Привет студент

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине "Методика преподавания экологии"

 

ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ ПОДРОСТКОВ

 

Содержание

Введение………………………………………………………………………………….3

1 Теоретические аспекты экологической личности…………………………………...5

1.1 Структурно-функциональная характеристика личности как психолого-педагогического феномена………………………………………………………………5

1.2. Субъективное отношение к природе как педагогический феномен……………..9

1.3 Психолого-педагогические возрастные особенности субъективного отношения подростков  к природе…………………………………………………………………..14

2 Исследование отношения к природе ………………………………………………...21

2.1 Методы психолого-педагогической диагностики ………………………………...21

2.2 Исследование отношения к природе у студентов……………………...29

Заключение……………………………………………………………………………….35

Список литературы………………………………………………………………………36

Приложение А……………………………………………………………………………37

 

 

Введение

 

Развитие экологической психологии как научного направления, возникшей на стыке разных областей психологического, социологического, педагогического, философского, экологического и иных видов знания, обусловлено рядом экологических, социальных проблем методологического,

психологического, образовательного и культурно-исторического характера.

Перед экологической психологией на современном этапе стоят две главные задачи:

1. Необходимость защиты природной среды от разрушающего действия «технократического человека».
2. Защиты самого человека от травмирующего воздействия загрязненности природной среды, а также от нестабильности социальной.

Несмотря на то, что данное направление рассматривается в экологическом контексте, здесь прослеживается четкий психологический аспект, который часто не осознается как среди исследователей данной проблемы (экологами, педагогами, психологами) так и в обществе в целом. Причина такого положения в технократическом характере нашей цивилизации, которая базируется и формируется из поколения в поколение на психическом сознании человека.

Таким образом, преодоление экологического кризиса не может быть осуществлено в рамках технократического способа мышления, господствующего в сознании современного человека. Необходима переориентация человека на осознание понимания сохранения планеты и ее ресурсов как своей жизненной среды, потому что дело не в возросших технологических возможностях воздействия на природу, а в том, что использует их человек, оставаясь на прежнем уровне сознания - отношения к Природе, к себе и другим людям. «Необходимым условием такого изменения сознания людей является принятие в качестве руководства к действию так называемого экологического императива – взаимодействие с природой, согласно которому «правильно и разрешено только то, что не нарушает существующее в природе экологическое равновесие» (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1996).

Более того, проблема сохранения окружающей среды, жизни на Планете и самого Человека не может быть решена, пока человечество не осознает, что оно одновременно является и продуктом развития Природы (включая Человека и Землю), и средством общеприродного процесса развития системы «Человек - Планета». Последнее означает, что Человек должен рассматриваться в роли субъекта.

Преодоление экологического кризиса требует формирования такого сознания и соответственно мышления у людей и такого отношения к Природе и к Человеку, в основе которого должно лежать осознание того, что Человек не противостоит Природе, а является ее ключевым звеном. При этом с одной стороны, Природа выступает для Человека средством развития его природных возможностей создания. В то же время Человек, развивая свои природные качества, выступает по отношению к Природе средством ее саморазвития.

Осознание и принятие человеком ответственности за развитие самого себя, планеты и природы в целом означает, что человек становится экологическим субъектом, т.е. субъектом экологического процесса развития. И здесь вопросы формирования сознания человека и использования его возможностей к саморазвитию является сферой психосоциальных наук, поэтому встает проблема разработки методов психологической диагностики и формирования экологического сознания, как у специалистов, так и у населения в целом.

Важнейшими в экологической психопедагогике являются вопросы формирования экоцентрического экологического сознания, а вместе с ним и субъективного отношения к природе. Целью работы является рассмотрение механизмов формирования субъективного отношения к природе у подростков, а также применение на практике соответствующих методик. Для достижения цели решаются следующие задачи:

-изучить литературные источники по проблеме формирования субъективного отношения к природе

-провести исследование на выявление типов мотиваций по отношению к природе

 

 

1 Теоретические аспекты экологической личности

 

 

1.1 Структурно-функциональная характеристика личности как психолого-педагогического феномена

 

Личность — одна из самых сложных категорий в психологии. Личностью в психологии обозначается социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру представленности общественных отношений в индивиде. Также, по Немову, это совокупность устойчивых психологических качеств человека, составляющих его индивидуальность.

Введение в психологию понятия личности означает, прежде всего, что в объяснении психических явлений исходят из реального бытия человека, его взаимоотношений с материальным миром. По известному определению С. Л. Рубинштейна, личность понимается как «воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия». Говоря о личности, мы подразумеваем и собственно эволюцию живых существ, и историю человека, и, наконец, личную историю человека. Другой классик отечественной психологии, А. Н. Леонтьев, объясняет феномен личности так: «...личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся. Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека...»^. Итак, в отечественной психологии сложился определенный взгляд на понятие «личность».

1. Личность является субъектом социальных отношений, так как воплощает их в себе. Личность определяется своими отношениями к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Эти отношения реализуются в той реальной деятельности, посредством которой люди познают мир (природу и общество) и изменяют его. Во взаимодействии с миром, в осуществляемой им деятельности человек не только проявляется, но и формируется. Отсюда следует, что личность выступает как «единица» в системе общественных отношений, как реальный носитель этих отношений.
2. Личность неотделима от деятельности. В ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархические отношения. Узлы, соединяющие отдельные деятельности, завязываются не только действием биологических или духовных сил человека, которые лежат в нем самом, а завязываются в той системе отношений, в которые вступает субъект. Эти иерархии деятельностей, или, иначе говоря, мотивы человека, образуют ядро личности.

Итак, отечественная наука представляет в основном деятельностную теорию личности. Основными характеристиками деятельности являются предметность и субъектность.

Предметность — это характеристика, которая присуща только человеческой деятельности и проявляется, прежде всего, в понятиях языка, социальных ролях, ценностях. Специфика предметности состоит в том, что объекты внешнего мира воздействуют на субъект не непосредственно, а только будучи преобразованными в процессе самой деятельности.

В отличие от А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейн и его последователи подчеркивают, что деятельность личности (и сама личность) понимается не как особая разновидность психической активности, а как реальная, объективно наблюдаемая практическая (а не символическая), творческая, самостоятельная деятельность конкретного человека.

Субъектность означает, что человек сам является носителем своей активности, собственным источником преобразования внешнего мира, действительности. Субъектность выражается в намерениях, потребностях, мотивах, установках, отношениях, целях, определяющих направленность и избирательность деятельности, в личностном смысле, т. е. значении деятельности для самого человека.

Представители деятельностного подхода считают, что личность формируется и развивается в течение всей жизни в той мере, в какой человек продолжает играть социальную роль, быть включенным в социальную деятельность. Человек не является пассивным наблюдателем, он — активный участник социальных преобразований, активный субъект воспитания и обучения. Детство и юношеские годы тем рассматриваются в отечественной психологии как наиболее важные для формирования личности.

По мнению представителей деятельностного подхода, основное место в личности занимает сознание, причем структуры сознания не даны человеку изначально, а формируются в раннем детстве в процессе общения и деятельности. Бессознательное имеет место только в случае автоматизированных операций. Сознание личности полностью зависит от общественного бытия, ее деятельности, от общественных отношений и конкретных условий, в которые она включена.

Человек обладает свободой воли лишь в той мере, в какой это позволяют социально усвоенные свойства сознания, например рефлексия, внутренний диалогизм.

Свобода — это осознанная необходимость. Внутренний мир человека и субъективен, и объективен одновременно. Все зависит от уровня включения субъекта в конкретную деятельность. В этой связи свойства личности рассматриваются как социально (нормативно) детерминированные. Например, настойчивость формируется в таких видах деятельности, где субъект проявляет самостоятельность, независимость. Настойчивый человек действует смело, активно, отстаивает свои права на самостоятельность и требует от окружающих признания этого. Список свойств личности практически безграничен и задается многообразием видов деятельности, в которых человек участвует.

Всю осуществляемую человеком деятельность стимулируют мотивы. Мотивы – менее широкое понятие, чем мотивация. Оно используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и тд), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Таким образом, мотивация – совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели. Существуют диспозиционные и ситуационные мотивации. Первые являются внутренними причинами поступков человека, и к ним относят мотивы, потребности, интересы, а вторые – внешними, это стимулы, исходящие из сложившейся ситуации.

Из всех возможных диспозиций – внутренних причин поступков – наиболее важными являются потребности. Потребность — это состояние объективной нужды человеческого организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования. Это состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, как раз и выступает источником активности человека. Потребность, как динамическая сила, исходящая из организма, организует и направляет познавательные процессы, воображение и поведение личности. Потребности не остаются неизменными, а меняются и совершенствуются в зависимости от роста общей культуры человека, его знаний о действительности и отношений к ней.

Считается, что специфика человеческих потребностей определяется социальной природой деятельности человека, прежде всего трудом. Потребности различают по предмету и по происхождению.

По происхождению потребности бывают:

— естественные;

— культурные.

Естественные потребности отражают зависимость человека от условий, необходимых для сохранения и поддержания его жизни. В культурных потребностях выражается зависимость человека от продуктов человеческой культуры.

По предмету потребности подразделяются:

— на материальные;

— духовные;

— социальные.

К материальным относятся физиологические (например, потребность в пище) и общественно обусловленные (например, потребность в одежде). К духовным потребностям относятся эстетические и познавательные. Социальные потребности отражают потребность в общении, в общественном признании.

Многие авторы создали реестры потребностей, состоящие из множества наименований. Например, У. Мак Дауголл (1923), понимавший потребности как инстинктоподобные, готовые способы реагирования, выделяет: пищедобывание, отвращение, сексуальность, страх, любознательность, покровительство, общение, самоутверждение, подчинение, гнев, поиск помощи, созидание, накопление, смех; отдых и сон, комфорт, передвижение; «примитивные» склонности — кашель, чихание, дыхание и т. д. Классификация Ф. Лерша (1938) насчитывает 18 потребностей (автор называет их «стимулирующими переживаниями»). Выделим те основания классификаций, которыми пользовались представители самых разных течений в психологии, описывая мотивационное поле личности.

По критерию, притягательным или отталкивающим является предмет потребности, говорят о позитивных и негативных мотивах. Первые будут побуждать организм к достижению некоторого объекта, а вторые — к избеганию. Примером мотива позитивного типа может служить мотив достижения, а примером мотива второго типа — мотив избегания неудач. Соответственно поведение, которое побуждается позитивными мотивами, объективно будет проявляться в приближении к объекту, поведение, разворачивающееся под действием негативных мотивов, — удалением от него.

По критерию времени актуализации потребности выделяют постоянные (например, потребность в кислороде), устойчивые (например, потребность в общении), циклические (например, потребность в пище, потребность в размножении у животных) и ситуативные. Иная классификация человеческих потребностей по иерархически построенным группам, последовательность которых указывает на порядок появления потребностей в процессе индивидуального развития, а также на развитость в целом мотивационной сферы, была предложена А.Маслоу. У человека, согласно его концепции, с рождения последовательно появляются и сопровождают личностное взросление следующие семь классов потребностей:

1. Потребности физиологические (органические)
2. Потребности в безопасности
3. Потребности в принадлежности и любви

4 Потребности уважения (почитания)

5. Потребности познавательные
6. Эстетические потребности
7. Потребности в самоактуализации

 

1.2 Субъективное отношение к природе как педагогический феномен

Впервые психологический анализ отношений личности был предпринят в начале XX в. в работах А. Ф. Лазурского. Он выделил и проанализировал 15 групп отношений лич­ности (в том числе и отношение к «природе и животным»). Свое развитие идеи А.Ф. Лазурского получили в психоло­гической концепции отношений личности В.Н. Мясищева и его последователей.

Субъективные отношения выступают в роли своего рода костяка субъективного мира личности. Отражая реальные, объективные отношения личности с миром, они обусловли­вают характер ее предпочтений в различных сферах и через них влияют на все поведение в целом. Именно поэтому А.Н. Леонтьев считал, что «подлинно содержательная, а не формальная характеристика психического развития ре­бенка не может отвлекаться от развития его реальных отношений к миру, от содержания его отношений. Она должна исходить из их анализа, ибо иначе невозможно по­нять особенностей его сознания.

В самом общем смысле под субъективным отношением в психологии понимается субъективно окрашенное от­ражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, являющееся фактором, обусловливающим поведение.

Личность объективно включена в сложную систему вза­имоотношений с различными объектами и явлениями мира. Но из всей совокупности этих объективных отношений ею особа выделяются те, которые связаны с удовлетворением тех или иных потребностей и, следовательно, являются для нее значимыми. Именно отражение этой связи с потреб­ностями придает отношениям к объектам и явлениям мира «субъективную окраску».

Сущность субъективного отношения можно представить с помощью следующей модели. На исходном этапе сущес­твуют: 1) потребность личности, 2) объект или явление мира и 3) та или иная объективная связь между ними. Затем объ­ективная связь получает свое субъективное отражение во внутреннем мире, в результате чего объективное в своей основе отношение приобретают характер субъективного от­ношения личности.

Таким образом, субъективное отношение к объектам и явлениям мира определяется тем, какие именно потребнос­ти и в какой степени «запечатлены» в них. Если же в данном объекте (или явлении) не запечатлена ни одна потребность, то личность относится к нему «никак», он не охвачен ее субъ­ективным отношением. Именно поэтому «субъективное пространство» личности не совпадает с ее «объективным пространством».

Поскольку отражение связи потребностей с объектами и явлениями мира происходит в различных формах, в пси­хологии существует группа понятий, для которых, с точки зрения Б.Ф. Ломова, понятие «субъективное отношение» является родовым. Например, «личностный смысл» раскры­вает субъективное отношение в смысловом аспекте, в его связи с общественно выработанными значениями, смысло­вая установка — в мотивационном, чувства - в аффектив­ном, ценностные ориентации - в аспекте общей направ­ленности личности, отношения личности (по В.Н. Мясищеву) определяют субъективную позицию личности в окру­жающей ее действительности.

1.2.1 Параметры субъективного отношения к природе

Базовые параметры субъективного отношения к природе

Каждое субъективное отношение личности может субъективного отношения быть охарактеризовано с помощью целого ряда па­раметров.

В основе субъективного отношения к природе лежит запечатленность в тех или иных ее объектах и явлениях пот­ребностей личности. Данную запечатленность потребностей можно сравнить со светом лампы: некоторые объекты и явления природы освещаются этим светом, а некоторые нет; свет может освещать окружающее с различной силой; и, наконец, человек может обращать внимание на одни осве­щенные объекты, «видеть» их, а другие — нет.

Соответственно запечатленность потребностей личнос­ти в объектах или явлениях природы характеризуется тремя параметрами:

1) структурно-содержательным - широтой: в каких именно объектах и явлениях природы запечатлены потреб­ности;

2) структурно-динамическим - интенсивностью: с од­ной стороны, в какой степени запечатлены потребности лич­ности в объектах и явлениях природы, насколько они явля­ются для нее значимыми, а с другой — в каких сферах и в какой степени проявляется субъективное отношение;

3) степенью осознанности: в какой мере личностью осоз­нается запечатленность потребностей в объектах и явлениях природы (насколько она отдает себе в этом отчет).

Рассмотрим психологическое содержание каждого па­раметра.

Параметр широты. Одного человека могут привлекать только отдельные животные или растения. В этом случае можно сделать вывод о небольшой широте субъективного отношения: потребности запечатлены в очень незначитель­ном круге объектов природы. Другой любит самые разно­образные природные объекты, как говорится, «природу во­обще» — значительный уровень широты. Одному нравятся собаки, другому — кошки: содержательно различающаяся широта и т. д.

Параметр интенсивности. Субъективное отношение к природе может проявляться с различной силой. Одному просто «приятно побывать на природе» и не больше — ни­зкая интенсивность отношения. Другой, «фанат», заводит дома аквариум, попугая, разводит цветы, собирает книги о природе, ездит в другие города на зоологические выставки и т. д. — высокий уровень интенсивности. Субъективное отношение проявляется и в различных «сферах»: один про­сто эмоционально наслаждается красивым цветком; дру­гой стремится найти о нем побольше информации: науч­ное название, строение, где обычно растет и т. п.; третий пытается сам вырастить его у себя дома и т. д.

Параметр осознанности. И наконец, люди в разной степени могут осознавать свою привязанность к природе: один не очень-то отдает себе в этом отчет, а для другого взаимодействие с природой становится профессией. (Осо­бенно ярко сущность параметра осознанности иллюстриру­ет такое субъективное отношение, как любовь к человеку противоположного пола. Человек может постоянно стре­миться видеть объект отношения, при встречах у него мо­гут дрожать колени и холодеть руки, он может перестать спать и заработать, в конце концов, невроз, но четко так и не осознать: дело в том, что он любит этого человека!)

Эти три параметра: широта, интенсивность и осознан­ность, — являются хотя и связанными, но достаточно неза­висимыми друг от друга. Человек может любить лишь не­которых животных, но зато очень сильно; достаточно хо­рошо осознать свою привязанность к природе, но вовсе не быть «фанатом» и т.д.

Таким образом, параметры широты, интенсивности и осознанности, характеризующие собственно запечатленность потребностей, являются базовыми параметрами субъектив­ного отношения личности. Они задают своего рода объем, «субъективное пространство» данного конкретного отноше­ния. Чем больше «субъективное пространство» данного от­ношения, тем большую роль оно играет в жизни человека.

 

Параметры второго порядка субъективного отношения к природе

 

 На более высоком уровне анализа, при рассмотрении отношения к природе в контексте всего внутреннего мира личности, оно может быть охарактеризовано целым рядом других — второго по­рядка — параметров: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, сознатель­ность. Если широта, интенсивность и осознанность харак­теризуют запечатленность потребностей в объектах и явле­ниях природы саму по себе, то данные параметры описы­вают ее взаимосвязи с другими характеристиками.

Параметр эмоциональности характеризует субъектив­ное отношение по оси «рациональное — эмоциональное». Это показатель степени «эмоциональной насыщенности» субъективного отношения, удельного веса эмоционального и рационального компонентов, иными словами, показатель того, насколько данное отношение может быть рациональ­но контролируемо.

Крайние проявления фанатичной любви к своему жи­вотному, когда, например, хозяин кошки готов «перебить всех собак» во дворе, которые мешают его любимице там разгуливать, как раз обусловлены его субъективным отно­шением с крайне высоким уровнем эмоциональности.

Параметр обобщенности характеризует субъективное отношение по оси «частное — общее». Это показатель сформированности отношения не только к отдельным объек­там или явлениям, но и их группам. Обобщенность воз­никает как следствие переработки личностью своего субъ­ективного отношения в аспекте избирательности на осно­ве абстрагирования, в результате чего формируется отно­шение к целым группам, классам, категориям объектов и явлений природы.

Как правило, любовь к природе возникает из любви к отдельным животным или растениям: например, ребенок любит свою конкретнее собаку. Затем он может начать любить любых собак этой породы, вообще всех собак, за­тем животных в целом и, наконец, эта любовь может пере­расти в любовь к «природе вообще».

Параметр доминантности описывает субъективное от­ношение по оси «незначимое — значимое». Это показатель места данного отношения в системе, иерархии других: чем большую роль играет определенное отношение в жизни че­ловека, чем более высокое, «центральное» место оно зани­мает во внутреннем мире, тем более оно доминантно. Че­ловек может любить природу, но она в его жизни по значи­мости стоит после работы, семьи, друзей, какого-то хобби и т. д., — субъективное отношение к природе характеризу­ется низкой доминантностью. И наоборот, в природе мо­жет быть заключен весь смысл жизни человека — макси­мально доминантное отношение.

Параметр когерентности характеризует субъективное отношение по оси «негармоничное — гармоничное». Это показатель степени согласованности всех отношений лич­ности. Иными словами, когерентность показывает, являет­ся ли данное субъективное отношение чем-то обособлен­ным во внутреннем мире личности или оно тесно с ним связано, высоко интегрировано в него. Образно говоря, на­ходится ли это субъективное отношение на «центральной магистрали» или это «боковое ответвление».

Например, некогерентным является субъективное отно­шение к природе лесника, который очень ответственно, тщательно выполняет профессиональные обязанности, остро переживает неудачи в работе, т. е. «предан своему делу», но тем не менее не любит саму природу.

Параметр принципиальности характеризует субъектив­ное отношение по оси «зависимое — независимое». Это по­казатель взаимосвязи отношения со всем комплексом прин­ципов, принятых личностью, и готовности отстаивать его при оказании давления.

Непринципиальным является субъективное отношение у человека, который, например, очень любит кошек, но никогда (чтобы «не нарываться на неприятности») не оста­новит своего соседа, который издевается над живущим во дворе котенком.

И наоборот, высоко принципиальным является субъек­тивное отношение к природе у сторонников движения «Гринпис», которые осуществляют свои акции, несмотря на угро­зу собственному благополучию, а иногда и жизни: напри­мер, ложатся на рельсы, чтобы не выпустить с территории завода поезд с ядовитыми отходами.

Параметр сознательности характеризует субъективное отношение по оси «неосознанное — сознательное». Это по­казатель сформированное позиции личности как общес­твенного субъекта.

Сознательность подразумевает интеграцию данного от­ношения со всеми другими и проявление его в активной сознательной социальной избирательности поведения лич­ности. Сущность психологической реальности, стоящей за параметром сознательности, хорошо отражается известной формулой «свобода — осознанная необходимость». Субъ­ективное отношение может быть охарактеризовано как со­знательное тогда, когда личность сознательно ставит перед собой задачу, связанную с этим отношением, и проявляет активность по ее решению.

Например, человек, эмигрировавший в другую стра­ну, может поставить перед собой задачу интеграции. Для этого он начинает совершать поездки по стране, знако­миться с природой своего нового места жительства, вы­яснять, какие виды животных и растений занесены в Красную книгу и т. д. При этом его отношение к природным объектам, в общем-то, продиктовано потребностями, ле­жащими вне сферы самого мира природы как такового, оно является результатом волевого сознательного выбо­ра. Данное отношение как раз и может быть охарактери­зовано как сознательное.

Параметры осознанности и сознательности не дублиру­ют друг друга, а охватывают собой достаточно различаю­щиеся аспекты субъективного отношения. Первый из них — это характеристика отношения по оси «бессознательное — сознание», а второй — по оси «несознательность — созна­тельность» (ср. классическое выражение «сознательный граж­данин»). Осознанность отношения вовсе не обязательно пред­полагает его сознательность, хотя сознательность, конечно, подразумевает определенную степень осознанности.

 

1.2.2 Параметры устойчивости и модальности субъективного отношения к природе

 

Особое положение занимают параметры устойчивости и модальности. Параметр устойчивости характеризует субъектив­ное отношение по оси «не­устойчивое — устойчивое». Это показатель стабильности субъективного отношения во времени.

Перечисленные ранее параметры дают характеристику субъективного отношения лишь на конкретный момент, иными словами, его синхроническое описание. Но оно мо­жет со временем изменяться. Сегодня любовь к природе у данного человека может быть очень доминантна, отличаться высокой интенсивностью, широтой и т. д., но уже через год это увлечение, вполне возможно, пройдет; иными сло­вами, его субъективное отношение является недостаточно устойчивым. Параметр устойчивости субъективного отно­шения позволяет осуществить его диахроническое описание.

И наконец, модальность. Все описанные до сих пор параметры дают формально-количественную характеристи­ку субъективного отношения по принципу «больше — мень­ше», т. е. вне зависимости от содержание отношения. Не­достаточность их использования для характеристики субъ­ективного отношения ярко иллюстрируют, например, два таких отношения, как любовь к матери и уважение к ней. И интенсивность, и эмоциональность, и доминантность, и когерентность, и устойчивость и т. д. могут быть одинако­выми, но тем не менее это два качественно отличающихся субъективных отношения. Различие между ними заключа­ется именно в модальности.

То же касается таких субъективных отношений, как лю­бовь и ненависть: все количественные характеристики мо­гут быть одинаковыми, но качественные, связанные имен­но с модальностью, принципиально отличаются, причем важнейшим различием в данном случае является «знак» от­ношения (модальность отношения может быть положитель­ной, отрицательной и амбивалентной, т. е. одновременно и «плюс», и «минус»).

Таким образом, модальность — это параметр субъек­тивного отношения, дающий его качественно-содержатель­ную характеристику.

Устойчивость и модальность являются также базовыми параметрами. Но если широта, интенсивность и осознан­ность характеризуют собственно запечатленность потребнос­тей в объектах и явлениях природы, то устойчивость и мо­дальность — все отношение в целом.

 

1.3 Психолого-педагогические возрастные особенности субъективного отношения подростков  к природе

 

Существует множество возрастных классификаций развития личности, это биологическая, педагогическая и психологическая периодизации развития. Приведем некоторые из них: периодизация Д.Б. Эльконина.

1. Этап раннего детства
2. Младенчество (до года)
3. Ранний возраст (1-3 года)
4. Этап детства
5. Дошкольный возраст (3-7 лет)
6. Младший школьный возраст (7-11 лет)
7. Этап отрочества
8. Подростковый возраст (11-15 лет)
9. Ранняя юность (15-17 лет)

В классификации Д. Бромлей выделяются пять циклов развития: внутриутробный, детство, юность, взрослость, старость. При этом каждый цикл, в свою очередь, подразделяется на несколько стадий.

Цикл «детство» охватывает три стадии: младенчество (от рождения до 18 месяцев), дошкольное детство (от 18 месяцев до 5 лет), раннее школьное детство (от 5 лет до 11-13 лет).

Цикл «юность» подразделяется на две стадии: старшее школьное детство (от 11 до 15 лет), поздняя юность (от 15 лет до 21 года).

Цикл «взрослость» состоит из трех стадий: ранняя взрослость (от 21 года до 25 лет), средняя взрослость (от 25 до 40 лет), поздняя взрослость (от 40 до 55 лет).

В качестве особой переходной стадии выделяется предпенсионный возраст (от 55 до 65 лет). Цикл «старость» начинается от 65 лет и включает в себя также три стадии: отставка (от 65 лет), старый возраст (от 70 лет), третья стадия, обозначаемая как финиш, по существу включает в себя период старческих болезней и умирания.

Автор выделяет три основных стадии развития подростков: 10-11 лет (I стадия), 12—13 лет (II стадия), 14-15 лет (III стадия). Основные тенденции развития заключаются в том, что меняются потребности и мотивы, стремления подростков, их отношение к обществу, социальным группам, к себе и своему будущему. На первый план все более выступает потребность в признании миром взрослых своей самостоятельности. Растет стремление к самоактуализации, повышается уровень социальной активности подростков, развивается способность к рефлексии, к осознанию своего внутреннего мира и личностных качеств. На первой стадии подростки принимают себя, хотя и выделяют у себя достаточно много негативных черт. На второй стадии ситуативно негативная самооценка сочетается с общим позитивным отношением ребят. На третьей же стадии они начинают критически относиться к себе, у многих преобладает отрицательная самооценка.

С 14 до 15 лет растет интерес к собственному будущему. У 84% обследованных пятнадцатилетних детей раздумья о будущем занимают большое место в их внутреннем мире.

Старший школьник (период ранней юности) стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Перед ним возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной жизненной важности. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию.

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, они начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности. Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, т.е. теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или другой профессии.

Старшеклассники начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Наибольший интерес проявляют к тем предметам, которые будут важны в выбранной профессии. Значимым становится фактор успеваемости по этим предметам (если старшеклассники решили продолжить образование после школы).

Подчеркнем, что центральным новообразованием периода ранней юности становится самоопределение — профессиональное и личностное. Старшеклассник решает, кем быть в своей будущей жизни. Также в ходе личностного развития меняется и отношение к природе.

Возрастные изменения параметра интенсивности субъективного отношения к природе происходят неравномерно. Интенсивность возрастает от дошкольного (4—6 лет) к младшему подростковому возрасту (10—11 лет), затем намечается тенденция некоторого ее снижения к среднему подростковому возрасту (12—13 лет) и да­лее резкое падение до минимального уровня у старших подрост­ков (14—15 лет). К юношескому возрасту (16—17 лет) наблюдается некоторый рост уровня интенсивности, которая, однако, не до­стигает показателей, свойственных для возрастного промежутка 9—13 лет.

Анализ структурной динамики параметра интенсивности  показывает, что с увеличением возраста школьников их отноше­ние к природе постепенно теряет свой познавательный характер и становится все более эмоционально обусловленным. Так, если когнитивный компонент в каждом следующем возрастном периоде опускается на один ранг ниже — от 1-го в 10—11 лет до IV-гo, последнего, в 16—17 лет, то перцептивно-аффективный компонент с последнего IV-гo ранга, в 10—13-летнем возрасте перемещается на 1-й ранг в 14—17 летнем, более того, остается на этой позиции и у взрослых.

Возрастные изменения отношения к природе носят гетерохром­ный характер. Различные показатели этого отношения достигают сво­его максимума (как и минимума) в различные возрастные периоды, более того, их динамика разнонаправлена: уровень одних увеличива­ется с возрастом, в то время как других — уменьшается.

Доминантность отношения к природе в 10—11 лет относитель­но высока и еще более возрастает к 12—13 годам, достигая своего максимального значения. К 14—15 годам наблюдается снижение доминантности до уровня 10—11 лет, которое становится еще бо­лее заметным в возрасте 16—17 лет. Отношение к природе все более уступает в значимости другим сферам отношений личности.

Интересно, что возрастная динамика параметра доминант­ности отношения к природе в целом совпадает с возрастной динамикой экологических установок этического типа, когда мир природы воспринимается как объект охраны и заботы. Отметим также, что в подростковом возрасте подобная динамика характерна и для предпочтения школьниками заниматься реше­нием экологических проблем и заботиться о природе.

Обращает на себя внимание также зеркальный характер воз­растных изменений интенсивности отношения к природе у под­ростков и юношей и динамики их экологических установок прагматического типа, когда природные объекты воспринимают­ся как источник какого-либо полезного для человека продукта. Прагматическое восприятие природы возрастает от млад­шего к старшему подростковому возрасту, в то время как интен­сивность отношения на этом промежутке понижается. В 14—15 лет прагматические установки достигают максимального уровня, а ин­тенсивность — минимального. Характерно, что от младшего к старшему подростковому возрасту повышается процент школь­ников, отказывающихся принимать участие в природоохран­ной деятельности. Затем, к юношескому возрасту наблюдается как повышение интенсивности, так и понижение доли устано­вок прагматического типа.

К старшему подростковому и особенно к юношескому возра­сту отмечается возрастание доли эстетических экологических ус­тановок, которые доминируют среди других типов экологических установок. В возрасте 16—17 лет в отношении при­родных объектов школьники предпочитают разворачивать деятель­ность эстетического характера.

Пожалуй, единственным показателем, который остается практически неизменным на всем протяжении подросткового и юношеского возраста, может считаться доля экологических ус­тановок познавательного типа, которые «стабильно» занимают последний ранг в иерархии экологических установок школьников.

Для восприятия животных и растений в качестве субъектов (по данным С.Д. Дерябо) характерно постепенное снижение уровня такого партнерского отношения к ним на возрастном промежутке от 10 до 17 лет, причем с 14-летнего возраста начинает преобла­дать уже субъект-объектный характер отношения к миру природы.

Возрастная динамика восприятия школьниками природных объектов в качестве «значимых других» подчиняется следующей закономерности: появление этого феномена в младшем школьном возрасте и сразу резкое достижение его максимального проявления в 8—11 лет, затем не менее резкое падение к 12 годам и стабилизация на более низком уровне в период 12—17 лет.

Возрастная динамика выбора школьниками того или иного характера деятельности, направленной на мир природы, в целом совпадает с динамикой соответствующих экологических установок. Так, отмечается резкий прирост доли выбора деятельности эстетического характера в юношеском возрасте, причем если эта деятельность занимала IV-й, последний, ранг в период 10—15 лет, то в 16—17 лет она становится доминирующей, занимает 1-й ранг. Познавательная деятельность, связанная с миром природы, постоянно сохраняет невысокий уровень предпочтения, который даже еще более снижается в юношеском возрасте. Выбор деятельности прагматического характера достигает мак­симума в 14—15 лет (1-й ранг), резко снижаясь к 16—17 годам. Наконец, возрастная динамика выбора непрагматичес­кой практической деятельности, т.е. деятельности, связанной с непосредственными контактами с природными объектами, об­щением с ними, заботой о них, характеризуется сменой относи­тельно высокого уровня в период 10—13 лет на относительно низкий — в 14—17 лет.

Во всех рассматриваемых возрастных промежутках доля эсте­тических экологических установок существенно превышает (раз­личие до 22%) долю выбора этими же школьниками деятельности эстетического характера, направленной на мир природы. Более того, если эстетические экологические установки во всех возрас­тах занимают доминирующее положение среди различных типов экологических установок (I или II ранг), то эстетическая деятель­ность, связанная с природой, оказывается наименее популярной у подростков (последний, IV ранг) и только в юношеском возра­сте занимает I ранг.

В то же время, доля выбора прагматической деятельности, наоборот, во всех возрастах значительно превосходит (до 10%) отмечаемую долю прагматических экологических установок. Наибольшее соответствие экспериментально фиксируемых неосознаваемых экологических установок и сознательного выбора тип деятельности проявляется в познавательной сфере, хотя и здесь для всех возрастов характерно преобладание доли выбора деятель­ности над долей соответствующей установки (различие до 7%).

Итак, в выборе типа деятельности, связанной с миром при­роды, подростки отдают предпочтение практической, прагматической и познавательной деятельности, а не эстетической, как это можно было бы ожидать, исходя из отмечаемого у них доминирования эстетических экологических установок.

Подобный феномен может быть интерпретирован следующим образом: с одной стороны, школьники предрасположены именно к эстетическому типу деятельности, направленной на природные объекты, но, с другой стороны, у них не сформирована в достаточной степени технологическая и психологическая вооруженности соответствующими умениями, попросту говоря, они не приучены и не обучены эмоционально-эстетически взаимодействовать с природой. Способность к эстетическому освоению мира природы  осознается пока в полной мере как важнейший компонент обще культуры человека: «если культура общества предписывает определенные способы общения с искусством и формы поведения в сфере культуры, то в отношении к созерцанию природы в европейской культурной традиции не созданы (в отличии от восточной культуры Индии, Китая, Японии) ритуалы эстетического поведения природе». К сожалению, проблема, отмеченная М.А.Рыбниковой еще в начале нашего века, остается актуальной в конце столетия: «Наша страна — страна бесконечных просторов. И что же: средний русский интеллигент до сих пор не развил в себе уменья жить этими просторами, любоваться родным своим небо любить свои леса и поля».

В то же время, технологии научного изучения природы, извлечения той или иной пользы из различных природных объекта получения из них каких-либо продуктов, а так же, в какой-степени, их охраны и содержания в искусственных условиях достаточно систематично прививаются школьникам в курсе всех ее ественнонаучных дисциплин, начиная с природоведения.

Однако, целый ряд экспериментальных данных, полученных на ос­нове различных методик, согласуется между собой и свидетельствует в пользу ведущей роли интеллектуально-познавательной активности в процессе развития отношения к природе в дошкольном и младшем школьном возрасте и, наоборот, эмоционально-эстетической — в юношеском.

Во-первых, эксперименты Д.Ф.Петяевой (1991) показывают, что характер взаимодействия с природой и отношения к ней детей 3—7 лет сопряжены с их возможностями интеллектуально оперировать с при­родными объектами, в том числе и эмоциональное восприятие природ­ных объектов обусловлено их интеллектуальным осмыслением.

Во-вторых, установлено, что от 10 лет к 17 годам равномерно сни­жается роль когнитивного (интеллектуального) компонента в струк­турном содержании интенсивности отношения к природе, а роль перцептивно-аффективного (эмоционального) компонента — увели­чивается.

В-третьих, отмечается тенденция роста к старшему подростковому и юношескому возрасту доли эстетических экологических установок, в то время как познавательные экологические установки остаются на прежнем уровне.

Наконец, в-четвертых, выбор подростками деятельности эстети­ческого характера (IV ранг), связанной с миром природы, уступает выбору познавательной деятельности (III ранг), зато в юношеском возрасте выбор эстетической деятельности резко увеличивается (до I ранга), в то время как познавательной — несколько уменьшается (до III ранга).

Вообще, соотношение эмоционального и интеллектуального — одна из традиционных проблем психологической науки. Еще в XIX веке в работах Т.Рибо рассматривается онтогенетический аспект этой пробле­мы. Автор показывает, что «эволюция идей управляет эволюцией чувств», т.е., развитие эмоциональной сферы человека невозможно без соответствующего интеллектуального уровня.

 

Выводы по первой главе

 

Личностью в психологии обозначается социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру представленности общественных отношений в индивиде. Представители деятельностного подхода считают, что личность формируется и развивается в течение всей жизни в той мере, в какой человек продолжает играть социальную роль, быть включенным в социальную деятельность. По их мнению, основными характеристиками деятельности являются предметность и субъектность. Предметность — это характеристика, которая присуща только человеческой деятельности и проявляется в понятиях языка, социальных ролях, ценностях.

Субъектность означает, что человек сам является носителем своей активности, собственным источником преобразования внешнего мира, действительности. Субъектность выражается в намерениях, потребностях, мотивах, установках, отношениях, целях, определяющих направленность и избирательность деятельности.

Мотивация – совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Внутренние мотивации объясняют причины поступков человека, и к таким мотивациям относятся потребности.

Субъективное отношение в психологии - субъективно окрашенное от­ражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, являющееся фактором, обусловливающим поведение.

Каждое субъективное отношение личности может субъективного отношения быть охарактеризовано с помощью целого ряда па­раметров.

Базовые параметры:

1) структурно-содержательные – широта

2) структурно-динамические – интенсивность

3) степень осознанности

Параметры второго порядка:

• Параметр эмоциональности
• Параметр обобщенности
• Параметр доминантности
• Параметр когерентности
• Параметр принципиальности
• Параметр сознательности

Особое положение занимают параметры устойчивости и модальности. Параметр устойчивости характеризует субъектив­ное отношение по оси «не­устойчивое — устойчивое». Параметр модальности характеризует субъективное отношение по оси «объектное-субъектное»

Существуют различные возрастные периодизации. В них подростковый период часто делят на несколько частей, для каждой из которых характерно определенное поведение и своеобразный этап развития личности. Основные тенденции развития подростков заключаются в том, что меняются потребности и мотивы, стремления, их отношение к обществу, социальным группам, к себе и своему будущему в совокупности с бурной физической перестройкой. Также меняется и отношение подростков к природе. Неизменным остается в основном познавательное отношение к природе, занимающее последний ранг значимости, остальные же параметры претерпевают в разной степени изменения с возрастом.

 

2 Исследование отношения к природе

 

 

2.1 Методы психолого-педагогической диагностики

 

В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные — и по своей тематике, и по предметной направленности исследования. Очень важны пси­хологические исследования, в которых ве­дется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации ме­ханизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивиду­ального и личностно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания.

Усиливается потребность в социологических исследованиях, чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и обще­ственности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы.

Исследования валеологического и медицинского характера на­правлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и ук­репляющих здоровье учащихся и воспитанников.

Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, философско-педагогического, социально-педагогического, психоло­го-педагогического, методического характера.

Однако практически все прикладные исследования, связан­ные с функционированием и развитием образовательного про­цесса и образовательных учреждений, носят комплексный пси­холого-педагогический (нередко социально-психолого-педагоги­ческий, медико-педагогический и т.д.) характер.

В последнее десятилетие, когда задачи развития личности ста­ли приоритетными, любое продуктивное исследование в образо­вательной области должно быть психолого-педагогическим, рас­крывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентации, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорово­го психического и физического развития.

При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обуче­нии и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функци­онируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.

 

 

 

Исследовательские методы и методики

 

Для решения конкретных задач изучения особенностей психи­ки и поведения человека, их формирования в педагогическом процессе применяется множество исследовательских методов. Вы­бранные адекватно задачам, методы и способы поисковой дея­тельности позволяют воплотить идею и замысел, проверить гипо­тезы, разрешить поставленные проблемы.

Исследовательские методы группируют по различным призна­кам. По назначению различают в одном случае методы сбора фак­тического материала, его теоретической интерпретации, направ­ленного преобразования. В другом случае выделяют методы диаг­ностики, объяснения, прогнозирования, коррекции, статистиче­ской обработки материала и др. По уровню проникновения в сущ­ность выделяют группу методов эмпирического исследования, осно­ванного на опыте, практике, эксперименте, методы обработки материалов и методы теоретического исследования, связанного с абстрагированием от чувственной реальности, построением мо­делей, проникновением в сущность изучаемого.

Основными исследовательскими методами являются наблюдение и эксперимент. Наблюдение и эксперимент применяются во мно­гих других науках, и поэтому их можно считать общенаучными. Кроме этих методов используются и другие методы, которые спе­цифичны для социальных наук - это следующие исследовательские методы: метод бе­седы, метод изучения процесса и продуктов деятельности, метод анкетирования, метод тестирования, оценивания.

При характеристике исследовательских методов можно услов­но подразделять их на методы эмпирического и методы теорети­ческого исследования.

 

Исследовательские методы и методики

 

 

      Эмпирические                                                                 

 

Теоретические

 

Эмпирическое знание есть знание об основных параметрах иссле­дуемых объектов, о функциональных связях между этими парамет­рами, о поведении объектов. В качестве эмпирических данных об изу­чаемом объекте выступают такие свойства, связи и отношения ве­щей и явлений, которые обнаруживаются в ходе практической дея­тельности, наблюдений, экспериментов. Характерный признак эм­пирического объекта — возможность его чувственного отражения.

Теоретическое знание и используемые для его добывания ме­тоды связаны с отвлечением от опыта, фактов, т. е. от эмпириче­ской базы, и с мысленным проникновением в сущность процес­сов, с выявлением внутренних связей, структур, движущих сил и факторов, тенденций и динамики развития.

К исследовательским методам, позволяющим получить эмпи­рические данные психолого-педагогического процесса, следует отнести:

По сути, в каждом из видов обследования и поисковой работы используется комплекс методов. Применение каждого исследова­тельского метода реализуется путем использования соответствую­щего арсенала методик (средств и приемов).

Рассмотрим основные характеристики и особенности каждого исследовательского метода. Начнем с методов эмпирического ис­следования.

 

2.1.1 Эмпирические методы исследования

Изучение литературы и других источников

Изучение литературы, рукописей, документов, материалов на электронных носителях и других источников как средств, содер­жащих факты, характеризующие историю и современное состоя­ние изучаемого объекта, служит способом создания первоначаль­ных представлений и исходной концепции о предмете исследова­ния, обнаружения белых пятен, неясностей в разработке вопроса.

Работа над литературой начинается с составления списка под­лежащих изучению произведений (библиографии), включающего книги, журналы, статьи в сборниках, реферативные обзоры, ав­торефераты диссертаций.

Библиографию по теме исследования лучше составлять, выпи­сывая необходимые данные о каждой книге или статье на отдель­ную карточку или занося их в базу компьютера. Важно точно ука­зать автора или редактора книги, статьи, брошюры, название, место и год издания, издательство, том, выпуск и номер издания. Полезно указать и библиографический шифр.

Первичное ознакомление с литературой и другими источника­ми должно дать представление о проблематике, основном содер­жании того или иного произведения. Для этого полезно ознако­миться с аннотацией, введением, оглавлением, заключением, бегло просмотреть содержание книги.

Результаты изучения литературы по каждому вопросу полезно оформить в виде тематических обзоров, рецензий, рефератов. Важно подчеркнуть, что нового, ориги­нального вносит автор каждой работы, высказать свое отношение к авторским позициям, к полученным исследователями выводам.

При изучении материала важно четко поставить цель и в соот­ветствии с ней выделить показатели для собирания данных, оп­ределить способы их оформления (таблицы, тематические выбор­ки и т.д.).

Изучение литературы и документов продолжается в ходе всего исследования. Вновь обнаруженные факты побуждают по-новому продумывать и оценивать содержание изученных источников, сти­мулируют внимание к вопросам, на которые ранее не было обра­щено достаточно внимания.

 

Наблюдение

 

Наблюдение в психологии и педагогике есть целенаправленное и систематическое восприятие исследователем действий и пове­дения человека или особенностей протекания изучаемого явле­ния или процесса и их специфических изменений. Наблюдение не только направлено на восприятие чувственно данных явлений, оно должно также привести к психологическому, педагогическо­му или психолого-педагогическому осмыслению зафиксирован­ных данных и их научному объяснению, т. е. к установлению фак­тов. Применение метода наблюдения завершается анализом и ус­тановлением взаимосвязи между фактами наблюдения и выска­зыванием предположений или утверждений.

Видов наблюдений существует много. Их выделяют по различ­ным признакам. По признаку «временной» организации различа­ют наблюдение непрерывное и дискретное. По объему — широкое (например, ведутся наблюдения за группой в целом или за про­цессом развития личности как таковым) и узкоспециальное. По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают наблюдения невключенные и включенные.

Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд существен­ных черт, которые отличают его от обыденного восприятия чело­веком происходящих событий:

1. Целенаправленность наблюдения. Она заключается не только в преимущественной направленности наблюдений на выбранные объекты, но и в том, что их описание проводится в свете опре­деленной педагогической или психологической концепции, в ее понятийно-терминологической системе.
2. Аналитический характер наблюдения. Из общей картины на­блюдатель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, кото­рые анализируются, оцениваются и объясняются уже в ходе на­блюдения.
3. Комплексность наблюдения. Эта черта вытекает из целостно­го характера социально-педагогического процесса и требует не выпускать из поля зрения ни одной его существенной стороны или связи.
4. Систематичность наблюдения. Необходимо не ограничивать­ся разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или ме­нее продолжительных (пролонгированных) наблюдений выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать из­менение и развитие наблюдаемого за определенный период.

Беседа

Беседа как исследовательский метод позволяет глубже познать психологические особенности личности человека, характер и уро­вень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков путем анализа данных, полученных в ответах на поставленные и предва­рительно продуманные вопросы. Сама беседа отличается сравни­тельно свободным построением плана, взаимным обменом мнени­ями, оценками, предложениями и предположениями. С помощью беседы можно собрать достаточное количество фактов, касающих­ся убеждений, стремлений, отношений к окружающей действи­тельности и происходящим событиям, условий жизнедеятельности исследуемого лица, класса, группы, коллектива. Беседа проходит в форме личного общения по специально составленной программе.

Обычно процесс беседы не сопровождается протоколирова­нием, протокол составляют после беседы. При осмыслении дан­ных беседы учитываются все сведения, полученные другими ме­тодами. Беседа может планироваться с целью подтвердить или опровергнуть данные, полученные ранее с помощью других ме­тодов. Метод беседы в зависимости от характера вопросов и самого исследования может превращаться в метод опроса.

 

Опрос

Метод опроса используется в двух основных формах: в виде интервью (устного опроса) и в виде анкетирования (письменного опроса).

Интервью — разновидность опроса, в котором ставится цель выявить опыт, оценки, точку зрения опрашиваемого по его отве­там на какой-либо заранее сформулированный вопрос или груп­пу вопросов. В отличие от беседы двух или более собеседников, каждый из которых в принципе равноправен и должен высказать свое суждение, дать оценку, определить позицию, интервьюера интересует именно мнение и оценка лица, которого опрашивают (респондента). Сильные стороны устного опроса — в живом контакте исследова­теля и испытуемых (респондентов), в возможности индивидуали­зации вопросов, их варьирования, дополнительных уточнений, оперативной диагностики достоверности и полноты ответов.

Анкетирование — разновидность опроса, в котором ставятся и достигаются те же цели на основе анализа письменных ответов респондентов.

Анкетирование дает возможность предложить вопросники сра­зу большому числу людей, однако нет оснований утверждать, что все они могут дать искренние и полные ответы. Тем не менее по­лученные письменные ответы анализируются, обрабатываются методами математической статистики и могут служить основой для получения ориентировки в проблеме, выявления имеющей место тенденции в группе и формулирования определенных вы­водов. Погрешность от неверных, неискренних и неточных отве­тов будет тем меньше, чем больше будет охвачено респондентов и чем представительнее будет их состав.

 

Тестирование (метод тестов)

Тестирование — это исследовательский метод, который позво­ляет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Тест — это стандартизированное задание или особым образом связанные между собой задания, которые позволяют исследова­телю диагностировать меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также от­ношение к тем или иным объектам. В результате тестирования обыч­но получают некоторую количественную характеристику, пока­зывающую меру выраженности исследуемой особенности у лично­сти. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами

Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие очень краткого, иногда альтернативного ответа («да» или «нет», «боль­ше» или «меньше» и т.д.), выбора одного из приводимых ответов или ответов по балльной системе. Тестовые задания обычно отли­чаются диагностичностью, их выполнение и обработка не отни­мают много времени. В то же время, как показала мировая практи­ка, очень важно видеть, что реально могут выявить тесты, для того чтобы не подменить предмет диагностирования.

Выделяют также несколько типов тестов, каждому из которых сопутствуют соответствующие процедуры тестирования.

Тесты способностей позволяют выявить и измерить уровень раз­вития тех или иных психических функций, познавательных про­цессов (диагностика познава­тельной сферы личности, особенностей мышления).

Тесты достижений ориентированы на выявление уровня сфор­мированное конкретных знаний, умений и навыков и как меры успешности выполнения, и как меры готовности к выполнению некоторой деятельности.

Личностные тесты предназначены для выявления свойств лич­ности испытуемых

 

Оценивание

Оценивание (другие названия - метод компетентных судей, рейтинг — от англ. гайщ — оценка, порядок, классификация) — это исследовательский метод, связанный с привлечением к оцен­ке изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволя­ют объективно охарактеризовывать изучаемое. При экспертном оценивании (метод экспертных оценок) прежде всего следует тщательно подобрать экспертов — людей, знающих исследуемую область и способных к объективной и непредвзятой оценке дей­ствий и результатов в этой области. Желателен подбор независи­мых экспертов. Оценки могут быть как качественными (характе­ристики, рекомендации), так и количественными (в баллах). Ва­жен выбор достаточно точной и удобной системы оценок и соот­ветствующих шкал, снабженных пояснениями о том, за что вы­ставляется тот или иной балл. Необходимо также обучить экспер­тов умению использовать предложенные шкалы.

Если действующие независимо друг от друга эксперты стабильно дают совпадающие или близкие оценки или высказывают совпа­дающие в основном мнения, есть основания полагать, что эти оценки и мнения близки к объективным. Следует иметь в виду, что окончательное обобщение всех имеющихся оценок является делом исследователя.

Экспертное оценивание может проявиться и как метод обобще­ния независимых характеристик. Он заключается в том, что по заранее заданной форме берутся письменные отзывы (характери­стики) исследуемого объекта (ребенка, семьи, группы, класса и т.д.), а затем сопоставляются полученные оценки, прогнозы, ре­комендации. Совпадение оценок и рекомендаций дает основание полагать, что они близки к истинным.

Своеобразным «коллективным» вариантом метода оценивания выступает психолого-педагогический консилиум. Оценивание в этом случае дополняется коллективным анализом причин неудач, об­щим поиском мер, необходимых для достижения лучших резуль­татов.

Нередко используется такой вариант оценки, когда в качестве судьи выступает тот, кого необходимо оценивать. Тогда речь идет о самооценке. В последние годы учителя и воспитатели сами оце­нивают свои сильные и слабые стороны, выделяют затруднения в работе. Необходимо только помнить об относительности таких оценок, ибо педагоги, как правило, лучше диагностируют дру­гих, нежели самих себя.

Эксперимент

Как и наблюдение, эксперимент считается основным исследо­вательским методом. Эксперимент — это исследовательский метод, который за­ключается в том, чтобы создать исследовательскую ситуацию, по­лучить возможность ее изменять, варьировать ее условия, сделав возможным и доступным изучение психических процессов или педагогических явлений через их внешние проявления, раскры­вая тем самым механизмы и тенденции возникновения и функцио­нирования изучаемого явления

Лабораторный психологический эксперимент проводится в специальных помещениях, где имеется необходимое оборудова­ние и регистрационные приборы. Лабораторный эксперимент можно повторять многократно (с разными испытуемыми) и столько раз, сколько необходимо для того, чтобы на основе полученных данных можно было бы вы­явить и сформулировать имеющиеся связи и закономерности. В лабораторном эксперименте психические процессы изучаются вне контекста некой целостной деятельности. Содержание лаборатор­ного эксперимента отражает, разумеется, некоторую часть реаль­ной ситуации и может быть ее моделью.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперименты могут быть конста­тирующими или формирующими. Эксперимент становится конста­тирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра. Формирующий эксперимент ориентирован на изучение дина­мики развития изучаемого психологического свойства или педа­гогических явлений в процессе активного воздействия исследова­теля на условия выполнения деятельности. Широкое применение формирующего эксперимента связано с нововведениями и инновациями в педагогическом процессе. Фор­мирующий эксперимент наряду с изучением механизмов станов­ления психического свойства способствует решению учебно-вос­питательных задач и оказанию помощи учащимся.

Создателем целостного умения о формирующем психолого-пе­дагогическом эксперименте является В. В. Давыдов. Многолетнее и всестороннее использование этого вида экспе­римента и анализ накопленного опыта позволили В. В.Давыдову утверждать, что эксперимент предполагает наличие следующих этапов:

-философско-социологическое определение проектируемых ка­честв сознания и личности учащихся;

-педагогическое определение целей учебно-воспитательного процесса, связанных с формированием этих качеств;

-логико-психологическое определение строения совместной де­ятельности учащихся и учителей, выполнение которой приведет к формированию этих качеств;

-методические поиски средств реализации этой деятельности;

-психолого-педагогическое выявление эффективности конечного результата;

-физиолого-медицинская проверка допустимости использова­ния указанных средств с точки зрения их влияния на здоровье учащихся.

Формирующий эксперимент одновременно выполняет и обу­чающие, и воспитывающие функции. В отдельных случаях, когда в эксперименте отсутствуют признаки исследования целостного процесса решения всего комплекса учебных и воспитательных за­дач, а также организации взаимодействия всех участников обра­зовательного процесса, что свойственно формирующему экспе­рименту, имеет смысл пользоваться понятиями «обучающий экс­перимент» или «воспитывающий эксперимент».

 

2.1.2 Теоретические методы исследования

 

При переходе от эмпирического уровня к теоретическому ви­доизменяется предмет исследования. На этом этапе эмпирически данный объект часто замещается теоретической моделью объек­та, конструируются так называемые идеальные, не существую­щие в реальности объекты.

Важнейшее отличие теоретического знания от эмпирического состоит в том, что первое дает возможность переносить выводы, полученные в одних условиях и на основе анализа одних объектов, на другие условия и объекты, в том числе и еще не существующие, проектируемые, созидаемые пока мысленно, в воображении. В «иде­альных объектах», замещающих в теоретическом познании эмпи­рически данные объекты, в «чистом» виде выделяются существен­ные для исследования элементы и отношения. Такими «идеальны­ми объектами» в обучении выступают, например, система прямой и обратной связи, в воспитании — отношение между воспитанни­ком и условиями воспитания и тд.

По существу, «идеальный объект» — это предмет исследова­ния на теоретическом уровне, взятый в своем очищенном от не­существенных сторон виде, т. е. в виде определенной мысленной модели.

Существуют следующие методы теоретического исследо­вания.

Теоретический анализ

 

 

Элементный анализ                                                    

(мыс­ленное выделение отдельных частей связей на основе декомпо­зиции, расчленения целого)

 

 

 

Анализ по единицам

(предполагает расчленение процесса с сохранением целостности его элементарных структурных элемен­тов, каждый из которых удерживает важнейшие признаки целост­ного процесса)

 

 

После выполнения аналитической работы возникает необхо­димость синтеза, композиции, интеграции результатов анализа в общей системе. На основе синтеза предмет воссоздается как суб­ординированная система связей и взаимодействий с выделением наиболее существенных из них.

С методами анализа и синтеза теснейшим образом связаны ме­тоды абстрагирования и конкретизации.

Под абстрагированием, как известно, понимают мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от дру­гих его признаков, свойств, связей. Это делается для того, чтобы глубже изучить предмет, изолировать его от других предметов и от других свойств, признаков.

Чтобы проникнуть в сущность педагогических явлений, вы­явить инвариантные черты исследуемого процесса, необходимо выделить предмет изучения в «чистом» виде, суметь отмежевать­ся от всех побочных влияний, абстрагироваться от всех многочис­ленных связей и отношений, которые мешают увидеть наиболее существенные связи и характеристики, интересующие исследо­вателя..

Предельным случаем абстракции является идеализация, в ре­зультате которой создаются понятия об идеализированных, ре­ально не существующих объектах, например «геометрическая точ­ка», «идеальный газ», «абсолютно упругое тело».

 

• Исследование отношения к природе студентов

 

Согласно работам Дерябо и Ясвина, существует три канала формирования субъективного отношения: перцептивный, когнитивный и практический. Безусловно, «чистое» выделение каналов воз­можно лишь в абстракции, они теснейшим образом взаи­мосвязаны, механизмы одного канала могут функциониро­вать в рамках другого.

Например, значения, заключенные в словах, оказыва­ют воздействие и на процесс восприятия сенсорных дан­ных, вплетаются в его ткань, обогащая его, а порой и су­щественно видоизменяя.

С другой стороны, определенная информация, полу­чаемая в процессе наблюдения, т. е. через первую сиг­нальную систему, может в дальнейшем интерпретировать­ся с помощью абстрактных, обобщающих категорий, т. е. процесс формирования отношения идет уже на основе второй сигнальной системы, иными словами, по когни­тивному каналу.

А в практическом канале, безусловно, задействуются механизмы и перцептивного, и когнитивного: в процессе практического взаимодействия мы и воспринимаем друго­го, и получаем от него и о нем информацию.

Можно выделить не­сколько положений, характеризующих формирование от­ношения к природе по трем каналам как сис­тему:

1. От перцептивного к практическому каналу возрас­тает степень осознанности человеком процесса формиро­вания субъективного отношения к природе.

Если в рамках перцептивного канала воздействие релизеров (любой знаковый стимул, который выполняет коммуникативные функции и инициирует социальные модели поведения) происходит, в основном, на бессознательном уровне, то в когнитивном канале формирование отношения связано уже со второй сигнальной системой, процессами мышле­ния, а в практическом ведущую роль начинает играть созна­тельная регуляция личностью своей деятельности: постанов­ка целей, определение стратегий, выбор технологий.

2. От перцептивного к практическому каналу форми­рования субъективного отношения к природе воздействие психологических релизеров все с большей степени детерми­нируется уровнем надситуативной активности личности.

При формировании отношения по перцептивному кана­лу наличие надситуативной активности личности не являет­ся принципиальным: психологические релизеры так или иначе оказывают свое воздействие на отношение к природ­ному объекту.

Когнитивный канал формирования отношения предпо­лагает как влияние на человека поступающей к нему ин­формации о природных объектах, так и его собственную надситуативную активность в поиске такой информации, ее переработке и интерпретации. А в рамках практического канала наличие надситуа­тивной активности вообще является обязательным условием для того, чтобы психологические релизеры могли оказать свое воздействие на личность. Более того, такая активность сама и «порождает» психологические релизе­ры данного канала: без нее ответные проявления природ­ного объекта субъективно являются просто «реакциями», не становясь «ответами».

3. Формирование субъективного отношения к природе — это не одномоментный акт, а процесс, протекающий в течение значительного времени, идущий неравномерно и неоднанаправленно, он носит цикличный и ступенчатый характер.

Формирование субъективного отношения к природе не начинается с какого-то определенного момента и не закан­чивается к определенной дате (например, ко дню получения аттестата о школьном образовании). Субъективное отноше­ние никогда не бывает сформированным окончательно.

Процесс формирования отношения к природе не имеет ничего общего с прямолинейным восхождением по лестни­це вверх. В определенные периоды оно может практически не меняться, как бы застывать на месте, зато в другие про­исходят существенные скачки, переходы на новые качествен­ные ступени. Формирование отношения может поперемен­но идти в различном направлении: положительное отноше­ние переходит в отрицательное и тд. Кроме того, этот процесс носит цикличный характер: отношение, являющееся результатом предыдущего этапа, становится предсуществующим условием для следующего, оказывает активизирующее или тормозящее влияние на даль­нейшее действие механизмов формирования отношения.

4. Механизмы формирования субъективного отношения к природе являются единым комплексом, характеризую­щимся внутренней целостностью.

Одни элементы системы механизмов формирования от­ношения могут оказывать корректирующее влияние на дру­гие, их иерархия также не является постоянной и доминиру­ющее положение могут занимать то одни из них, то другие.

5. Личность человека является системообразующим фак­тором формирования субъективного отношения к природе.

Особенности личности оказывают определяющее влия­ние на ход процесса формирования субъективного отноше­ния к природе. Он зависит и от особенностей характера че­ловека, и от уровня его общей культуры, и от интеллекту­альных способностей и эрудиции, и от системы его цен­ностных ориентации, мотивов, интересов, и от социально­го статуса и т. д.

Эти факторы обусловливают сенситивность, чувстви­тельность человека к тем или иным психологическим релизерам, его экологические установки, способность к субъектификации природных объектов и т. д.

Следует подчеркнуть, что процесс формирования отно­шения, безусловно, носит комплексный, синкретичный ха­рактер, и поканальное структурирование его механизмов обус­ловлено в значительной степени дискретностью мышления.

Чтобы началось формирование такого отношения, необходимо удовлетворить потребности низшего уровня по Маслоу – физиологические и потребности в безопасности. Переход на следующую после этого ступень удовлетворения потребностей  приводит к изменению отношений в системе «человек-природа» на субъект-субъектные. Понимание того, что мир природы способен удовлетворить личные потребности всех уровней способствует осознанию универсальной ценности природы, что способствует формированию ценностного отношения к природе. Ценностное отношение к природе у школьников формируется при условии осознания ценностей природы как для общества, так и для каждого человека в частности, принятия этих ценностей в качестве личных жизненных принципов и направление творческой активности на их сохранение и развитие.

Необходимыми условиями формирования ценностного отношения личности к природе являются: обеспечение положительных эмоциональных переживаний в мире природы, осоз­нание значения природы в удовлетворении личных потребностей, наличие внутренних по­требностей в сохранение природы, признание самоценности объектов природы и гуманисти­ческое творческое взаимодействия с ними.

Роль образовательных учреждений в формировании у школьников ценностного отноше­ния к природе заключается не только в вооружении учащихся экологическими знаниями, но и в раскрытии возможностей удовлетворения высших потребностях личности при общении с природой как единой общечеловеческой ценностью. Непосредственное общения с объекта­ми природы, участие в разнообразной эколого-направленной деятельности приводит к субъектификации природных объектов, к включению их в ближний круг личностных ценностей. Интеграция естественного и гуманитарного знания, общего и дополнительного образования способна в полной мере раскрыть важность взаимоотношений человека и природы основан­ного на осознании универсальной ценности природы.

Включенная в содержание образования, система ценностей должна пронизывать все его уровни: теоретического представления, учебного предмета, учебного материала. Необходимо также отметить, что знания о ценностях еще не свидетельствуют о сформированном к ним отношении учащихся. Знания - это первый элемент в системе формирования ценностных ориентации. Второй элемент - эмоционально-волевой. Он предполагает организацию эмо­ционально-чувственных переживаний, связанных с осознанием и принятием ценностей лич­ностью. Третий элемент - практико-деятельностный, и предполагает воплощение ценност­ных ориентации в реальной жизнедеятельности и поведении человека.

Этапы и механизмы развития аксиологического отношения школьников к природе

1 этап. Допороговое отношение: некая неопреде­ленная связь между субъектом и объек­том

 2 этап. Субъектное отношение: связь, характери­зующаяся поло­жительным или отрицательным значением объекта для субъекта

3 этап.  Ценностное отношение: связь как внутрен­няя позиция личности, характери­зующаяся призна­нием субъектом данного объекта ценностью

4 этап. Эколого - аксиологическое отношение: связь как внутрен­няя позиция личности, характери­зующаяся приняти­ем субъектом на себя ответственно­сти за объект, при­знанный им ценно­стью

Для исследования отношения к природе было проведено исследование, включающее в себя письменный опрос студентов третьих курсов различных высших учебных заведений города Оренбурга по методике «Альтернатива». Всего было опрошено 60 человек разных специальностей, из них 56,6% - студенты экономических специальностей, 11,66% - студенты технических специальностей, 15% - студенты технических специальностей (инженеры-экологи), 10% - студенты гуманитарных специальностей, 3,3% - студенты естественнонаучных специальностей.

Методика «Альтернатива» направлена на диагностику ведуще­го типа мотивации взаимодействия с природными объектами: эс­тетического, когнитивного, практического и прагматического. Испытуемому предлагается выбрать «более подходящий для него» вариант вида деятельности, например: «Для Вашего аквариума Вы бы предпочли завести рыбок:

(А) с красивой окраской;

(Б) с интересным поведением».

Предпочитаемый вид деятельности позволяет судить о ха­рактере мотивации взаимодействия с природой. Предъявляется 12 пар, которые составлены таким образом, чтобы каждый тип мотивации встречался 6 раз.

Количество выборов того или иного типа также представляет­ся как доля от максимально возможного, а затем каждому типу присваиваются соответствующие ранги: 1, 2, 3 и 4. Тип мотива­ции, получивший наибольший удельный вес (1 ранг), интерпре­тируется как ведущий. Как правило, для испытуемых характерно наличие двух основных типов мотивации.

Были получены следующие данные у студентов экономических специальностей (34 человека): наибольшее число человек из опрошенных имеют первичную эстетическую мотивацию (10 человек – 16,6% из всего числа опрошенных) по отношению к природе, прагматическую 9 (15%) человек, познавательную (когнитивную) – 8 (13,3%) человек, и практическую – 7 (11,66%)  человек. Причем наличие эстетической мотивации в первом приоритете наблюдается в основном у девушек, а прагматической - у юношей, познавательная и практическая мотивации по отношению к природе выявлены у обоих полов равнозначно.

Девять человек из опрошенных имеют вторичную эстетическую мотивацию, 10 человек прагматическую, 11 практическую и 4 познавательную.

Десять человек из опрошенных имеют познавательную мотивацию третьего ранга (порядка, значимости), 11 – практическую, 9 эстетическую  и 4 прагматическую.

Мотивации четвертого порядка распределились так: познавательная 12 человек, эстетическая 6 человек, прагматическая 10 и практическая 5.

При этом у  юношей в последнем приоритете выявлена познавательная установка (8 человек), у девушек – прагматическая (7 человек).

Таким образом, для этого количества опрошенных были выявлены следующие ведущие мотивации (1 и 2 ранги): эстетическая – 19  человек (31,66% из всего числа опрошенных), познавательная 12 человек, (20%) прагматическая 19 человек (31,66%) и практическая 18 (30%).

В общем для студентов технических специальностей было выявлено следующее: первым рангом у большинства идет эстетическая мотивация (8 человек), на втором месте познавательная мотивация (5 человек), и на последнем месте практическая (3 человека) и прагматическая (2 человека).

Второй ранг мотивации у 10 человек познавательная и практическая - поровну, и так же эстетическая и прагматическая 8 человек, поровну.

Девять человек из опрошенных имеют практическую мотивацию третьего ранга, четверо - познавательную, трое прагматическую и один человек эстетическую.

Мотивации четвертого порядка распределились так: прагматическая 8 человек, эстетическая и познавательная по 4 человека, практическая 1 человек.

Таким образом, для этого числа опрошенных были выявлены следующие ведущие мотивации (1 и 2 ранги): эстетическая – 12 человек (20% от всего количества опрошенных), познавательная -10 человек (16,6%), практическая 8 человек (13,3%) и прагматическая 6 человек (10%).

Если не сравнивать между собой группу студентов-экономистов (34 человека опрошенных) и студентов технических специальностей (18 человек опрошенных) по количеству, а лишь по удельному весу каждой мотивации в группе, то можно сказать, что для студентов технической и экономической специальностей в равной степени характерна эстетическая мотивация первого и второго ранга. По уровню же прагматической мотивации студенты-экономисты намного опережают вторую исследуемую группу студентов-инженеров.

Для студентов гуманитарных специальностей было выявлено:

Ведущими мотивациями (1 и 2  ранга) являются эстетическая 2 человека, практическая  -5 человек, когнитивная 3 человека, и прагматическая 2 человека Мотивации низшего ранга (3 и 4) расположились так: эстетическая – 4 человека, практическая – 1 человек, когнитивная – 3 человека и прагматическая – 4 человека. . Все опрошенные студенты этой группы – женского пола, и таким образом ведущей мотивацией для них  по отношению к природе является практическая. Следовательно, наименее выраженной мотивацией является прагматическая наравне с эстетической.

В общем для всех опрошенных характерно следующее: ведущей мотивацией первого ранга для всех опрошенных является эстетическая (20 человек, 33,3%), второе место занимают практическая и когнитивная (по 13 человек, по  21,6%) и третье место прагматическая (12 человек, 20%). Наименее выраженной мотивацией для опрошенных является: на первом месте прагматическая мотивация (22 человека, 36,6%), на втором когнитивная (17 человек, 28,3%), на третьем эстетическая (13 человек, 21,6%) и на четвертом практическая (6 человек, 10%). Таким образом наиболее выраженной мотивацией для всех опрошенных является эстетическая, а наименее выраженной прагматическая.

По гендерной структуре можно сказать следующее: для всех опрошенных девушек (38 человек) наиболее характерна и выражена эстетическая мотивация (16 человек), а наименее выражена прагматическая (18 человек). Для всех опрошенных юношей (22 человека) можно сказать, что наиболее выраженной мотивацией по отношению к природе является прагматическая (8 человек), а наименее выраженной – когнитивная (10 человек)

 

Выводы по второй главе

 

Существуют различные виды психолого-педагогических методов исследования, среди которых выделяются исследовательские. Они включают эмпирические и теоретические методы исследования. Важнейшими эмпирическими методами являются наблюдение и эксперимент, а методы тестов, оценивания и другие широко применяются в повседневной практике.

Формирование субъективного отношения к природе не является линейным процессом, и не происходит быстро. Это длительный процесс формирования по трем основным каналам: перцептивному, когнитивному и практическому, который носит циклический характер.

 

 

 

 

Заключение

 

Исследованная группа человек относится к юношескому возрастному периоду, для которого, по мнению В.В. Глебова, характерен перцептивный субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе, возрастает доля эстетической мотивации по отношению к природе и  одновременно с этим падает степень выраженности экологических установок прагматического типа (природа — «объект пользы») и склонность выбирать прагматический тип взаимодействия с природой. Это означает, что имеется субъективное отношение к природе, и природные объекты не используются для извлечения какой-либо выгоды. Именно такой яв­ляется модальность субъективного отношения у настоящих любителей природы, по мнению В.А. Ясвина.

Многолетние исследования, проводимые этими авторами, подтвердились данными исследования, приведенного выше. Действительно, в юношеском возрасте (18-21 год) по отношению к природе наиболее выраженной является эстетическая мотивация, а наименее выраженной – прагматическая. Так как наиболее выраженной мотивацией является эстетическая, то можно сказать, что возможно формирование субъективного отношения у данной группы опрошенных по перцептивному каналу, которое, в связи с другими путями формирования такого отношения, даст нужный результат, то есть сформированное экологическое сознание.

 

Приложение А

 

Таблица 1 – Результаты опроса студентов третьего курса на выяснения отношения к природе по методике «Альтернатива»

№	Направление обучения	Пол	Установка
			Ранг 1		Ранг 2		Ранг 3		Ранг 4
1	Экономика	Мужской	К	5	Э	4	П	2	Пг	1
2	Экономика	Мужской	к	4	Э	3	П	3	Пг	2
3	Экономика	Мужской	К	4	Э	3	П	3	Пг	2
4	Экономика	Мужской	К	4	Пг	3	Э	3	П	2
5	Экономика	Мужской	Пг	4	К	4	П	3	Э	1
6	Экономика	Мужской	Пг	4	Э	4	П	2	К	2
7	Экономика	Мужской	Пг	4	П	3	Э	3	К	2
8	Экономика	Мужской	Пг	4	Э	4	К	3	П	1
9	Экономика	Мужской	Пг	5	П	4	Э	2	К	1
10	Экономика	Мужской	П	4	Пг	4	К	2	Э	2
11	Экономика	Мужской	П	5	Пг	5	Э	1	К	1
12	Экономика	Мужской	П	5	Пг	4	Э	2	К	1
13	Экономика	Мужской	Пг	3	П	3	Э	3	К	2
14	Экономика	Мужской	Э	4	Пг	3	П	3	К	2
15	Экономика	Мужской	Э	4	П	4	Пг	2	К	2
16	Экономика	Женский	Э	5	К	4	П	2	Пг	1
17	Экономика	Женский	Э	5	П	3	Пг	3	К	1
18	Экономика	Женский	К	6	Пг	3	Э	2	П	1
19	Экономика	Женский	Э	5	К	3	П	3	Пг	1
20	Экономика	Женский	Пг	4	Э	3	К	3	П	2
21	Экономика	Женский	Пг	5	П	3	К	3	Э	1
22	Экономика	Женский	Э	4	Пг	3	К	3	П	2
23	Экономика	Женский	К	4	П	4	Э	2	Пг	2
24	Экономика	Женский	П	4	К	3	Пг	3	Э	2
25	Экономика	Женский	Э	5	П	3	Пг	3	К	1
26	Экономика	Женский	Э	5	П	3	К	3	Пг	1
27	Экономика	Женский	П	6	Пг	3	Э	2	К	1
28	Экономика	Женский	Э	6	П	3	К	2	Пг	1
29	Экономика	Женский	К	5	Пг	4	П	2	Э	1
30	Экономика	Женский	Э	5	П	5	К	2
31	Экономика	Женский	П	5	Э	3	К	3	Пг	1
32	Экономика	Женский	К	5	Пг	4	П	2	Э	1
33	Экономика	Женский	Пг	4	Э	4	П	2	К	2
34	Экономика	Женский	П	4	Э	3	К	2	Пг	2
35	Техническое	Мужской	Э	5	П	3	Пг	3	К	1
36	Техническое	Мужской	Э	5	П	4	К	2	Пг	1
37	Техническое	Мужской	К	5	Пг	3	П	2	Э	2
38	Техническое	Женский	П	5	Э	3	К	3	Пг	1
39	Техническое	Женский	Э	5	П	3	Пг	3	К	1
40	Техническое	Женский	П	4	К	4	Э	2	Пг	2
41	Техническое	Женский	Э	4	П	3	Пг	3	К	2
42	Техническое	Женский	К	5	Э	3	Пг	3	П	1
43	Естест-научное	Женский	П	5	Э	4	К	2	Пг	1
44	Естест.-научное	Женский	П	4	К	3	Пг	3	Э	2
45	Гуманитарное	Женский	Э	4	П	3	К	3	Пг	2
46	Гуманитарное	Женский	П	4	К	3	Э	3	Пг	2
47	Гуманитарное	Женский	К	4	Пг	4	Э	2	П	1
48	Управление	Женский	Э	6	П	3	К	2	Пг	1
49	Педагогика	Женский	П	4	К	3	Пг	3	Э	2
50	Юридическое	Женский	Пг	4	П	3	К	3	Э	2
51	Техническое-экол	Женский	Э	4	П	4	К	3	Пг	1
52	Техническое-экол	Женский	П	5	Э	3	К	2	Пг	2
53	Техническое-экол	Женский	Э	5	Пг	3	П	2	К	2
54	Техническое-экол	Женский	К	4	Э	4	П	2	Пг	2
55	Техническое-экол	Женский	Э	6	К	3	П	2	Пг	1
56	Техническое-экол	Женский	Э	4	К	4	П	2	Пг	2
57	Техническое-экол	Мужской	К	4	Пг	4	П	3	Э	1
58	Техническое-экол	Мужской	К	6	Пг	3	П	3
59	Техническое-экол	Мужской	Пг	4	К	3	П	3	Э	2
60	Техническое-экол	Мужской	Пг	5	К	3	П	2	Э	2

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

1. Мясищев В.Н. Психология отношений М.: МПСИ, 2005, 158с.
2. Тертель А. Л. Т35 Психология. Курс лекций : учеб. пособие. - М. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. - 248 с.
3. Ясвин В.А., Дерябо С.Д. Экологическая педагогика и психология // Изд-во «Феникс», 1996. – 466 с.
4. Загвязинский В.И. Атаханов Р. Методология и метод психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. – 2е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 208 с.
5. Куприна, Н. Г. Интеграция естественнонаучного и гуманитарного компонентов в современной концепции эколого-эстетического воспитания личности / Н. Г. Куприна // Интеграция образования, 2006. - N 1. - С. 50-56.
6. Позигун, Ю. А. Иерархия потребностей личности в природных объектах как определяющая уровня сформированности ценностного отношения к природе / Позигун Ю. А. // Актуальные проблемы современной науки, 2006. - N 3. - С. 157-162.
7. Пермякова, Н. Е. Технологические этапы и механизмы развития аксиологического отношения дошкольников к природе в процессе экологического воспитания / Пермякова Н. Е. // Актуальные проблемы современной науки, 2006. - N 4. - С. 77-79.
8. Стрельникова, Т. Д. Эстетика культурного ландшафта и экологическое воспитание школьников / Т. Д. Стрельникова // Проблемы региональной экологии, 2008. - N 4 (июль-август). - С. 172-176.
9. Немов Р.С. Психология:Учеб. Для студ. Высш.пед. учеб. Заведений: В 3 кн.- 4-е изд. – М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1:Общие основы психологии. - 688 с.
10. Глебов В.В.Экологическая психология: Учеб. пособие. – М.: РУДН, 2008. – 243 с. 

Скачать: kursovaya-mpe-dolgih.doc