МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования

"ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"

 

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Кафедра психологии и педагогики детства

                                                              

РЕКОМЕНДОВАНО К ЗАЩИТЕ    

  В ГЭК И ПРОВЕРЕНО НА ОБЪЕМ

ЗАИМСТВОВАНИЯ:

                                                                                Заведующий кафедрой

кандидат пед. наук

____________О.В. Огороднова

"____"  _____________2017 г.

 

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

 

Формирование опыта социально безопасного поведения младших школьников

44.03.01 "Педагогическое образование"

 

 

 

Выполнила работу Студентка 4 курса заочной формы обучения
Руководитель работы ст. преподаватель
Рецензент Заведующий учебной частью МОУ " ООШ"

 

 

г. Тюмень, 2018

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ. 4

ВВЕДЕНИЕ. 6

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА СОЦИАЛЬНО БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ. 11

1.1. Понятие "социально безопасного поведения" в науке  …………..11

1.2. Особенности социально безопасного поведения в младшем школьном  возрасте  ………………………………………………………….17

1.3. Анализ форм и методов формирования опыта социально безопасного поведения в образовательном учреждении  …………………20

1.4. Модель формирования опытаа социально безопасного поведения детей младшего школьного возраста  ……………………………………..23

Выводы по главе I …………………………………………………...27

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОПЫТАА СОЦИАЛЬНО БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ   …………………28

2.1. Организация эмпирического исследования ……………….. ……29

2.2. Программа по формированию опыта социально безопасного поведения младших школьников  ……………………………………………37

2.2.1. Структура содержания программы.. 37

2.2.2. Мониторинг реализации программы. 39

Выводы по главе II …………………………………………………...42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 42

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 44

ПРИЛОЖЕНИЯ. 49

 

 

ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ

 

Безопасное поведение – это поведение, обеспечивающее безопасность существования личности, а также не наносящее вред окружающим людям [11].

Безопасность - положение, при котором не угрожает опасность кому-нибудь, чему-нибудь [1].

Игра – способ моделирования окружающей жизни [6].

Младший школьный возраст – Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. В этом возрасте ведущим видом деятельности становится учебная деятельность. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни [22].

Непосредственно образовательная деятельность – это деятельность, основная на одной из специфических детских видов деятельностей (игровой, двигательной, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения художественной литературы) осуществляемая совместно со взрослыми, направленная на освоение детьми одной или нескольких образовательных областей, или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогам самостоятельно [19].

Поведение – это особая форма деятельности. Она становится именно поведением тогда, когда мотивация действий из предметного плана переходит в план личностно-общественных отношений [11].

Социальная безопасность – это состояние защищенности личности, социальной группы, общности от угроз нарушения их жизненно важных интересов, прав, свобод [16].

Социально безопасное поведение - это поведение, соответствующее нормам общества, ведущее к успешной социализации личности, отсутствию напряженности, угрозы различной природы как окружающим, так и самому себе, конструктивному поведению [12].

Урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течении точно установленного времени руководит познавательной коллективной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников[26].

Учебная деятельность — это вид практической педагогической деятельности, целью которой является человек, владеющий необходимой частью культуры и опыта старшего поколения, представленных учебными программами в форме совокупности знаний и умений ими пользоваться [39].

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Важнейшим направлением образовательной политики России является проблема взаимоотношения социальной безопасности и образования. В современном обществе социальная безопасность – это, прежде всего, бережное отношение к главному богатству страны – человеку, к качеству его жизни. Данное качество как выражение удовлетворенности личности своей жизнедеятельностью "во многом детерминируется состоянием социальной безопасности, условиями, созданными обществом, государством для развития личности, реализации ее потребностей" [53, с.35].

Актуальность исследования. Проблема социальной безопасности  человека представляет серьезную проблему современности и признается во всем мире. Сохранение жизни и здоровья людей в целом является проблемой глобального характера. Кроме природных факторов риска, есть также и чрезвычайные ситуации социального характера, которые не щадят и детское население страны.  Это террористические акты,  пропажи детей, различные виды насилия над детьми. Подверженность детей различным опасностям постоянно возрастает. В Российской Федерации от социальных, техногенных, природных и иных катастроф ежегодно погибают более 300 тысяч человек, 100 тысяч человек становятся инвалидами, еще больше людей теряют здоровье, подвергаются насилию.

В младшем школьном возрасте у детей происходит нарастание двигательной активности и увеличение физических возможностей ребенка, которые, сочетаясь с повышенной любознательностью, стремлением к самостоятельности, часто приводят к возникновению опасных ситуаций.  Несоблюдение элементарных правил дорожной, пожарной безопасности, недостаток культуры безопасного поведения в обществе, на природе ежегодно ведут к гибели и травматизму детей. Особую значимость приобретают навыки социально безопасного поведения и наличие опыта такого поведения в реальных ситуациях у конкретного человека.

Проблема социальной безопасности детей исследовалась в работах Л.А. Захаровой, Т.Г. Хромцевой, О.Г. Жуковой. Вопросы привития опыта безопасного поведения детям младшего школьного возраста отражены в научных трудах Н.Н. Авдеевой, Л.П. Анастасовой, К.Ю. Белой.

Степень изученности проблемы формирования опыта социально безопасного поведения младших школьников, на наш взгляд, требует ее дальнейшего рассмотрения. Таким образом, в настоящее время обострилось противоречие между объективной потребностью младшего школьника в формировании опыта социально безопасного поведения младших школьников активизирует проблему исследования, которая заключается в поиске эффективных путей формирования у детей младшего школьного возраста социально безопасного поведения.

Данное противоречие и определило выбор темы исследования: "Формирование опыта социально безопасного поведения младших школьников".

В связи с этим,  актуальной становится проблема подготовки детей младшего школьного возраста к формированию опыта социально безопасному поведению.

Объект исследования: процесс формирования опыта социально безопасного поведения у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: методика формирования опыта социально безопасного поведения у младших школьников.

Цель исследования: определение системы работы по формированию опыта социально безопасного поведения у детей младшего школьного возраста.

Для достижения цели поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить литературу по вопросу формирования опыта социально безопасного поведения у детей младшего школьного возраста.
2. Разработать модель формирования опыта социально безопасного поведения у детей младшего школьного возраста.
3. Экспериментально опробовать предложенную модель в условиях образовательного учреждения.
4. Частично апробировать разработанную модель формирования опыта социально безопасного поведения младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования заключается в том, что образовательный процесс в школе, ориентированный на формирование опыта социально безопасного поведения у младших школьников, будет успешным, если:

• выявить этапы формирования опыта социально безопасного поведения младших школьников в ОУ: 1 этап – мотивационно -информационный, 2 этап – тренировочный, 3 этап – творческий;
• разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования опыта социально безопасного поведения младших школьников в образовательном процессе школы.
• апробировать разработанную программу формирования

опыта социально безопасного поведения младших школьников.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют антропоцентрические концепции естественнонаучного и гуманитарного образования и идеи ценностного понимания смысла жизни (А.Г. Здравомыслов, И.С. Кон, В.А. Ядов и др.); положения  о потребности в социальной безопасности; о взаимосвязи и взаимообусловленности общечеловеческого и личного опыта; о факторах формирования и обогащения опыта ребенка; идеи становления личности в системе воспитания с позиции формирования здорового образа жизни и безопасности жизнедеятельности (О.А. Александров, И.И. Брехман, О.В. Гринина, Г.К. Зайцев, Д.И. Кича, В.В. Колбанов, Ю.П. Лисицин, В.А. Лищук, Ю.В. Репин др.); психолого-педагогические исследования возрастных возможностей детей младшего школьного возраста,  позволившие разработать методику формирования опыта социально безопасного поведения младших школьников.

Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов:

1. Сентябрь – ноябрь 2017г. – определение цели и задач исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение гипотезы; изучение психолого-педагогической и методической литературы по теме данного исследования.
2. Декабрь – январь 2017-2018г. – выбор методов и методик выявления уровня сформированности информационной культуры младших школьников.
3. Февраль - Март 2018г. – первичная диагностика уровня сформированности информационной культуры младших школьников; обработка и интерпретация данных. Разработка программы.
4. Апрель - Май 2018г. – проведение формирующего эксперимента; контрольная диагностика уровня сформированности опыта социально безопасного поведения младших школьников.
5. Июнь - Июль 2018г. – обработка и интерпретация данных. Оформление работы.

На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; опрос; беседа; наблюдение; математическая обработка экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, анализ полученных результатов.

База исследования: МОУ "Гаевская ООШ", д. Гаева, Ирбитского района.

Практическая значимость: разработана программа, способствующая формированию опыта социально безопасного поведения младших школьников; выявлены эффективные формы и методы формирования опыта социально безопасного поведения младших школьников. Указанные материалы можно использовать в педагогической практике.

Структура выпускной квалификационной  работы определена целями и задачами исследования, состоит из: понятийного аппарата, введения, 2 глав, заключения, списка литературы, приложения.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА СОЦИАЛЬНО БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ

 

1.1. Понятие "социально безопасного поведения" в науке

 

В. И. Даль указывал, что безопасность есть "отсутствие опасности, сохранность, надежность".

По мнению С. И. Ожегова, "безопасность - положение, при котором не угрожает опасность кому-нибудь, чему-нибудь" [1, c.15].

В психологии, в рамках концепции А. Маслоу, понятие "безопасность" рассматривается в качестве одной из жизненно важных потребностей человека. Причем в обыденном сознании представления о безопасности находятся скорее на уровне чувств, чувственных образов, чем на уровне рефлексии [7, с.5].

А.В. Непомнящим, было предложено инвариантное определение безопасности как состояние любой системы (гуманитарной или технической) при котором не снижается вероятность достижения этой системой цели своего существования [9, с.57].

 Термин "социальная безопасность"  сравнительно недавно вошел в научный и политический оборот. Тем не менее, он быстро вписался в международную лексику. Один из возможных подходов в определении понятия "социальная безопасность" получил распространение за границей. Для этого подхода характерно ассоциировать понятие "социальная безопасность" с понятием "социальное обеспечение". С другой точки зрения, социальная безопасность определяет качество жизни человека в обществе и представляет собой комплексное понятие, включающее как совокупность гражданских прав и свобод, так и ряд аспектов, связанных с образованием, здоровьем, экологией и т. д. [9, с.64].

В России понятие "социальная безопасность" начало осмысливаться  после принятия Закона РФ "О безопасности" в марте 1992 года, в котором оно рассматривалось как "состояние защищенности важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз". Под "жизненно важными интересами" понималась "совокупность потребностей, удовлетворение которых надежно обеспечивает существование и возможности прогрессивного развития личности, общества и государства". Из этого следует, что социальная безопасность – это состояние защищенности личности, социальной группы, общности от угроз нарушения их жизненно важных интересов, прав, свобод [16, с. 35].

Анализ современных научных исследований о  безопасности и о социальной безопасности в частности позволяет выделить основные этапы формирования данного направления в различные периоды исторического развития. В античной цивилизации, где система ценностей в гражданском коллективе имела гуманистическую направленность, социальная безопасность гарантировала соблюдение всех политических прав и свобод, а также социально-экономические и духовные условия достойного существования каждого своего члена. В рамках механистической картины мира социальную безопасность изучали мыслители эпохи Возрождения и философы Нового времени. Это позволило выразить подходы к социальной безопасности в следующем - "право индивида на самосохранение является нерушимым и поэтому можно отказаться сражаться за государство по приказу монарха, если этот приказ противоречит жизненным интересам индивида".

Основы естественного права, сформулированные в эпоху Просвещения, легли в основу теории прав человека и гражданина, в соответствии с которой закон был одинаков для всех и устанавливал точные рамки полномочий исполнительной власти с целью защиты свободы личности, вероисповедания, образа мысли и слова. Представления о социальной безопасности в философии марксизма и различных социологических теориях сформированы в контексте системной картины мира, для которой характерны: наличие сильной власти; порядок и стабильность; действующие законы сохранения единства общества. Современные исследователи изучают социальную безопасность в контексте диатропической картины мира, где безопасность становится результатом жизнедеятельности разных социальных групп, а ее обеспечение – прерогативой самих социальных субъектов [13, с.13-14].

Безопасное поведение – это поведение, обеспечивающее безопасность существования личности, а также не наносящее вред окружающим людям. У человека безопасное поведение представляет собой целенаправленную систему последовательно выполняемых действий, осуществляющих относительно безопасный контакт индивида с окружающими условиями, опосредствующих отношения живых существ к тем свойствам среды, от которых зависит сохранение и развитие их жизни, обеспечивающих удовлетворение жизненно важных интересов и достижение значимых целей.

Под безопасным поведением так же понимается система взаимосвязанных действий и поступков, осуществляемых субъектом под влиянием факторов внутренней и внешней среды с целью обеспечения защищенности во всех сферах жизнедеятельности. Безопасное поведение включает следующие компоненты:

1. Предвидение и прогнозирование опасности, осуществляющихся на основе знаний о возможных опасностях окружающей среды, их физических свойствах и признаках; умений распознать и оценить опасную ситуацию, прогнозировать возможные последствия при взаимодействии с ней;
2. Систему действий по предотвращению опасной ситуации, включающей умения наблюдения и контроля за состоянием окружающей среды, саморегуляцию поведения с целью недопущения или устранения причин и предпосылок возникновения опасности, умения адекватного поведения в соответствии со степенью опасности (уклонение, избегание), навыки по применению способов защиты от опасности;
3. Опыта взаимодействия с опасной ситуацией, проявляющийся в принятии решения о выборе способа поведения, ответственности за свои действия, волевых усилиях в достижении поставленной цели, творческом подходе при нахождении выхода из опасной ситуации, осуществлении рефлексии своего поведения [11, с.125-126].

Уточним понятие "поведение" – это особенная форма работы. Она становится непосредственно поведением в тех случаях, когда мотивация поступков из предметного намерения переходит в план личностно-общественных взаимоотношений (оба данные намерения неразрывны: личностно-общественные отношения реализуются при посредстве предметных). Поведение человека имеет природные посыла, но в базе его – социально обусловленная, опосредованная языком и прочими знаково-смысловыми системами работу (социальная обусловленность поведения) [11, с.122].

Л.А. Сорокина описывает структуру социально не опасного поведения, включающую  себя ряд компонентов: ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный, креативный.

Ценностно-мотивационный компонент составляют ценности и мотивы социально не опасного и здоровьесберегающего поведения, необходимость исполнять азы социально не опасного поведения, также положительное отношение к работе в области охраны общественной безопасности. Он включает систему ценностных установок на многократное становление и образование в сфере не опасного образа жизни.

Когнитивный компонент складывается с помощью знаний о человеке, его организме, находящейся вокруг среде и представлений о социально не опасном поведении. Данный компонент характеризуется степенью владения и умением оперировать опытнейшеми понятиями, категориями в сфере культуры здорового и не опасного образа жизни.

Деятельностный компонент оценивается по реализации составляющих социально не опасного поведения на практике. Содержание деятельностного составляющая оформляют умения и навыки в сфере социально не опасного поведения.

Рефлексивный компонент характеризуется возможностью расценивать себя, как субъекта общественной безопасности, владением способами самомнения, самоконтроля и самокоррекции образа жизни.

Творческий компонент – способность к интенсивной, творческой работе в области социально не опасного поведения, составлению и реализации собственных программ социально не опасного поведения [6, с.10-15].

Социально не опасное поведение - это поведение, надлежащее нормам сообщества, основное к успешной социализации персоны, отсутствию напряженности, угрозы разной природы как находящимся вокруг, так и лично себе, плодотворному поведению, — считается, с позиции внутренних ресурсов, следствием производительности использования освоенных человеком не опасных для себя и находящихся вокруг поведенческих стратегий; с позиции внешних — следствием присутствия контролируемых и управляемых каналов получения социально-психологической, социально-педагогической и другой помощи и поддержки в ситуации угрозы, доступности каналов трансляции опыта не опасного поведения [12, с.197].

Таковым образом, вполне возможно сделать заключение, что под социально не опасным поведением понимается система взаимосвязанных поступков и действий, осуществляемых субъектом под воздействием причин внутренней и внешней среды. Это поведение, обеспечивающее безопасность существования персоны, и еще не наносящее урон находящимся вокруг людям. При которой существует состояние безопасности персоны, общественной группы, общности от опасностей нарушения их жизненно актуальных интересов, прав, свобод. Это поведение соответствует нормам общества, ведет к успешной социализации персоны, отсутствию напряженности. Подготовка человека к социально не опасному существованию в находящейся вокруг среде обязана проходить на всех ступенях жизни человека, а начинать ее нужно  дошкольного возраста.

Структура парадокса включает последующие составляющие общественной безопасности: предвидение и прогнозирование угрозы, систему деяний по предотвращению небезопасной ситуации, опыта взаимодействия  небезопасной обстановкой.

Понятие "социальная безопасность" обнаруживалось  интернациональной и отечественной лексике  90-х годах 20 века. Ключевые этапы формирования опыта общественной безопасности  разные периоды исторического развития:

• в античной цивилизации, социальная безопасность гарантировала соблюдение всех политических прав и свобод, а также социально-экономические и духовные условия достойного существования каждого своего члена;
• мыслители эпохи Возрождения и философы Нового времени изучали социальную безопасность в рамках механистической картины мира;
• в контексте системной картины мира сформированы представления о формировании опыта социальной безопасности в философии марксизма и различных социологических теориях;
• современные исследователи изучают опыт социальной безопасности в контексте диатропической картины мира.

Структура формирования опыта социально безопасного поведения включает в себя ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный и регулятивный компоненты.

 

 

 

 

 

1.2. Особенности социально безопасного поведения в младшем школьном  возрасте

 

Крупнейшей спецификой развития ребят младшего школьного возраста считается появление воплощенной произвольности психических процессов, в том числе, мышления, памяти, внимания, поведения. Наблюдается усложнение психологической сферы, морально-ценностной иерархии, становление мотивационной сферы. Сложность внутреннего мира и переживаний младшего школьника имеет место быть  затруднениях при принятии решений, явлениях эмпатии и децентрации (может сострадать и "встать на место" иного человека). Встает просоциальное поведение, мотивированное моральными соображениями, долгом, альтруизмом. [16, с.16].

Помимо того, данный возраст характеризуется бурным развитием необходимости в двигательной активности и изыскании запретных зон. Опасность может расцениваться как храбрость, а не опасное поведение еще не достаточно освоено в этом возрасте. Но, в отличие от дошкольного возраста, проявление ответственности в наименьшей мере находится в зависимости от наличия важных взрослых. Обязанность переходит во внутренний проект и становится личной чертой. На данном шаге важно донести до младшего школьника сознание того, что он несет ответственность за собственную безопасность.

Основным видом работы детей становится учение. Хотя игра как и прежде занимает значительное место в его жизни. Но и уже непосредственно учебная работа считается более важной для его становления и проявления возможностей и задатков. Авторитет учителя становится наибольшим, сравнивая с иными людьми. Поведение учителя может рассматриваться ребенком как идеал. Деяния учителя  разных обстановках интуитивно усваиваются ребенком как модель "правильного" поведения.

Надо не забывать, что для детей этого возраста более весомым считается процесс обучения, но не его итог. Ему занимательнее исследовать, но не знать и уметь. Потому составление не опасного поведение надлежит выстраивать вокруг ясного, занимательного процесса получения умений, но не вокруг результатов различных опасностей. Хотя составление абстрактно-логических форм мышления дает возможность уже фантазировать и раздумывать о различных обстановках, их последствиях.

Ребенок младшего школьного возраста чрезвычайно сензитивен к принятию разных инструкций и норм (конвенциональная ступенька развития). Потому эффективно ознакомление с правилами безопасного поведения и их укрепление на практике. Сложности имеют все шансы вставать при потребности воплотить данные правила на практике, в особенности в нетипичных, трудных, критических обстановках.

В трудных обстановках школьник может разнообразно отреагировать на опасность:

- ступор, т.е. резкое торможение работы человека, его неспособность обращать внимание на причины риска;

- дезорганизация работой в небезопасной ситуации, проявляющаяся в неадекватности и неэффективности действий;

- активизация поступков, т.е. возрастание точности, производительности деяний  небезопасной ситуации.

 настоящем учебном процессе общие деяния преподавателя и младших школьников приводят к разным переменам работы, возможностей и личных достоинств младших школьников, в том числе и к последующим результатам:

- составление опыта ошибочного, виктимного, деструктивного поведения, которое считается предпосылкой зарождения небезопасных ситуаций или же потерь в опасных обстановках (из которых вполне возможно выйти без издержек при верных действиях);

- составление опыта неуспешного поведения  небезопасных ситуациях; составление опыта успешных поступков по профилактике, минимизации результатов, преодолению небезопасных ситуаций;

- психотравмирующее воздействие работы младших школьников в небезопасных обстановках, становление черт тревожности, составление предрасположенности к неадекватным психологическим реакциям на причины риска;

- сохранение персоны младших школьников от внутренних и наружных воздействий (прежде всего от воздействия информационных, игровых и настоящих небезопасных ситуаций)  внедрением разных умений не опасного поведения.

Таковым образом, составление опыта социально не опасного поведения младшего школьника усложняется из-за  развития и усложнения его психики. В формировании надлежащих умений учителем быть может активно задействована игровая и учебная деятельность.

 

 

 

1.3. Анализ форм и методов формирования опыта социально безопасного поведения в образовательном учреждении

 

Для формирования опыта социально не опасного поведения в образовательном учреждении употребляются фронтальные, групповые, личные, парные формы санкционированного изучения и внеурочная работа.

Личная форма организации обучения дает возможность индивидуализировать изучение (содержание, способы, средства), но потребует от младшего школьника огромных нервных затрат; позволяет создать чувственный дискомфорт; неэкономичность обучения; лимитирование сотрудничества с иными детьми.

Массовая форма организации преподавания (индивидуально-коллективная). Группа разделяется на подгруппы. Основания для комплектации: индивидуальная симпатия, общность интересов, но не по уровням развития. При данном учителю, в первую очередь, важно обеспечить взаимодействие деток в ходе обучения.

Фронтальная форма организации изучения. Работа со всем классом, конкретное расписание, единое содержание. При данном содержанием изучения на фронтальных упражнениях быть может работа художественного нрава. Плюсами формы считаются конкретная организационная структура, обычное управление, возможность взаимодействия деток, экономичность обучения; дефектом – проблемы  индивидуализации преподавания [27, с. 35].

Парная форма организации изучения. Эта форма подразумевает дискуссия  паре. Парная форма дает возможность разглядеть поставленную делему, задавать друг дружке вопросцы, разбирать странные факторы при исполнении домов причем даже проводить проверку и подвергать анализу работы товарища.

Внеурочная работа – непременная, как и хороший урок, форма организации работы учащихся по изучению образовательной программы, регламентированной муниципальным стереотипом, не ограниченная точными временными рамками, длительность ее исполнения ориентируется личными отличительными чертами ребенка[9, . 89].

 В специально – санкционированной работе для формирования опыта социально не опасного поведения у ребят младшего школьного возраста употребляются разные формы и способы, такие как хороший урок -путешествие, проблемные ситуации, уроки -эстафеты, креативные игры, в каких ребята исполняют роли людей, попавших  беду. Для укрепления инструкций поведения  незнакомыми людьми применяются Нарочно приготовленные игры-драматизации.

Игра – как прием моделирования находящейся вокруг жизни. Отображает действия находящегося вокруг мира, ребенок-школьник становится их соучастником, знакомится  миром, действуя энергично. Играя, детки видят верные и сомнительные действия и их результаты. Для того чтоб посодействовать детям младшего школьного возраста увидеть реализацию точных инструкций общественной безопасности  жизненных обстановках, разуметь потребность их соблюдения, применяются нарочно выбранные произведения художественной литературы. Одним из определяющих моментов познавательного становления младшего школьника считается предметно-развивающая среда. Без ошибок санкционированная среда со специально подобранными материалами подсобляет взрослому обеспечить верное становление деток, приучать к самостоятельным играм и со временем усложняющимся содержанием [6, с.46-48].

Для формирования опыта социально не опасного поведения применяются приятные игровые способы совместно со словесными способами. Процесс преподавания деток в школе строится, делая упор на наглядность в обучении, а особая организация среды содействует расширению и углублению представлений детей.

Способ моделирования обстановок. Моделирование обстановок выдает ребенка практические умения применить приобретенные познания на самом деле и развивает мышление, фантазия и готовит дошкольника к умению выкарабкаться из экстремальных обстановок  жизни.

Способ повторения. В  лично образовательной работе он выступает как главный способ или же методический приём. Повторение приводит к выходу в свет обобщений, содействует самостоятельному формулированию выводов, увеличивает познавательную активность.

Игровые приемы увеличивают качество усвоения познавательного материала и содействуют закреплению чувств.

Исходя из отличительных черт восприятия и понимания ребятами информации, вполне возможно выделить последующие искусные формы мероприятия сосредоточенные на этой проблеме:

• ознакомление правилами общественной безопасности на специально-организованных занятиях;
• ознакомление правилами общественной безопасности средством чтения и обсуждения литературных произведений, познавательных бесед;
• организация тематических состязаний ребяческих рисунков и поделок;
• использование тематических альбомов и баннеров, дидактических игр и пособий;
• игры-драматизации, развлечения;
• познавательные минутки.

Вполне возможно сделать заключение, что  ОУ употребляются фронтальные, массовые, личные, парные формы санкционированного преподавания и внеурочная работа. В младшем школьном образовании применяются игровые способы совместно со словесными способами для формирования опыта социально не опасного поведения у деток младшего школьного возраста.

1.4. Модель формирования опыта социально безопасного поведения детей младшего школьного возраста

 

Модель включает целевой, технологический и продуктивный блок. В целевом блоке отражена цель и задачи формирования опыта социально не опасного поведения ребят младшего школьного возраста в условиях образовательного учреждения.

В целевом блоке содержатся цели и задачи этой модели по формированию опыта социально не опасного поведения у детей младшего школьного возраста. Технологический блок имеет этапы формирования опыта социально не опасного поведения и способы, формы, средства, педагогические условия реализации этих этапов. На мотивационно-информационном шаге наблюдается развитие у детей младшего школьного возраста мотивационной и когнитивной опыты социально не опасного поведения при помощи комплексного исследования задач общественной безопасности и сохранения собственного здоровья; через показ значимости изучаемого материала, объяснение индивидуальной жизненной надобности подготовки к обеспечиванию общественной безопасности при помощи сказок, мультиков, разговоров. Тренировочный шаг ориентирован на составление умений и навыков социально не опасного поведения в знакомых, обычных небезопасных обстановках методом погружения деток в создаваемые средством словесно-образного и имитационного моделирования небезопасные ситуации, разрешение которых потребует выбор или же демонстрацию адекватных приемов поведения. Этот шаг реализуется при помощи обсуждения разных небезопасных ситуаций, кроме того при помощи игр. Креативный шаг представляет обогащение собственного опыта социально не опасного поведения при помощи мысленного и имитационного проигрывания деяний в модифицированной или же необычной небезопасной ситуации с внедрением частей неясности обстановки, недоступности необходимой информации, непредвиденности образующихся трудностей и критериев, что потребует от младших школьников стремительного нахождения новейшего, неординарного решения. Ребятам предлагается продемонстрировать свое социально не опасное поведение в модифицированных, новых, специфических условиях.

Продуктивный блок отображает планируемый итог формирования опыта социально не опасного поведения, аспекты и характеристики сформированности опыта социально не опасного поведения.

Схема 1

Модель формирования опыта социально безопасного поведения у детей младшего школьного возраста в условиях образовательного учреждения

 

Целевой блок	Цель: Формирование опыта социально безопасного поведения у детей младшего школьного возраста в образовательном учреждении
	Задачи: 1.                 Формировать опыт социально безопасного поведения в различных ситуациях. 2.                 Развивать наблюдательность и интерес к познанию окружающей среды, к проблеме возникновения социально опасных ситуаций. 3.                 Формировать умение сотрудничать со сверстниками, с родителями, содействовать сплочению детского коллектива в совместной деятельности. 4.                 Воспитывать у детей бережное отношение к собственному здоровью, к окружающему миру.
Технологический блок                   Технологический блок	Этапы формирования опыта социально безопасного поведения младших школьников в ОУ
	1 этап мотивационно- информационный	2 этап тренировочный	3 этап Творческий
	Представления об опасностях в социуме, их признаки, причины возникновения  социально опасной ситуации, ее последствия, предвидение и распознавание  социально опасных факторов. Правила и способы социально безопасного поведения, позволяющие предотвратить, избежать или преодолеть социально  опасную ситуацию.	Освоение детьми умений выбирать способ взаимодействия с  социально опасной ситуацией, адекватно действовать, использовать средства защиты.	Овладение детьми способами самостоятельного нахождения выхода из нестандартной ситуации, создание своей модели социально безопасного поведения.
	Методы:  словесные, наглядные, практические, проблемные, беседы направленные  на формирование опыта социально безопасного поведения. Формы: практические задания, самостоятельная и совместная деятельность школьников Средства: наглядные пособия, раздаточный материал, аудиовизуальные Педагогические условия: методика формирования опыта социально безопасного поведения у детей младшего школьного возраста
Результативный блок	Уровни сформированности опыта социально безопасного поведения у детей младшего школьного возраста
	Низкий	Средний		Высокий
	Показатели сформированности опыта социально безопасного поведения у детей младшего школьного возраста
	У ребенка разрозненные  знания о социальной безопасности; отсутствует стремление к преодолению социально опасных ситуаций; ребенок владеет умениями социально безопасного поведения в привычной обстановке.	Ребенок знает об основных опасных факторах  и способах их преодоления; владеет умениями социально безопасного поведения в непривычных условиях; опыта реконструкции известных способов социальной безопасности с учетом конкретных условий; стремится к преодолению социально опасных ситуаций.		У ребенка система знаний о социально опасных ситуациях и способах их преодоления; ребенок владеет умениями социально безопасного поведения в непривычных, ситуациях; стремится минимизации социально опасных ситуаций.  опыта разработки новых способов социальной безопасности.
	Результат: повышение уровня сформированности социально безопасного поведения у младших школьников

 

Данная модель охватывает три блока: целевой блок, технологический блок и результативный блок.  Разработана модель для благополучного формирования опыта социально безопасного поведения у детей младшего школьного возраста в условиях образовательного учреждения.

 

 

 

Выводы по главе I

 

В 1 главе описана проблема формирования опыта социально не опасного поведения в современной науке. Установлено понятие социально не опасное поведение и описаны отличительные черты этого поведения у ребят младшего школьного возраста. Проведен анализ форм и способов формирования опыта социально не опасного поведения в образовательном учреждении. На базе этого материала разработана модель формирования опыта социально не опасного поведения у деток младшего школьного возраста.

Социально не опасное поведение - система взаимосвязанных деяний и действий, осуществляемых субъектом под воздействием моментов внутренней и внешней среды. Это поведение, обеспечивающее безопасность существования персоны, также не наносящее урон находящимся вокруг людям. Это поведение соответствует нормам сообщества, ведет к успешной социализации персоны, отсутствию напряженности. Основным видом работы младшего школьника становится учение. Хотя игра как и прежде занимает значительное место в его жизни. Но сейчас непосредственно учебная работа считается более важной для его становления и проявления возможностей и задатков.

В представленной модели формирования опыта социально не опасного поведения представлены этапы формирования опыта социально не опасного поведения детей младших школьников в ОУ: 1 шаг – мотивационно-информационный, 2 шаг – тренировочный, 3 шаг – креативный. Описаны характеристики сформированности опыта социально не опасного поведения у ребят. Итог использования этой модели: увеличение уровня сформированности социально не опасного поведения у детей школьников.

 

 

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОПЫТА СОЦИАЛЬНО БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ОБАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

 

Опытно-экспериментальная работа по формированию опыта социально безопасного поведения проведена на базе МОУ "Гаевская ООШ" г. Ирбита. В соответствии с планом опытно-экспериментальной работы, были выбраны обучающиеся двух классов 3а  и 3б на экспериментальную и контрольную группы.

2.1. Организация эмпирического исследования

 

Первый этап исследования - констатирующий этап. Целью данного этапа работы явилось определение уровня сформированности опыта социально безопасного поведения у детей младшего школьного возраста.

Задачи эксперимента:

1. Подобрать диагностический материал и оборудование;
2. Провести диагностику уровня сформированности опыта социально безопасного поведения младших школьников.

Методики исследования: Методика "Cоциометрия" Джекоба Морено, тест на ценностные ориентации Милтона Рокича, тест на конфликтность Кеннета Томаса (стратегия поведения в конфликтных ситуациях).

Для определения межличностных отношении в классе (группе), от которых зависит уровень открытости (замкнутости) мы воспользовались методикой "Cоциометрия" Джекоба Морена (Приложение 1).

Цель данной методики: выявление межличностных отношений в группе; определение уровня сформированности опыта социально безопасного поведения у детей младшего школьного возраста.

Ниже представлена диаграмма, сравнительный анализ результатов  методики "Социометрия", на которой видно, что количество лидеров групп: в 3а классе – 4 ученика, в 3б – 5 учеников;  количество популярных членов группы: в 3а – 7 учеников, в 3б – 8 учеников; количество отверженных членов группы: в 3а – 9 учеников, в 3б –7  учеников.

 

Рис. 1.  Сравнительный анализ результатов методики "Социометрия", n= 40 чел.

 

Мы наблюдаем в экспериментальной группе 9 чел - 45%  отверженных, в контрольной группе 7 чел - 35%  отверженных.

По результатам проведения методики "Социометрия" Джекоба Морено, можно сделать следующий вывод. Что у отверженных членов группы низкий уровень опыта социально безопасного поведения.

Тест Милтона Рокича "Ценностные ориентации"

Целью методики является выявление содержательной стороны направленности личности; определение отношения личности к себе, к миру, к окружающим.

Испытуемым предлагалось ранжировать 18 ценностей. Где необходимо их по порядку значимости принципов, которыми руководствуются в жизни.

Учащимся было предложено выбрать сначала три ценности, которые являются самыми главными в их жизни, присвоив им 1-е, 2-е и 3-е места, затем из оставшихся ценностей-целей выбрать две, стремление к которым, по их мнению, не имеет смысла, и присвоить им 17-е и 18-е места. И после этого распределить места оставшихся ценностей в порядке убывания предпочтения (Приложение 2).

На констатирующем этапе исследования, была проведена методика для выявления существующего положения. Рассмотрим полученные результаты.

Таблица 1

Когнитивные	3 "А"	3"Б"	Общий результат
Игнорирование	33	12	22,5
Смирение	55	6	30
Диссимуляция	17	17	17
Сохранение самообладания	25	11	18
Проблемный анализ	6	6	6
Относительность	24	0	12
Религиозность	45	6	25,5
Растерянность	6	23	14,5
Придача смысла	12	68	40
Установка собственной ценности	67	23	45

 

Между ответами девочек и мальчиков 3 "А" и 3"Б" существуют значительные различия. Так, большинство из 3 "А" считают, что они способны справиться с любой проблемой, но со временем (67%). 33% 3"Б" игнорируют проблемы, считая их пустяком по сравнению с другими событиями в жизни.

Эмоциональные копинг - стратегии социально-психологической адаптации (%) видим из таблицы далее.

Таблица 2

Эмоциональные	3 "А"	3"Б"	Общий результат
Протест	42	12	27
Эмоциональная разрядка	34	0	17
Подавление эмоции	0	68	34
Оптимизм	58	22	40
Пассивная кооперация	58	6	32
Покорность	22	22	22
Самообвинение	6	22	14
Агрессивность	58	58	58

Из таблицы следует, что дети из 3"А" более спокойно относятся к каким-либо проблемам и относятся к ним, как и нечто естественному, не стремясь каким-либо образом их решить. Дети же из 3"Б" же данной категории, относятся к возникающим проблемам очень мнительно и тревожно.

Поведенческие копинг-стратегии социально-психологической адаптации (%) видим из таблицы далее.

Таблица 3

Поведенческие	3 "А"	3"Б"	Общий результат
Отвлечение	12	12	12
Альтруизм	6	0	3
Активное избегание	34	6	20
Компенсация	58	68	63
Конструктивная активность	0	0	0
Отступление	24	34	29
Сотрудничество	45	22	33,5
Обращение	68	22	45

Из таблицы 3 следует, что в поведении из 3"А" в основном наблюдаются такие стратегии, как "сотрудничество"- 45% и "обращение" - 68%. У детей из 3 "Б" в основном следующие- "Компенсация"- 68% и "Отступление"- 34%.

Период душевного подъема физических и душевных сил мы видим из таблицы 4 (%)

Таблица 4

Представители	Период душевного подъема физических и душевных сил
	В начале учебного дня	В середине учебного дня	В конце учебного дня	Другое
3"Б"	70%	30%	0	0
3"А"	40%	10%	50%	0

 

Таким образом, основной подъем жизненных сил у детей из 3"Б" приходится в начало дня, у детей из 3"А" на конец дня.

Показатели по кратковременным состояниям и саморегуляции

Таблица 5

Респонденты	Состояния					Общий результат
	гнев	страх	злость	радость	восторг
3 "Б"	1,1	1,2	1,1	0,4	0,1	0,8
3"А"	0,3	-0,3	-0,1	0,6	0,7	0,2
Ср. значение	0,7	0,5	0,5	0,5	0,4	0,5

 

При этом показатели по выраженности кратковременных состояний в общем наиболее выражены у детей из 3"А" класса. Они чаще испытывают не долговременные положительные вспышки таких психических состояний, как радости и восторга. У детей из 3 "Б" наоборот более выражены гнев, страх и злость, при этом они носят кратковременный характер.

Из следующей таблицы мы видим показатели по состояниям средней длительности и саморегуляции

Таблица 6

 

Респонденты	Состояния					Общий результат
	спокойствие	заинтересованность	лень	жалость	замешательство
3 "Б"	1,2	1,1	1,1	0,4	0,2	0,8
3"А"	0,9	1,1	1,3	0,8	0,3	0,9
Ср. значение	1,1	1,1	1,2	0,6	0,3	0,9

 

Отсюда следует, что по общим показателям всех респондентов наиболее ярко выражены такие состояния средней длительности как лень (1,2), спокойствие (1,1) и заинтересованность (1,1).

Из следующей таблицы мы видим терминальные ценности учащихся младших классов

Таблица 7

Ценности	%		Итого
	3 "А"	3 "Б
Конкретные	16,6	16,6	16,6
Абстрактные	11,1	8,3	9,7
Ценности профессиональной самореализации	0	8,3	4,15
Ценности самоутверждения	5,5	25,3	15,4
Ценности самореализации в личной жизни	39,6	16,6	28,1
Ценности принятия других	5,5	0	2,75
Ценности общения	11,1	8,3	47,05
Ценности дела	16,6	16.6	16,6

 

Важное отличие между группами состоит в том, что представители 3 "Б" в своем большинстве имеют ценности на дела, представители 3 "А" - ценности на общение.

Из всего сказанного можно заключить, что дети из 3 "Б" имеют более общественные ценности, то есть они более конкретны в своих ориентациях, их большинство направлено на дело и самореализацию своих способностей и повышение продуктивности, прежде всего в социуме. Представители женской половины наряду с конкретными ценностями обладают абстрактными ориентирами в своей жизни, которые охватывают не только личную жизнь, общественное признание, но и общение, которое является главным в их жизни. При этом общение у них направлено не на всех, а только на узкий круг людей, так как они испытывают трудности в общении из-за не умения строить социальные контакты с окружающими их людьми.

Тест на конфликтность К.Томаса

Цель: определение стиля поведения в конфликтной ситуации.

Детям необходимо было выбрать в каждой паре то суждение, которое наиболее полно описывает их типичное поведение в конфликтной ситуации (Приложение 3).

 

 

 

Рис. 2. Определение стиля поведения в конфликтной ситуации

 

Таким образом, на констатирующем этапе в экспериментальной группе преобладает стиль поведения в конфликтной ситуации -соперничество (24%). В контрольной группе доминирует стиль поведения - соперничество (26%).

На данном этапе у экспериментальной и контрольной групп преобладает стиль поведения в конфликтной ситуации соперничество. Человек, использующий стиль конкуренции (соперничества), активен и предпочитает идти к разрешению конфликта собственным путем. Он не заинтересован в сотрудничестве с другими и достигает цели, используя свои волевые качества. Он старается в первую очередь удовлетворить собственные интересы в ущерб интересам других, вынуждая их принимать нужное ему решение проблемы.

Из данного тестирования можно сделать следующие вывод, что каждой группы низкий уровень формирования опыта социально безопасного поведения.

Исходя из полученных сведений мы строили второй формирующий этап нашей работы.

 

2.2. Программа по формированию опыта социально безопасного поведения младших школьников 

2.2.1. Структура содержания программы

 

В результате анализа психолого-педагогической и методической литературы, нами была разработана программа по формированию опыта социально  безопасного поведения  младших школьников.

Цель: повысить уровень сформированности опыта социально - безопасного поведения  младших школьников.

База: 3"А" и 3"Б" классы МОУ "Гаевская ООШ"

Экспериментальная группа составила 20 человек – 3"А"; контрольная группа составила 20 человек – 3"Б".

Базовые характеристики воспитательной программы: возраст обучающихся  9-11 лет.

Методы: педагогический эксперимент, беседа, наблюдение.

Структура программы: структурной единицей программы по формированию опыта социально безопасного поведения детей выступили разнообразные мероприятия.

Периодичность: один -два раза в неделю.

Этапы реализации программы:

1. Вводный этап - входная диагностика уровня сформированности опыта социально безопасного поведения у младших школьников.

2. Основной этап - организация и реализация классных и внеклассных мероприятии с младшими школьниками;

 

 

 

Программа формирования опыта социально безопасного поведения у детей младшего школьного возраста

 

Таблица 1

Этап формирования	Мероприятие	Форма работы
Мотивационно  -информационный этап	"Правила поведения на улице и дороге"	Классный час
	" Действия в случае пожара дома"	Беседа
	" Опасные ситуации в школе"	Классный час
	Чтение произведений Л.Н. Толстого  "Пожар", "Пожарные собаки"	Внеурочная деятельность
Тренировочный этап	Игра "Большое и маленькое "Нет!""	Внеурочная деятельность
	Игра "Незнакомец"	Внеурочная деятельность
	Игра "Один дома"	Внеурочная деятельность
	Игра "Телефонный звонок"	Внеурочная деятельность
	Игра "Подкуп"	Внеурочная деятельность
	Игра "Машина"	Внеурочная деятельность
	Игра "Если потерялся…"	Внеурочная деятельность
	-              Игра "Защита"	Внеурочная деятельность
	Игра "Дорога домой"	Внеурочная деятельность
Творческий этап	Создание стенгазеты "Моя безопасность" Практическое занятие (экскурсия) "По родному селу"	Классный час

 

На мотивационно - информационном этапе были реализованы мероприятия: классный час "Правила поведения на улице и дороге", беседа " Действия в случае пожара дома",  классный час " Опасные ситуации в школе", чтение произведений Л.Н. Толстого  "Пожар", "Пожарные собаки".

На тренировочном этапе были разыграны ситуации (игры): "Большое и маленькое "Нет!"", "Незнакомец", "Один дома", "Телефонный звонок", "Подкуп", "Машина", "Если потерялся…", "Защита", "Дорога домой".

На творческом этапе было реализовано создание стенгазеты "Моя безопасность", практическое занятие (экскурсия) "По родному краю".

Ожидаемые результаты:

Учащиеся после знакомства с правилами поведения в экстремальных ситуациях  и формирования определенных стратегий поведения в них, поможет детям избежать  случаев, которые могут угрожать их безопасности, поможет быть готовым к быстрому реагированию на ситуацию и к самостоятельности в принятии решений. Уровень формирования социально безопасного поведения детей младшего школьного возраста будет более высоким.

3. Заключительный этап - повторная диагностика уровня сформированности опыта социально безопасного поведения у младших школьников; Анализ эффективности экспериментальной работы.

 

 

2.2.2. Мониторинг реализации программы

 

Для констатирующего и формирующего этапа экспериментального и

контрольного класса нами были использованы методики исследования: Методика "Cоциометрия" Дж. Морено, тест на ценностные ориентации Милтона Рокича, тест на конфликтность Кеннета Томаса (стратегия поведения в конфликтных ситуациях) (Приложение).

 

Результаты методики "Социометрия" Дж. Морено

Рис. 2.  Сравнительный анализ результатов методики "Социометрия", n= 20 чел.

Из диаграммы видно, что количество лидеров  в контрольной группе на констатирующем этапе  и контрольной не изменилось, количество популярных членов на констатирующем этапе -8 чел., на контрольном - 10 чел., количество отверженных членов группы на констатирующем этапе -7 чел., на контрольном - 5 чел..

Таким образом, после реализации программы уровень формирования социально безопасного поведения стал выше.

 

 

Результаты теста на ценностные ориентации Милтона Рокича.

 Из следующей таблицы мы видим терминальные ценности учащихся младших классов

Таблица 7

Ценности	%		Итого
	3 "А"	3 "Б
Конкретные	16,6	16,6	16,6
Абстрактные	11,1	11,3	11,2
Ценности профессиональной самореализации	6,5	8,3	7,4
Ценности самоутверждения	25,5	25,3	25,4
Ценности самореализации в личной жизни	29,6	17,6	23,6
Ценности принятия других	5,5	5	5,25
Ценности общения	11,1	8,3	47,05
Ценности дела	16,6	16.6	16,6

 

После формирующего этапа следует, что отличия между группами не наблюдаются, напротив и у той и у другой группы показатели несколько повысились и имеют выраженные значения по всем ценностным ориентациям.

Таким образом, развивающие программы позволяют добиться позитивной динамики ценностных ориентаций младших школьников.

 

 

Результаты теста на конфликтность К.Томаса

 

 

Рис. 2. Определение стиля поведения в конфликтной ситуации

 

Таким образом, на констатирующем этапе в контрольной группе преобладает стиль поведения в конфликтной ситуации -соперничество (26%), а на контрольном этапе - сотрудничество (24%).

Из данного тестирования можно сделать следующие вывод,  уровень формирования опыта социально безопасного поведения повысился.

Таким образом, при исследовании уровня сформированности социально безопасного поведения у  младших школьников после внедрения программы наблюдается положительная динамика.

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Подводя результаты о проведенной работе, вполне возможно сказать, что вопрос о формировании опыта социально не опасного поведения младшего школьника считается важным. Это, до того всего, соединено с необходимостью общества в социально приспособленной персоне. Неразбериха современной находящейся вокруг среды потребует не исключительно высшую активность человека, но и его умения, возможности адекватного поведения. Младший школьный возраст – вершина детства. Изменяется восприятие собственного места в системе взаимоотношений. Изменяются интересы, значения младшего школьника, весь его уклад жизни. И тут важно, выбрать верные способы и приемы, чтоб ввести ребят общественный мир. Первым шагом мероприятия сосредоточенные на дилемме формирования опыта социально не опасного поведения у деток младшего школьного возраста было исследование разной литературы по этой теме. Затем шло научное определение и подтверждение этапов для формирования опыта социально не опасного поведения деток младшего школьного возраста, практическая апробация выдвинутых предположений. Была проведена опытно-экспериментальная работа на базе МОУ "Гаевская ООШ". Исследование разрешило выявить отличительные черты формирования опыта социально не опасного поведения деток младшего школьного возраста, создать модель, обеспечивающую их составление. Практическая значимость исследования содержится в создании программы для мероприятия сосредоточенные на формированию у ребят младшего школьного возраста основ социально не опасного поведения.

В итоге исследования была разработана модель формирования опыта социально не опасного поведения у ребят младшего школьного возраста. Задачи исследования решены, гипотеза частично подтверждена.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ доступен в полной версии работы.

 

Скачать: formirovanie-opyta-socialno-bezopasnogo-povedeniya-mladshih-shkolnikov.rar