения аудированию

 

Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке возрастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности [3].

Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить:

а) соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;

б) возможность корреляции аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь с говорением;

в) управление процессом формирования умений и навыков аудирования;

г) успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения [3].

Последовательность формирования умений и навыков восприятия речи на слух реализуется иерархическим построением упражнений, которые делятся на две подсистемы – подготовительные (языковые) и речевые.

При построении системы упражнений для аудирования важно учитывать:

1. взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;
2. взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;
3. постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

Важно, чтобы овладение умениями носило иерархический характер и осуществлялось по принципу «снежного кома», т.е. чтобы каждое предшествующее умение служило базой для формирования последующего и чтобы все уже сформированные умения функционировали в комплексе и параллельно с вновь формируемым умением [4].

Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно снять трудности лингвистического или психологического характера, что позволит сосредоточить внимание учащихся на восприятии содержания.

Учитывая трудности восприятия иноязычной речи на слух, можно выделить две группы подготовительных упражнений:

• упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического характера;
• упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического характера [3].

В результате выполнения упражнений первой группы у учащихся формируются умения вычленения из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциации и понимания; определения значения слов; распознавания и осмысления синонимических и антонимических явлений и др.

Вторая группа упражнений развивает прогностические умения, кратковременную и словесно-логическую память, речевой слух, умения внутреннего проговаривания и др.

Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, близким к естественной ситуации общения. Благодаря этим упражнениям учащиеся учатся определять наиболее информативные части сообщения, устранять пробелы в понимании за счет прогнозирования, делить аудиотекст на смысловые части, письменно фиксировать основную часть информации.

Подготовительные упражнения.

1. I. Упражнения для обучения речевому слуху.
2. Прослушайте и повторите несколько пар слов:

law – low; saw – so.

2. Прослушайте слова (например: beg, sat, pen, head), найдите каждое из них в графическом ключе, состоящем их трех слов:

big – beg – bag; sit – set – sat; pin – pen – pan; hid – head – had

3. Определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами:

Например: sort – pot – part – port

4. Прослушайте пары предложений, поставьте на карточке «+», если предложения одинаковые, и «-», если они разные.
5. II. Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию.
6. Прослушайте ряд прилагательных, назовите существительные, которые чаще всего с ними употребляются.
7. Переведите слова, образованные из уже известных учащимся элементов. Например:

helpful, helpless (to help).

3. Прослушайте ряд речевых клише и назовите ситуации, в которых они могут употребляться.
4. Прослушайте текст и заполните пропуски.

III. Упражнения для развития кратковременной и словесно-логической памяти.

1. Прослушайте ряд слов, запомнить и произнесите лишь те, которые относятся к одной теме.
2. Прослушайте две-три короткие фразы, соедините в одно предложение.
3. Прослушайте и повторите за диктором фразы, состоящих из десяти и более слов.
4. Прослушайте фразу, добавьте к ней еще одну, связанную по смыслу.

Речевые упражнения.

1. I. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны».
2. Прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему.
3. Прослушайте начало диалога, расширьте и дополните последнюю реплику одного из партнеров.
4. Прослушайте запись, перескажите разговор действующих лиц.
5. Прослушайте диалог и расскажите в форме монолога (прокомментируйте его, дайте характеристику героям, подберите заголовок и объясните его).
6. II. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи при участии в диалоге.
7. Прослушайте ряд вопросов. Дайте развернутые ответы во время паузы.
8. Прослушайте начало диалога, продолжите его в парной работе.
9. По мере восприятия диалога в записи замените реплики одного из действующих лиц синонимическими выражениями. Воспроизведите диалог.

III. Упражнения для обучения восприятию монологической речи.

1. Прослушайте текст, дайте развернутые ответы на вопросы.
2. Воспроизведите прослушанное с изменением начала, середины или конца.
3. Просмотрите фильм, объясните его основную идею.
4. Выделите в речевом сообщении смысловые части и озаглавьте их.
5. Прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план: а) тема сообщения; б) действующие лица; в) краткое изложение содержания; г) основная идея; д) оценка прослушанного [3].

 

2.2 Последовательность работы с аудиотекстом

 

 

Для эффективного обучения аудированию важен выбор аудиотекста. Существует ряд требований к текстам для аудирования: воспитательная ценность, интересный сюжет, информативность, значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие возрастному уровню развития ученика и конкретным целям обучения на разных этапах, аутентичность текста. Аутентичные тексты - тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации». Для обучения аудированию в школе используются аутентичные, полуаутентичные и учебные тексты.

Как отечественные, так и зарубежные методисты (Н.Д. Гальскова, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова и др.) традиционно предлагают разбить работу над текстом на три этапа:

1. до прослушивания,
2. во время прослушивания,
3. после прослушивания [8].

Рогова Г.В. предлагает следующую методику работы над аудиотекстом:

1. предварительный инструктаж и предваряющее задание (дотекстовый этап);
2. процесс восприятия аудиосообщения (этап собственно слушания текста);
3. задания, контролирующие понимание (послетекстовый этап) [14].
4. I. Дотекстовый этап (before listening).

Предварительная инструкция создает мотивационную и организационную установку, мобилизует на активную работу. Она включает формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. От первичной установки зависит степень мотивации слушателей, а, следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель должен снять возможные трудности. Мотивационная установка показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя - мотивационной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей форме работы.

 Наиболее типичные установки-задания для этого этапа работы с текстом, выделяемые как отечественными, так и зарубежными учеными:

1. обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.
2. догадка по заголовку/новым словам/иллюстрациям.
3. краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста [16, c. 84].

Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки.

1. II. Этап собственно слушания текста (while listening).

Если цель данного этапа урока только развитие умений аудирования, т.е. аудирование выступает здесь как цель обучения,  то текст прослушивается учащимися только один раз, без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания.

Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, т.е. аудирование является средством обучения другому виду речевой деятельности,  то текст предъявляется учащимся дважды, при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку. Однако в рамках данной курсовой работы, в русле коммуникативно-ориентированной методики рекомендуется слушать аудиотекст только один раз, поскольку условия урока должны приравниваться естественным условиям. В реальной жизни не будет возможности прослушать информацию дважды.

Текст может представлять собой сообщение, описание в познавательных целях, интересный связный рассказ, шутку, загадку, тематическое сообщение, инструкцию к каким-либо действиям. Можно составлять текст, используя события из непосредственного окружения учащихся. Например, учитель описывает внешность одного из учеников или рассказывает о последней поездке на турбазу во время каникул / в выходной день и т.п. Иногда текст может предъявляться как сообщение заранее подготовленного ученика, соответственно, в режиме «ученик – класс» (в этом случае используется методический прием «learn to be a teacher»). Установку можно давать общую для всего класса, можно варьировать по рядам / вариантам, можно, учитывая дифференцированный подход, давать различные установки разным учащимся в зависимости от их уровня владения иностранным языком.

Все это требует творческого подхода учителя к планированию урока, что в свою очередь,  требует от учителя дополнительных затрат и времени и сил, но желание добиться хороших результатов,  дать учащимся реальные, прочные знания, как правило, у настоящего учителя «одерживает победу» над всеми трудностями как объективного, так и субъективного характера.

При формировании навыков аудирования важно не потерять мотивацию. Новизна заданий поможет в этом [10]:

1. прослушать текст и вставить пропущенные слова в предложениях;
2. прослушать текст и сказать, какие из предложенных словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений;
3. прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались;
4. закончить предложения;
5. прослушать текст и найти русский / английский эквивалент слов в параллельном столбце.

III. Послетекстовый этап (follow-up activities).

Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи. Контроль понимания может проводиться как на иностранном языке, так и на родном; традиционным путем либо с помощью тестов. Критерии оценки понимания содержания прослушанного сообщения зависят, прежде всего, от того, насколько слушающему удалось реализовать коммуникативное намерение.

Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе. В связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трех типов:

– задания на понимание содержания прослушанного;

– задания на творческую переработку воспринятой информации;

– задания на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности [15, c. 140].

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мысленный поиск по определенному заданию. Выполняя задания этого типа, слушающий выделяет опорную мысль, основную идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Коммуникативные задания первого типа могут быть разнообразными:

- Прослушайте рассказ и скажите, о ком в нем говорится и что о нем сказано.

- Прослушайте рассказ и придумайте ему название.

- Прослушайте текста и согласитесь или не согласитесь с данными утверждениями.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную, мыслительную работу учащихся, выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам, к утверждениям автора:

- Охарактеризуйте действующих лиц.

- Определите отношение автора к действующим лицам и событиям.

- Скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам.

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процесс общения, с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении и др[3].

В программу действий с аудиотекстом должен быть включен и контроль. Перед прослушиванием учащимся следует сообщить о том, каким образом будет проверяться результат понимания: должны ли они после восприятия текста ответить на вопросы, выполнить тест множественного выбора, составить план к тексту или навести порядок в предложенном плане, выписать ключевые слова или вписать их в предложенную таблицу, классифицировав их в соответствии с воспринятой информацией. Палитра заданий на контроль понимания очень многообразна. Основной критерий при выборе того или иного контрольного задания – цель работы с аудиотекстом и вид аудирования. Приведем примеры заданий на контроль понимания после прослушивания:

• Подтвердить или опровергнуть высказывания;
• Подобрать иллюстрации к тексту;
• Упорядочить пункты плана;
• Отметить на карте план маршрута;
• Выполнить тест множественного выбора (из 3-4 утверждений – одно правильное);
• Выполнить тест восстановления (учащиеся слушают текст дважды, второй раз текст предъявляется с пропусками с определенными заранее интервалами, например, каждого 7-го слова. Задача учеников – записать по порядку пропущенные слова.);
• Выполнить альтернативный тест (да / нет, «+», «-»);
• Выбрать заголовок текста из нескольких предложенных вариантов;
• Определить количество смысловых частей;
• Изобразить услышанное в виде рисунка.

Если контроль при аудировании не будет регулярным, то не приходится рассчитывать на его эффективность. Важно, чтобы контроль охватывал всех учащихся. Необходимо учитывать разную сложность приемов контроля, начинать с более простых приемов, требующих минимума продуктивных форм речи на иностранном языке, например, ответов на общие вопросы, и постепенно переходить к более сложным («охарактеризуй», «объясни, почему»). При использовании приемов, связанных с речевой активностью, необходимо учитывать языковую подготовку школьников. Формы контроля должны соотноситься с пониманием разной степени глубины: от объяснения поверхностных фактов к глубинным.

Таким образом, необходим целый комплекс тренировочных упражнений, направленных на выработку умения понимать на слух языковой материал, содержащий определенные лингвистические трудности, и в речевых упражнениях все трудности, в том числе и языковые, будут встречаться в совокупности. Для того чтобы учащиеся смогли успешно выполнять речевые упражнения, необходимо их к этому подготовить путем выполнения градуированных тренировочных упражнений. Задания могут проводиться с различной целевой направленностью, но система работы над ними включает три этапа.

Цель первого этапа заключается в создании ситуации и мотива общения и формулировке коммуникативной задачи, а также в преодолении трудностей восприятия.

Второй этап посвящается восприятию и пониманию текста и извлечению нужной информации.

Третий этап служит для контроля понимания смысла текста. Если учитель будет соблюдать три основных этапа работы над текстом для аудирования, которые также могут дробиться на более мелкие, можно с уверенностью говорить об успешном обучении аудированию.

 

 

Заключение

Таким образом, на основе вышесказанного, чтобы сформировать устойчивый навык восприятия речи на слух, необходимо определить трудности в обучении аудированию, искать способы их преодоления. Очень важно для преодоления трудностей правильно определить нужный уровень сложности текста и темп предъявления текста учителем. Чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество текстов, предъявляемых учителем. Чем больше разных дикторов будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи.

Успешность аудирования зависит от лингвистических особенностей – языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям обучающегося.

Необходимо помнить о том, что тексты должны отображать многообразные интересы учащихся, иметь выход в другой вид деятельности и затрагивать мотивационную сферу учеников, помогающую создать условия для осознанного слушания. Еще одним важным компонентом обучения аудированию является контроль понимания. Многообразные формы контроля не допустят снижения интереса к аудированию.

Но в каком бы направлении не работал учитель, какие бы цели и задачи не преследовал, он должен соблюдать коммуникативную методику работы при аудировании: соблюдение трех этапов работы с текстом и использование всех типов тренировочных упражнений.

 

 

Список использованной литературы

• Бим, И.Л. О преподавании иностранных языков на современном этапе / И.Л. Бим, Н. П. Каменецкая // Иностранные языки в школе. - -  № 3.
• Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. – М.: Oxford University Press, 1997. – 48 с.
• Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика/ Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез. – М.: Академия, 2009. – 336 с.
• Елухина, Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. – - № 5.
• Елухина, Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики /Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. – 1989. – №2. – С.28.
• Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А.Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
• Колесникова, И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И.Л.Колесникова, О.А. Долгина. – М.: Дрофа, 2008.
• Колкер, Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку/ Я.М. Колкер. – М., 2000.
• Кочкина, З.А. Что должен слышать и слушать студент при овладении иностранным языком // Иностранные языки в высшей школе. – 1995. – Выпуск 1.
• Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская / Справочное пособие. – Мн.: Высш. шк. -   – 552 с.
• Мильруд, Р.П.Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. - 2000. - №4-5. – С. 35-38
• Примерные программы по иностранным языкам. Пояснительная записка // Иностранные языки в школе. – 2005. - №5. – С.2-33.
• Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному языку / Е.И.Пассов. – М.: Рус. яз., 1989. – 276 с.
• Рогова, Г. В. и др. Методика обучения иностранному языку в средней школе / Под ред. Г.В. Роговой, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахаровой -М.: Просвещение, 2007. - 340 с.
• Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. – М., 1988.
• Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: пособие для студентов пед.вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: АСТ: Астрель. -   – 238 с.
• Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) / И.И. Халеева. – М.: Высшая школа, 1989. – 236 с.
• Hutchinson T. New Hotline Elementary.: Oxford University Press. – 1998.

 

Приложение А

(справочное)

Коммуникативная методика обучения аудированию

 

Приложение Б

(справочное)

Создание ситуаций общения на основе услышанного сообщения

Приложение В

(обязательное)

Фрагмент урока по развитию умений аудирования в русле коммуникативно-ориентированной методики

 

При учете информации, изложенной в предыдущих главах, мной был разработан фрагмент урока на развитие умений  аудирования на основе аудиотекста в 7 классе  (46 – Track46. mp3) «The cat» [19].

Материалы взяты из УМК, разрешенного Министерством общего и профессионального образования РФ как альтернативный УМК для разных типов начальных и средних общеобразовательных учреждений – «New Hotline» [Tom Hutchinson, 1998] – для средней школы, с 7-8кл. (4 уровня) [2, c. 3].

Разрабатывая  данный фрагмент урока, мною отбирались  такие приемы обучения, которые не противоречат условиям естественного общения. Данная позиция основывается на том, что цель любого приема обучения заключается не столько в том, чтобы обеспечить успешность данного упражнения (то есть, чтобы учащийся понял определенный текст), сколько в том, чтобы научить его общаться на изучаемом языке. А для этого, условия выполнения упражнения не должны отличаться по своим основным характеристикам от условий естественного общения.

1. Предтекстовый этап.

Задачи учителя на данном этапе заключаются в создании ситуации и мотива общения, в формулировке коммуникативной задачи, а также в преодолении трудностей восприятия и понимания сообщения путем использования различных опор и прочих факторов, облегчающих восприятие.

Teacher: Today we are going to listen to the text about the cat. I suppose you will be interested in this story, because it is easy for understanding and funny.

Before listening, I offer you to look at the pictures and answer some questions.

Task 1.

a Who is there in each picture?

b Where are they?

c What are they doing?

The pupils answer these questions. They imagine and give very different guesses.

Then the teacher asks them to use the pictures for making a story. The pupils can work in pairs.

Ученики рассказывают свои истории, задают вопросы, высказывают свое мнение, тем самым активизируя мыслительную деятельность и делая урок интересным приключением.

Прежде чем приступить к слушанию текста, можно предложить учащимся  выполнить задание, направленное на преодоление лексических трудностей этого текста:

Task 2. Read and translate. Try to define the meaning of the unknown words from the context:

1. She refused to see him, but her mother insisted (Она отказалась увидеться с ним, но ее мама настаивала).
2. Young woman screamed for help (Молодая женщина звала (кричала) на помощь).
3. You should stroke the problem (Ты должен разрешить эту проблему).
4. The cats like to scratch the surface (Кошки любят царапать поверхность).
5. The father fetched the ladder from the garden (Отец принес лестницу из сада).
6. A lot of cars crashed because of high wind (Много машин столкнулось из-за сильного ветра).
7. She grabbed at the branch of the tree ( Она ухватилась за ветку дерева).

Ученики высказывают свои предположения о значении выделенных курсивом слов, затем учитель, в случае необходимости, корректирует их.

Для закрепления новой лексики учитель может предложить учащимся перевести предложения с русского языка на английский, используя новые слова.

Task 3. Translate into English:

1. Она отказалась от ужина, потому что поела в кафе.
2. Моя кошка оцарапала мне руки.
3. Мария ухватилась за идею помощи бездомным.
4. Две машины столкнулись возле моего дома.
5. Тебе нужно уладить этот конфликт.
6. Она испугалась и закричала.
7. Принеси лестницу из гаража.

Подобные упражнения помогают учащимся усвоить лексику и настраивают на предстоящее аудирование.

При непосредственном прослушивании учащиеся опираются на уже знакомые слова и предложения и увереннее ориентируются в тексте.

1. II. Текстовый этап.

Задача учеников на втором этапе — восприятие и понимание текста и извлечение нужной информации.

Task 4. Listen to the dialogue and put the pictures in the correct order. Then compare this order with your own ideas.

Audioscript.

Mum: Hello, Mum! What are you doing in the garden?

Peter: Hello, Granny!

Carol: What is wrong, Granny?

Granny: It is Timmy. He is up in the tree and  wants to come down.

Dad: Don’t worry! We’ll get it down. Have you got a ladder?

G: Yes, it is in the garage.

D: Come on, Peter!

P: Why me? Wake up, Carol! Go up!

C: I can’t climb up there. I am wearing my new dress.

G: Come on, Peter! Be a hero. Your Dad will hold the ladder.

P: Oh, why must I die? It is only the cat.

D: It is your grandmother’s cat.  Go on! Be careful!

M: Oh, be careful, Peter! Don’t fall!

The boy climbs up the tree and gets the cat.

G: Oh, he’s got it. Come on down now!

Phhhh….

P: Aaaaa…The cat scratched my face. Oh, nooo…

Peter falls the ladder off.

M: Hold the ladder!

D: Oh…I am holding the ladder.

M: Oh, Peter! Are you all right?

P: I think so..no..my arm…

D: Where is the cat?

C: The cat is on the car. Fool thing!

D: It is a mistake. We go to the hospital. Getting the car!

The car drives away.

C: Stop! The cat is under the car! Ohh… my cat…

Poor, poor Timmy, you are frightened.

At hospital.

-Pobinson family, please. [19]

III. Послетекстовый этап.

Прослушав текст один раз, необходимо проверить понимание учащихся. Для этого им предлагает соотнести данные слова с картинками

Teacher: The next task is to match these verbs to the correct pictures in the story of the cat.

Task 5.

look       refuse       hurt      scream      stand      fall off     crash      fetch     stroke     run      cry       climb down        get into       sit        drive away     shout    land      get     grab      climb up     arrive     wear     scratch [19]

Все незнакомые слова были отработаны до прослушивания текста, поэтому при выполнении данного задания не возникает трудностей.

Затем ученики слушают текст еще раз, но с другой установкой.

Teacher: Now we listen to the text once again and after that you will complete the story, filling the gaps.

Task 6. Complete this story of the cat.

On Saturday the Pobinsons visited Peter and Carol’s grandmother. When they ………. the old lady………... in the garden. She………… up into a tree and she……….. Her cat, Timmy, was in a big tree and she couldn’t  get him down.

Mr Robinson……….. a ladder. Carol………. to go up, because she………. her new dress. Peter didn’t want to rescue the cat either, but his parents insisted. So Peter ………..the ladder.

Peter………… the cat easily, but as he…………, the cat……….. his face. Poor Peter……….. the ladder. Luckily he………… on the car, but he………… his arm. The cat……….. under the car.

Peter’s parents decided to take him to the hospital. So they all………… the car. But as they………….., Carol “Stop! The cat is under the car!”

She………….. Peter’s arm and he……….. Mr Pobinson was so surprised that he…………. into the gate.

At the hospital all the Robinsons needed to see the doctor. Meanwhile Timmy was at home. He. ………on Grandma’s knee. She…….. his head. [19]

Результат проведенного урока показывает, что при выполнении упражнений основополагающим является последовательный характер формирования навыков и умений. Предтекстовые упражнения развивают языковую догадку, знакомят учащихся с лексикой и способствуют ее закреплению. Упражнения на расстановку картинок по порядку обучают определять наиболее информативные части сообщения и устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста. Заключительным этапом аудирования является краткий пересказ текста.

Использование предложенного комплекса упражнений позволяет придать системный характер обучению аудированию. Большое количество разнообразных упражнений повышает интерес учащихся к аудированию, позволяет им осознать цель своей учебной деятельности по совершенствованию навыков восприятия и понимания аутентичной англоязычной речи на слух и наметить пути осуществления этой цели.

 

Скачать: kursovaya.doc