Диплом: Советское учительство в 1930-е гг

0

СОВЕТСКОЕ УЧИТЕЛЬСТВО В 1930-е гг.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (ДИПЛОМНАЯ РАБОТА)

 

Саратов 2012

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение

Глава I. Система школьного образования

1. 1. Школы и их виды

1. 2. Кадровое обеспечение школ (учительство в зеркале статистики)

Глава II. Социальный и профессиональный статус учителя

2. 1. Профессиональная подготовка учительских кадров и их квалификация

2. 2. Уровень жизни учителей (материальное и социальное положение учителя)

Заключение

Список используемых источников и литературы

Введение

Наиболее значимой фигурой, во многом определяющей положение в народном образовании, является школьный учитель. Ситуация в учительской среде не просто свидетельствует о положении школы, но и отражает эффективность государственной политики в образовательной сфере. Важно помнить и о том, что именно школьные педагоги являются наиболее видными и многочисленными представителями городской и сельской интеллигенции (особенно заметно их влияние в провинции).

Осознавая данные обстоятельства, Советская власть в первое свое десятилетие уделяла немало внимания подготовке и воспитанию нового учительства, способного стать проводником качественно иной образовательной политики. Однако к концу 1920-х гг. далеко не все связанные с этими вопросами проблемы (касающиеся как материального положения школьных работников, так и их профессионального уровня) удалось решить.

Между тем, взятый с конца 1920-х гг. курс на форсированное строительство социалистического общества требовал быстрого проведения индустриализации и модернизации сельского хозяйства. И власти при осуществлении этой линии столкнулись с острой нехваткой квалифицированных рабочих. Во многом такая ситуация объяснялась неэффективной школьной политикой 1920-х гг., поиском новой, социалистической школы. Этот процесс сопровождался непродуманными педагогическими экспериментами, падением авторитета учителя и, в итоге, заметным снижением уровня знаний выпускников советских школ. В условиях модернизации и расширения экономики такое положение не могло устраивать власти. В 1930-е гг. была проведена сравнительно эффективная сталинская школьная реформа, отличавшаяся завидным прагматизмом и приведшая к серьезному улучшению подготовки советских школьников. По многим направлениям она фактически означала возвращение к традициям старой, дореволюционной русской школы. Не могли данные реформы не привести и к значительным изменениям в положении учительства.

Особую актуальность приобретает сегодня исторический опыт развития народного образования в СССР, ибо процесс формирования образовательного пространства в современной России идет сложно и с немалыми трудностями. Необходимо выработать убедительную государственную концепцию развития образовательной сферы, которая очередной раз в нашей истории стоит перед выбором пути, от чего во многом будет зависеть сохранение и укрепление государственности, духовной культуры, обеспечение устойчивого и динамичного общественного прогресса. Изучение феномена советской школы, созидательной деятельности учительства, его роли в социокультурной жизни общества на переходных этапах развития приобретает сегодня особый теоретический и практический смысл.

Объект исследования - советское учительство.

Предметом исследования послужила государственная политика в отношении учительства и ее результаты.

Хронологические рамки исследования охватывают период с 1930-х гг. Вместе с тем для характеристики описываемых процессов в народном образовании допускается обращение к более ранней хронологии.

Выбор временных рамок связан с индустриализацией, поставившей перед образованием ряд новых проблем. В 1930-е гг. в основном завершился переход от разнообразных форм и поиском эффективной государственной модели школьного обучения к унитарной системе образования, остававшейся по существу неизменной на протяжении всей последующей советской истории. На этом временном этапе наша страна существовала в условиях сталинского режима. Это обусловило особый характер складывавшейся в тот период системы образования. Советскому государству требовалась школа, готовившая политически и идеологически выдержанную молодежь, одновременно с этим обладавшую прочной общеобразовательной базой.

Территориальные рамки исследования охватывают границы РСФСР. В работе анализируется ряд документов общесоюзного значения, но рассматриваются они с точки зрения их реализации в РСФСР. В исследовании привлекаются статистические данные по СССР, если они отражают те или иные тенденции, характерные для Советской России.

Историография. Изучение интересующей проблемы началось уже в 1920-е гг. К настоящему времени сложилась обширная исследовательская база истории учительства. Однако, необходимо отметить, что комплексное изучение проблем учителей в полной мере не выделялось исследователями как самостоятельная тема. В истории изучения исследуемой проблемы можно выделить несколько этапов:

1) 1930-е - первая половина 1950-х гг.;

2) вторая половина 1950-х - середина 1980-х гг.;

3) вторая половина 1980-х - 1990-е гг.;

4) современный период.

В ходе советского этапа историографии (1920-е - начало 1990-х гг. ) преобладающим оставался партийно-классовый подход к анализу исторического процесса. Для исследований современного периода характерно освобождение от политической конъюнктуры, отход от однозначных оценок, появляется новая трактовка взаимоотношений государства и учительства.

Интерес авторов 1930-х - первой половины 1950-х гг. сосредоточился на воссоздании кратких биографий отдельных учителей страны. Многие вопросы социального и материального положения учителей остались за пределами внимания авторов.

Начавшаяся после ХХ съезда партии относительная свобода в общественно-политической жизни отразилась на проблематике исторических исследований, что позволяет говорить о начале следующего этапа в историографии школы и учительства. Во второй половине 1950-х гг. ученые обратились к изучению истории становления советской системы народного образования, в целом, и школы в частности. Отечественная историография пополнилась комплексными трудами по истории советской школы.

Период до середины 1950-х гг. отмечен сравнительно небольшим количеством исследований по проблемам истории советской школы. Это объяснялось тем, что для ученых указанного периода эти вопросы еще не представляли достаточного интереса с точки зрения исторического исследования.

Вместе с тем, вышедшие в эти годы работы, хотя и характеризовались жесткой идеологизацией и бескомпромиссностью в оценках, представляют историческую ценность, поскольку содержат обширный фактический и документальный материал, позволяющий детально проанализировать не только общую ситуацию в сфере школьного образования, но и проследить способы и степень влияния власти на школу.

Особо следует выделить публикации известных советских педагогов П. П. Блонского, С. Т. Шацкого и др., которые являлись свидетелями процесса трансформации школы 1920-х гг., характеризовавшейся инновационностью, построенной на широком экспериментировании, в школу другого рода

В этот период начинают появляться первые работы обобщающего характера, включающие в себя оценку деятельности власти по созданию советской системы образования. Среди них работа А. Г. Калашникова «Тридцать лет советского просвещения», изданная в 1947 г. Изложение материала в ней направлено на демонстрацию «неуклонно проводившейся партией и правительством» линии на подъем образовательного уровня населения. Вместе с тем, работа ценна тем, что в ней рассматриваются многие аспекты системы школьного образования: вопросы содержания обучения, учебно-материального обеспечения школ, деятельность власти по подготовке педагогических кадров и др. Приводится большое количество статистических данных, что повышает значимость исследования.

Часть исследований, вышедших до середины 1950-х гг., составляют работы по отдельным проблемам советского школьного образования. Публикации С. Фридмана, М. А. Алексинского, Н. Решова, М. И. Пыльнева посвящены проблемам развития педагогического образования. Ценность этих работ заключается в том, что в них определены степень значимости учительских кадров в решении задач, поставленных властью перед школой, пути завоевания властью симпатий этой социальной категории.

Важную группу составляли публикации, представлявшие собой обзор содержательной и воспитательной стороны образовательного процесса. Их отличала однозначная положительная трактовка всех изменений в школьном образовании, излишняя описательность, отсутствие аналитических выводов. Однако они позволяют вычленить механизмы и рычаги влияния власти на формирование у школьников соответствующего мировоззрения, способы внедрения в школьную среду марксистско-ленинской идеологии.

Середина 1950-х - 1980-е гг. характеризовались частичным ослаблением политического прессинга, что не могло не сказаться на характере исторических исследований, хотя они и не были свободны от идеологического давления. Многие публикации преследовали цель пропаганды политической и организаторской роли партии в деле создания советской системы школьного образования, демонстрации успехов и достижений в этой области. Такой подход не предполагал анализа негативных тенденций и проблем в развитии образовательной системы, что, естественно, сказывалось на объективности исторических исследований. Это было характерно как для фундаментальных работ, так и для сжатых очерков из истории советской школы, публиковавшихся на страницах периодической печати.

Ряд работ был посвящен вопросам подготовки учительских кадров. Однако акцент был сделан не на профессиональном уровне учительства, а на партийно-классовой принадлежности, политической грамотности, необходимости тщательного руководства со стороны партии процессом подготовки учителей, а также их способности выполнить задачу партии и правительства по воспитанию молодого поколения советских граждан.

Выходили на данном этапе труды о выдающихся учителях, посвященные анализу их творческой педагогической деятельности и взаимоотношениям с учениками. Исследователи этого периода обратили свое внимание на материальный статус учителей. Данная проблема при этом освещалась с точки зрения партийно-классового подхода. Так, деятельность партии по улучшению материального положения педагогов нашла отражение в работе Е. Т. Поповой. Автор продемонстрировала процесс неуклонного повышения материального благосостояния учительства и основные заслуги в этом принадлежали партии и правительству. Работа представляет собой хронологическое описание постановлений ВЦИК и СНК об установлении минимальных тарифных ставок заработной платы, о пенсионном обеспечении учителей. Автор делает вывод о постоянном повышении материального благосостояния учительства в 19171937 гг. Однако простое изложение сухих цифр без сопоставления с расходными статьями и зарплатой других категорий работников не дает целостной картины реального положения педагогов. Также невозможно сопоставить материальное положение учителей дореволюционной и советской школы. Тем не менее, работу Е. Т. Поповой следует рассматривать как первый шаг на пути к постановке столь серьезной проблемы как материальное положение учительства.

Проблемы взаимоотношений власти и школы в начале 1930-х - начале 1950-х гг. получили достаточно глубокое освещение в серии исследований под общим названием «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР», изданной Академией педагогических наук. В них, наряду с анализом вопросов теории и практики педагогики, рассматривались различные аспекты образовательной политики Советского государства, прослеживался механизм ее реализации на всех уровнях.

Часть опубликованных работ специально были посвящены партийному руководству народным образованием. В них акцентировалось внимание на обобщении положительного опыта партийных органов по реализации директив ЦК КПСС по развитию общеобразовательной школы. Характерным для подобного рода изданий являлся сборник статей «КПСС и школа». Хотя он и содержал большой объем фактического материала, преобладающими были однозначные оценки деятельности партии в области школьного просвещения, демонстрирующие ее постоянную заботу о советской школе.

В работах, вышедших в 1950-х - 1980-х гг., изучались и отдельные проблемы школьного образования.

Исследованию вопросов руководства партийных организаций развитием педагогического образования и повышением квалификации учителей были посвящены работы ленинградского историка М. И. Сысоева. В них автор подчеркивал большое внимание партии к идейно-политическому воспитанию студентов, повышению профессионального мастерства будущих учителей.

Интерес представляют монографии Ф. Г. Паначина, работы, включенные в сборник научных трудов «Деятельность коммунистической партии по подготовке и воспитанию педагогических кадров в период социалистического строительства», вышедший в 1981 г. В них в контексте общих проблем формирования кадров советского учительства, их профессиональной подготовки, повышения квалификации серьезное внимание было уделено анализу государственной политики в сфере педагогического образования, вопросам партийного руководства идейно-политическим воспитанием педагогических кадров.

В ряде работ основательно исследовалась содержательная сторона школьного образования. Особо следует выделить публикацию Л. П. Бущика «Очерк развития школьного исторического образования в СССР».

На данном этапе историографии (вторая половина 1950-х - 1980-е гг. ) произошло расширение круга исследуемых вопросов: помимо изучения общей истории народного образования и истории школы исследователи обратились к анализу проблемы материального и социального статуса учителя. Однако работам этого периода присущи и определенные недостатки. Так, для них характерен партийно-классовый подход, описательность, стереотипность, отсутствие всестороннего анализа и критического взгляда на исследуемую проблему.

Радикальные изменения в социально-экономической и политической жизни страны, происшедшие на рубеже 1980-х - 1990-х гг. серьезным образом сказались на характере исторических исследований, появившихся в это время. Они отличались многообразием подходов к изучению образовательной политики, широтой охватываемых тем, остротой выводов. Поисковый характер, отражающий состояние переходного периода, стремление по иному осмыслить характер влияния власти на школьную систему, оценить степень эффективности функционирования системы общего образования, сложившейся в 1930-х присущи исследованиям Н. Н. Кузьмина, И. И. Валеева и др. Полемичность, дискуссионность свойственны статьям В. Т. Нанивской, З. И. Равкина.

Работы последних десятилетий отмечены увеличением интереса к исследованию различных аспектов образовательной политики советского государства на протяжении длительного временного отрезка. Значительное место в них отводится и периоду 1930-х гг. Авторы демонстрируют обусловленность реформационных процессов в системе образования менявшимися социально-экономическими и политическими условиями жизни общества, глубоко анализируют проблемы и трудности в реализации школьной образовательной политики в рассматриваемый период. Вместе с тем, большое внимание в исследованиях уделяется позитивным достижениям и опыту 1930-х гг.

Заслуживающие внимания оценки и выводы содержатся в работе В. Н. Липника «Школьные реформы в России». Однако ее небольшой объем при значительном исследуемом временном отрезке не позволил автору сделать глубокого анализа образовательной политики.

Особо следует выделить монографию Л. И. Анайкиной. Она представляет собой одно из первых современных исследований, в котором предпринята попытка комплексно-системного изучения партийно-государственной политики в сфере образования за весь период Советского государства. Обращает на себя внимание критический подход автора к анализу деятельности государства в сфере образования. Не отрицая всего положительного, что было достигнуто, она отмечает негативные проявления и результаты господства власти в системе образования.

Интерес у исследователей вызывает изучение степени влияния государства на школу через призму содержательной стороны образования, кадровой политики.

В отдельную группу следует выделить работы, посвященные анализу сложившегося в Советском государстве в начале 1930-х гг. политического режима, который обусловил существенные изменения в социальной сфере. Эти исследования позволили проследить процесс складывания государственной власти особого типа, сформировать представление о политической системе 1930-х во многом определявшей путь развития школьного образования.

В 1990-е гг. можно говорить о начале третьего, качественно нового этапа в отечественной историографии истории учительства. Исследователи постсоветского времени предприняли попытку пересмотреть и по иному оценить процесс становления советской школы, ее роль в системе народного образования, а также партийно-государственную политику в сфере народного образования. Тридцатые годы ХХ в. современными авторами рассматриваются как отказ от плюрализма 1920-х гг., период унификации, единообразия и тотального контроля над школой.

Проблемы объективной оценки опыта развития советской школы в 1930-е гг., извлечения уроков прошлого, их актуализации в условиях современного реформирования российского образования находятся сегодня в центре внимания исследователей истории учительства, практики школьного строительства в СССР. Если не принимать во внимание одиозную публицистику, примеры некритического повторения выводов советской историографии, то в современных работах по истории учительства, системы образования в СССР в 1930-е гг. можно отчётливо видеть два концептуальных подхода. Сторонники первого из них акцентируют внимание на анализе негативных процессов и тенденций развития советской школы, ее политизации, огосударствлении, идеологизации. По выражению известного московского исследователя 3. Г. Дайча, советская школа оказалась «зажата тисками тоталитаризма» и вместо социального института стала государственным учреждением, «функционирующим в режиме единообразия, единомыслия и единоначалия». По мнению уральского историка М. В. Суворова, «политика партийносоветского руководства, направленная на политизацию образования, привела к формированию учителя нового типа, отличительными чертами которого были идеологизированное сознание, государственный патриотизм, агрессивность по отношению к мнимым и настоящим «врагам», преобладание коллективных ценностей над индивидуальными проявлениями личности».

Подобный исследовательский подход, несомненно, имеет право на существование, ибо фиксирует реальные, хотя, на наш взгляд, и не всегда определяющие тенденции развития советской школы. Более перспективными нам представляются позиции тех авторов, которые сосредотачивают исследовательский поиск не только на анализе деформаций системы образования в СССР, но и концентрируют внимание на созидательной составляющей практики школьного строительства, социального творчества советского учительства, стремятся выявить в противоречивом опыте 1930-х гг. рациональный материал, имеющий долговременные ценностные ориентиры. Маятник образовательной политики в 1990-е годы качнулся, как справедливо замечает С. П. Клемантович, в противоположную от советской школы сторону, и под лозунгом деидеологизации стала взращиваться бездуховность. Образование, по мысли исследователя, не может игнорировать свою «святую обязанность» осуществлять социализацию молодёжи, что являлось первостепенной задачей советской школы при всех издержках её классовой направленности.

Не стоит перечёркивать, как отмечает в своей содержательной монографии проф. В. Р. Веселов, не лишённый противоречий курс советской власти на демократизацию системы образования. По мнению ученого, реальное отлучение широких народных масс от элементарной грамотности, а тем более от высшей школы, - таков был факт истории и конкретная ситуация, которую большевики разрешали собственными методами.

Сложившаяся на Урале под руководством В. Г. Чуфарова, П. В. Гришанова, В. П. Леднева еще в рамках советской историографии научная школа по истории учительской интеллигенции продолжает активно функционировать и сегодня.

О. В. Золотарев обратился к изучению материального положения советской педагогической интеллигенции в 1920-1930-е гг. Автор выделяет два направления в политике государства по улучшению уровня жизни учительства:

1. 1918-1920-е гг., когда учителя страны находились в крайне бедственном положении; попытки поднять жизненный уровень педагогов осуществлялись главным образом, за счет предоставления льгот. Поскольку денежных средств у государства не было;

2. В 1920-е гг. предпринимались неоднократные попытки по повышению уровня зарплаты учительства, но подобные мероприятия усложнялись отсутствием достаточного количества средств;

3. С конца 1920-х - в 1930-е гг. постепенно шло как повышение размера оплаты учительского труда, так и предоставление льгот.

Публикации, касающиеся проблем советского общества в период сталинского режима, во-первых, позволяют сформировать представление об атмосфере общественной жизни 1930-х, выявить тенденции, характерные для осуществлявшейся в то время социальной политики, во-вторых, составляют необходимую историографическую основу для исследования более узких вопросов, в том числе проблем школьного образования.

Проблемы образовательной политики в Советском государстве рассматривались и в зарубежной историографии. В исследовании Л. Холмса «Социальная история России: 1917-1941» прослеживается тенденция к оценке событий конца 1920-х - начала 1930-х гг. не как «революции сверху», а как «революции снизу». Говоря о политике, проводившейся в первой половине 1930-х гг. по отказу от инновационных поисков предшествовавшего периода и возрождению традиционных основ построения системы образования, ее главную причину он видит в стремлении «революционного государства» «пойти навстречу пожеланиям определенных граждан». С этим не вполне можно согласиться. На самом деле, власть стремилась создать систему образования, в наибольшей степени отвечавшую задачам складывавшегося социально-политического строя. Принципы, на которых строилась традиционная система образования, этому во многом способствовала.

Региональные проблемы образования рассмотрены в работах В. С. Болодурина.

Таким образом, в историографии получили довольно широкое освещение основные аспекты партийно-государственной политики в сфере образования в советское время, а также проблемы учителя. Вместе с тем, исследований, рассматривающих период 1930-х гг. как особый, принципиально важный этап истории становления советского учительства явно недостаточно. Не до конца изучен вопрос о степени и способах влияния власти на процесс школьного обучения, результативности образовательной политики, о соотношении позитивных и негативных проявлений активного участия государственных структур в реформировании школы.

Источниковая база исследования. В процессе работы над темой использован широкий круг источников, включающий опубликованные документы и материалы.

Среди них важное место заняли официальные партийно-государственные документы, которые отражают суть политики, осуществлявшейся в сфере образования. К ним относятся декреты и постановления съездов Советов и сессий ВЦИК, законы СССР и РСФСР, программа коммунистической партии, решения партийных съездов и пленумов, правительства, Наркомата и Министерства просвещения РСФСР. Опубликованные в различных сборниках, эти документы позволили выявить характер образовательной политики, деятельность властных структур по развитию школы.

Существенный материал, характеризующий деятельность лидеров коммунистической партии в области народного образования имеется в фондах А. В. Луначарского, А. С. Бубнова.

Проследить развитие школы в 1930-е гг. позволило использование статистических материалов, опубликованных в сборниках.

В целом перечисленные источники содержат разноплановый материал по интересующей нас проблематике, позволяющий решить поставленные в исследовании задачи.

Цель работы: рассмотреть проблемы, связанные с деятельностью учителя в 1930-е гг.

Задачи исследования:

- рассмотреть систему школьного образования, сложившуюся в 1930-е гг.;

- показать кадровое обеспечение школ;

- осветить социальный и профессиональный статус учителя на основе анализа профессиональной подготовки, уровня материального и социального положения.

Методологической основой работы стали принципы историзма, объективности и системности в анализе исторических явлений. Принцип историзма позволил рассмотреть изучаемые процессы в становлении и развитии, в связи с порождающими их условиями. Принципы научной объективности - проанализировать совокупность фактов в их взаимосвязи с учетом противоречий и особенностей социально-политической, экономической и культурной обстановки.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования материалов на уроках истории Отечества в средней школе и во внеклассных мероприятиях на историческую тему.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, заключения, списка использованных источников и литературы.

Глава I Система школьного образования

1. 1.  Школы и их виды

Проведение в жизнь социалистической индустриализации, рост строительства заводов и фабрик, внедрение передовой техники в производстве по-новому ставили вопрос о пополнении промышленности квалифицированными кадрами рабочих, кадрами специалистов средней и высшей квалификации. Общий повышенный спрос на рабочую силу сопровождался неизмеримо более высоким спросом на квалифицированных рабочих, причем в этом спросе качественно изменилась номенклатура квалификаций в связи с изменением техники производства и зарождением новых отраслей промышленности. Требования к уровню квалификации рабочих и специалистов резко повышались в связи с начавшимся освоением новейшей техники. Поэтому выдвигались и более высокие требования к школьной системе. Вопрос о необходимости приведения системы школьного образования в соответствие с политическими и экономическими задачами страны становился все более актуальным и злободневным.

На первом этапе социалистической индустриализации Наркомпросом РСФСР еще не осознавалась необходимость серьезной перестройки системы школьного образования. Поэтому в период 1928-1930 гг. развитие школьной системы шло по линии частичных улучшений и изменений. В это время создавалась новая разновидность семилетней школы - ФЗС и происходило преобразование семилетних школ в деревне в ШКМ. В широком масштабе проводилась профессионализация второго концентра школы II ступени.

В связи с нараставшими темпами социалистической индустриализации, что порождало огромный спрос на квалифицированных рабочих, быстро расширялась сеть школ фабрично-заводского ученичества. Но несмотря на это, школы ФЗУ не удовлетворяли полностью потребности промышленности в квалифицированных рабочих, так как их рост не поспевал за развитием промышленности. Несоответствие между потребностью промышленности в квалифицированных кадрах и количеством выпускаемых школами ФЗУ молодых квалифицированных рабочих можно было устранить двояким путем: а) дальнейшим расширением сети школ ФЗУ и б) сокращением срока обучения в них. Но для того чтобы сократить чрезмерно растянутый 3-4-годичный срок обучения в школе ФЗУ, следовало повысить общеобразовательную подготовку поступающих в. эти школы, которая до этого, как правило, ограничивалась знаниями в объеме программы первых четырех групп. При такой общеобразовательной базе школы ФЗУ вынуждены были решать двоякую задачу - готовить квалифицированных рабочих и одновременно обеспечивать им общее образование в объеме семилетней школы, необходимое как для овладения профессией, так и для поступления (при желании) после окончания школы ФЗУ в техникум. Устранить этот недостаток можно было лишь повышением образовательного ценза поступающих в школу ФЗУ.

На Всесоюзном совещании работников школ ФЗУ, происходившем в июле 1930 г., Н. К. Крупская говорила: «Производство требует, чтобы фабзавуч строился на семилетке, поэтому надо добиваться того, чтобы при фабриках и заводах в достаточном количестве были семилетние школы».

Нужно иметь в виду и другое обстоятельство, которое настоятельно требовало развития сети фабрично-заводских семилеток. В школы фабзавуча и на производство принимали подростков только с 15-летнего возраста. Значит, часть детей, заканчивавшая свое образование в школе I ступени, на 2-3 года оказывалась «не у дел», теряла зря годы и забывала то, что приобрела в школе I ступени.

Под влиянием этих двух обстоятельств и возникла фабрично-заводская семилетка. Вопрос о создании школы такого типа обсуждался на

Всероссийской конференции по вопросам повышенного образования еще в 1925 г., но только с 1929/30 учебного года органы народного образования практически приступили к развертыванию сети школ ФЗС, которые рассматривались, прежде всего, как общеобразовательная база для школы ФЗУ.

В резолюции первой Всероссийской конференций-курсов работников ФЗС, утвержденной коллегией Народного комиссариата просвещения РСФСР 13 декабря 1930 г., говорилось: «Задачи дальнейшего развития индустриального хозяйства Союза остро ставят вопрос о достаточно квалифицированной и культурной рабочей силе. Школа ФЗУ в настоящий момент, за небольшим исключением; заполняется рабочими подростками с общеобразовательной подготовкой в размере первой ступени. Эта недостаточная для дальнейшей специальности общеобразовательная подготовка вынуждает школы ФЗУ вводить в план своей работы общеобразовательные предметы в объеме курса семилетки, что удлиняет срок обучения в школах ФЗУ и увеличивает расходы по их содержанию».

Отсюда конференция делала правильный вывод, что только переход школы ФЗУ на базу семилетнего образования даст ей возможность действительно подготовить квалифицированных и культурных рабочих и в более короткий срок. Конференция поэтому законно рассматривала ФЗС прежде всего как базу для школ фабрично-заводского ученичества. Давая общее образование и политехническую подготовку учащимся, ФЗС должна была облегчить ФЗУ решение задачи подготовки квалифицированного, культурного, общественно и политически развитого и активного рабочего, не только исполнителя, но и организатора производства. Конференция подчеркивала, что ФЗС должна оставаться общеобразовательной школой и быть органическим звеном в общей школьной системе.

«Фабрично-заводская семилетка должна находиться в системе социального воспитания, остаться общеобразовательной школой и строиться, как школа политехническая, не ставя себе задач специального ученичества, подготовки специалистов для той или иной отрасли производства... Объем общеобразовательных знаний и навыков ФЗС ни в коем случае не должен понижаться по сравнению с семилетней школой обычного типа».

Начиная с 1926/27 учеб. года количество ФЗС быстро росло. Если в 1925 г. было организовано всего две ФЗС, то в 1929 г. их было уже 25, а в 1930 г. -92.

ФЗС была не только предметом внимания и заботы Наркомпроса, она привлекала к себе все большее внимание и хозяйственников. Хозяйственные органы самим ходом развития ФЗС убеждались в том, что этот тип школы является серьезной базой для системы низшего профессионального образования и в особенности для ФЗУ. Поэтому ВСНХ СССР в специальном приказе «О содействии строительству фабрично-заводских семилеток» обязал промышленные предприятия уделять особое внимание развитию школ ФЗС, помогать им в отношении оборудования мастерских и лабораторий, оказывать всемерную помощь в постановке политехнической подготовки учащихся. Надо иметь в виду, что дальнейшее развертывание и реконструкция промышленности повышали требования в отношении общей и специальной подготовки рабочих кадров. Поэтому хозяйственные органы понимали значение того, чтобы основной базой для всей системы профобразования и в частности для ФЗУ стала семилетняя общеобразовательная трудовая школа. Задача заключалась в том, чтобы «в течение ближайших 3-5 лет перейти реально к комплектованию всей сети ФЗУ из числа оканчивающих фабрично- заводские семилетки».

В 1929/30 учеб. году сеть ФЗС в промышленных районах достигла 370 школ, так как происходил процесс преобразования семилетних школ в городе в ФЗС. ФЗС становилась общедоступной и наиболее массовой школой для детей рабочих. Однако материальное положение этих школ было совершенно неудовлетворительным. Как правило, они представляли собой многокомплектные школы с большим числом параллельных групп. В них преобладали младшие группы. Начиная с 5-й, число старших групп быстро падало. По мере возрастания роли ФЗС как основной базы для ФЗУ такое положение становилось нетерпимым.

В соответствии с требованиями социалистической индустриализации началось постепенное преобразование семилетних школ в городе в фабричнозаводские семилетки и шло дальнейшее расширение сети последних. ЦК ВКП(б) в постановлении от 25 июля 1930 г. «О всеобщем обязательном начальном обучении» подчеркнул необходимость обратить особое внимание на развертывание фабрично-заводских семилеток. Проводимый в январе 1930 г. дополнительный набор в школы фабзавуча с особой наглядностью показал громадное расхождение между требованиями ФЗУ к общеобразовательной подготовке поступающих и фактическим уровнем их подготовки. Это противоречие можно было разрешить только путем перевода всех ФЗУ на базу ФЗС как общеобразовательной школы. Но чтобы сделать это, нужно было решительно увеличить сеть ФЗС. Вот почему Наркомпрос в специальном постановлении коллегии «О фабрично-заводской семилетке» прежде всего и решает этот вопрос. Коллегия Наркомпроса признала необходимым немедленно приступить к развертыванию сети ФЗС, исходя из расчета стопроцентного охвата всех детей рабочих к 1931/32 учеб. году.

В 1930/31 учеб. году было предложено обеспечить следующий охват ФЗС детей рабочих по отдельным категориям «... металлистов - 150 тыс., горняков -

100 тыс., химиков - 35 тыс., текстильщиков - 150 тыс., деревообделочников - 35 тыс., пищевиков - 3 тыс., бумажников - 10 тыс., железнодорожников - 30 тыс. и других категорий рабочих - 100 тыс. ».

Для реализации указанной программы Наркомпрос предполагал в 1930 1931 г.: а) преобразовать школы I ступени в фабричных районах и поселках в ФЗС путем открытия пятых групп в таком количестве, чтобы обеспечить выполнение намеченного плана, б) преобразовать не менее 50% всех школ повышенного типа в ФЗС. В местах расположения индустриальных предприя -тий-гигантов, как Коломенский завод, Сормовский, Брянский, Ижевский и др., предлагалось ввести с 1930/31 учеб. года обязательное обучение всех детей рабочих в ФЗС до окончания школы. Также имелось в виду полностью охватить детей рабочих школой ФЗС к моменту пуска вновь строившихся крупных заводских предприятий (Магнитогорский, Автострой, Тракторострой в Сталинграде, Челябстрой, Сельмашстрой, Меланжевый комбинат, Кузнецстрой и др. ).

Намечая такую широкую программу организации ФЗС в промышленных районах, Наркомпрос одновременно принял решение о реорганизации в двухлетний срок всех семилеток, лишенных индустриально-производственного окружения, в школы коммунальных семилеток (ШКС), имеющих в качестве своей производственной базы такие коммунальные учреждения, как водопровод, электростанции, фабрика-кухня и т. д.

Решая проблему количественного роста ФЗС, Наркомпрос в своем постановлении намечал и ряд мероприятий, направленных на перестройку их учебно-воспитательной работы. Исходя из предпосылки, что широкое политехническое образование может быть обеспечено в ФЗС только при условии ее органической связи с производством, он предлагал предоставить возможность детям изучать производство и овладевать политехническим трудом, начиная с младших годов обучения.

«В каждой ФЗС, - говорится в постановлении коллегии Наркомпроса, -должны быть созданы для младшего возраста рабочие комнаты и мастерские, а для старших возрастов - учебно-производственные цехи (общие с ФЗУ или отдельные при заводе или при школе), которые должны работать на правах цехов завода, должны давать учащимся политехническую подготовку, воспитывать у них коллективность в труде, общественную целеустремленность, организованность и трудовую дисциплину, расширяя их технический кругозор.

Учебно-производственные цехи, работая на правах цехов завода, должны получать от последнего соответствующие заказы, тем самым частично окупать свое содержание. До того, как будут созданы эти учебно-производственные цехи, уже сейчас необходимо предоставить учащимся ФЗС возможность работать в лабораториях завода, в его ремонтных цехах, производственных кабинетах и в тех основных цехах завода, где условия данной отрасли производства допускают труд подростков в возрасте от 12-15 лет».

В этой установке наряду с рациональным ядром, заключающимся в том, что политехническая подготовка требует знакомства с основами современного производства на базе конкретного производства, имелась и ошибочная идея ранней профессионализации под флагом политехнической подготовки. Это вытекало из нечеткого определения Наркомпросом задач и содержания политехнической подготовки.

Хотя Наркомпрос в специальном пункте и оговаривал, что надо обеспечить в ФЗС такую сумму знаний, которая позволила бы оканчивающим ее рабочим подросткам продвигаться для дальнейшего образования в техникумы и через посредствующие звенья - в вузы, эта оговорка не устраняла неправильной идеи растворения ФЗС в производстве, получившей крылатое выражение: «школа - цех завода».

В условиях начавшегося перехода крестьянских хозяйств на рельсы крупного коллективного хозяйства расширение сети ШКМ становилось не только большой культурной, но и политической задачей. Когда школа, крестьянской молодежи только что становилась на ноги и делала первые свои шаги, XIII съезд ВКП(б) в резолюции о работе среди молодежи указывал: «Строительство школ крестьянской молодежи, подготовляющих новый тип революционного и культурного хлебороба, стремящегося к кооперированию и к коллективной обработке земли, должно явиться конкретной основной задачей деревенских комсомольцев, осуществляемой при внимательной поддержке местных советских и партийных органов».

XV съезд ВКП(б), вошедший в историю большевистской партии как съезд коллективизации, указывая, что основной задачей партии в деревне является задача объединения мелких индивидуальных крестьянских хозяйств в крупные коллективные, дал прямую директиву «Расширить сеть школ крестьянской молодежи и принять ряд мер к укреплению в них ядра батрацко -бедняцкой молодежи (увеличение стипендий, отпуска средств на содержание общежитий для батраков и маломощных бедняцких детей и т. п. )».

Эти принципиальные установки партии, исходившие из учения Ленина о связи школы с задачами социалистического строительства, с политикой Советского государства, являлись руководящим и направляющим началом в деятельности Наркомпроса и его органов на местах по строительству школ крестьянской молодежи.

К концу 1929/30 учеб. года тип школы крестьянской молодежи настолько определился и занял такое важное место в системе образования, что в постановлении XIII Всероссийского съезда советов по докладу Наркомпроса было сказано: «Особенное внимание должно быть уделено школе крестьянской молодежи, занявшей уже значительное место в строительстве кооперативной и культурно-хозяйственной жизни новой деревни и проведению постепенных преобразований всех деревенских школ семилеток, школ второй ступени в школы крестьянской молодежи».

Выполняя постановление высшего органа советской власти, Наркомпрос РСФСР совместно с ЦК ВЛКСМ в мае 1927 г. издал директиву, предусматривающую порядок и пути преобразования всех семилеток и школ II ступени в деревне в школы крестьянской молодежи. Это мероприятие Наркомпрос расценивал как реформу школьной системы в деревне, проведение которой включало следующие моменты:

1) Переход пятых, шестых и седьмых групп семилеток, девятилетних школ и первого концентра школ II ступени на программы и методы, по которым работали существовавшие к тому времени ШКМ.

2) Создание необходимой производственной базы (учебного хозяйства и мастерских) и обеспечение школ агрономическим персоналом.

3) Улучшение социального состава учащихся. План перехода был рассчитан на 3 года.

В это время нельзя было мириться с тем, чтобы в деревне оставались семилетние школы и школы II ступени, оторванные от сельскохозяйственного производства, а школы крестьянской молодежи продолжали обслуживать чересчур большие районы, иногда целые уезды. Распространение знаний и практических навыков, необходимых для поднятия урожайности и коллективизации сельского хозяйства, становилось важнейшей задачей сельской школы рассматриваемого периода.

Совнарком предлагал Наркомпросу и местным органам советской власти обеспечить такой темп дальнейшей организации ШКМ, чтобы к концу пятилетки имелось не менее одной школы крестьянской молодежи в каждом районе. Для этого необходимо было ускорить темп реорганизации сельских школ-семилеток в ШКМ и развернуть строительство новых школ крестьянской молодежи, в первую очередь при коллективных хозяйствах, в машиннотракторных станциях и совхозах.

Ноябрьский пленум ЦК ВКП(б) (1929 г. ), подчеркивая «острый недостаток колхозных кадров», указывал также, что одним из необходимых условий успешного развития колхозного строительства является «широкое развитие школ крестьянской молодежи». В соответствии с этими указаниями партии и Советского правительства коллегия Наркомпроса в своем постановлении от 5 февраля 1930 г. наметила пути перестройки учебной, производственной и общественной работы ШКМ, установила порядок приема и распределения окончивших школы, определила план развития ШКМ, на ближайшие годы, утвердила новый тип ускоренной дневной ШКМ и основные положения ее организации.

Согласно постановлению коллегии Наркомпроса каждая школа крестьянской молодежи должна была принять специальное направление, например: полеводческое, молочного животноводства, льноводства и т. д., с тем, чтобы обеспечить подготовку кадров массовой квалификации, в которых ощущалась нужда в районе. Профиль однокомплектных ШКМ устанавливался в соответствии с ведущей отраслью хозяйства района, а профиль многокомплектных школ отражал различные направления в хозяйстве района. В целях сохранения политехнического характера обучения обеспечивалось достаточное знакомство со смежными отраслями хозяйства. Намечая эти изменения в профиле школы крестьянской молодежи, Наркомпрос указывал, что она должна по-прежнему выполнять функции общеобразовательной школы.

На 1930/31 учеб. год был утвержден контингент учащихся в ШКМ в 300 тыс. человек. Наряду с широкой программой развития ШКМ, охватывавших школьный возраст до 15-16 лет, коллегия Наркомпроса утвердила на 1930/31 учеб. Год контингент учащихся в вечерних ШКМ в 250 тыс. и признала целесообразным развертывать как одногодичные, так и двухгодичные вечерние ШКМ. Кроме широкого развития дневных и вечерних ШКМ был утвержден новый тип ускоренной дневной ШКМ. В 1930 г. было организовано дополнительно 424 вечерних ШКМ в одних только районах МТС. В этом же году Наркомпрос решил переименовать ШКМ из школы крестьянской молодежи в школу колхозной молодежи.

Советское правительство, придавая большое значение ШКМ как наиболее жизненному типу школы в деревне, считало необходимым путем развертывания соответствующей сети их в районах сплошной коллективизации и при крупнейших колхозах обеспечить общедоступность обучения подростков в дневных или вечерних школах крестьянской молодежи. Были приняты серьезные меры для обеспечения ШКМ квалифицированными педагогическими кадрами. Начиная с 1930 г. Наркомпрос направлял около 75 % общего числа лиц, оканчивавших высшие педагогические учебные заведения, в деревню не меньше, чем на два года.

Все указанные мероприятия вытекали из задач колхозного строительства в тот период и безусловно способствовали решению проблемы подготовки колхозных кадров. Однако необходимо отметить, что в постановлении коллегии Наркомпроса от 5 февраля 1930 г. наряду с положительной программой перестройки ШКМ в интересах развития и укрепления колхозного движения, были серьезные перегибы и грубейшие извращения линии партии в школьном строительстве. Наркомпрос стремился превратить ШКМ в районах сплошной коллективизации в «учебный цех» райколхозобъединения, учебное хозяйство школы слить с колхозным хозяйством.

Это легкомысленное прожектерство представляло собой не что иное, как отражение в практике глупой антиленинской теории отмирания школы.

В перечне школ с кооперативным уклоном были школы с кооперативнокустарным, кооперативно-счетоводным и кооперативно-бухгалтерскими уклонами; перечень школ с промышленно-экономическим уклоном включал товароведческий, счетоводно-бухгалтерский, конторско-бухгалтерский и торговый уклоны.

В Москве и Московской губернии по постановлению Московского Совета и Губисполкома вместо VIII и IX классов стали открываться так называемые спецкурсы, имевшие целью дать общеобразовательные знания и профессиональную подготовку для практической деятельности в определенной отрасли народного хозяйства. Были приняты три основных типа курсов: промышленно-экономические, общественно-педагогические и индустриальные. С осени 1929 г. эти курсы были организованы в 53 школах Москвы и в 37 школах губернии; они работали на основе учебных планов и программ МОНО с ярко выраженной профессиональной установкой и представляли собой «плохой, недоразвитый техникум». Подобное проведение профессионализации означало фактическую ликвидацию среднего общего образования.

Наркомпрос осудил линию МОНО в деле профессионализации школ II ступени и предложил восстановить девятилетние школы и профессионализацию второго концентра проводить в соответствии с решениями Наркомпроса по этому вопросу.

Второй формой извращения была попытка в ряде мест ограничить профессионализацию лишь общей ориентировкой учащихся в той отрасли труда, который преобладает в непосредственном окружении данной школы. На такой позиции стоял Ленинградский отдел народного образования, который, борясь за общеобразовательный характер школы, критикуя позицию МОНО за превращение им VIII и IX классов фактически в профшколу, сам допускал ту ошибку, что профессионализацию второго концентра понимал как нечто неопределенное, лишь как ориентацию на хозяйственное окружение.

Профессионализация учащихся старших классов в это время носила временный характер, но в первые годы нового этапа социалистического строительства она была жизненно необходимой, так как высшим образованием в ближайшие годы могло быть охвачено не более 30-40 % окончивших школы II ступени, а остальной массе окончивших предстояло искать приложения своих сил непосредственно в практической деятельности. К тому же «голод» на работников массовой квалификации интеллектуального труда возрастал во всех отраслях народного хозяйства - в промышленности, в торговле, на транспорте и в сельском хозяйстве.

Именно поэтому в период социалистической индустриализации страны перед школой II ступени стояла двоякая задача:

а) обеспечить достаточный объем общего образования, чтобы окончивший II ступень мог успешно продолжать образование в высшем учебном заведении; б) дать такую специальную подготовку, чтобы окончившие после некоторого практического стажа работы в определенной отрасли труда получали необходимую степень квалификации в избранной профессии.

Профессионализация второго концентра школы II ступени отвечала жизненным интересам молодежи и интересам народного хозяйства. К 1930 г. вполне оформились профессиональные концентры по подготовке учителей начальных школ, избачей, библиотекарей, дошкольных работников, работников потребительской и сельскохозяйственной кооперации, административнохозяйственных учреждений, а в некоторых школах успешно осуществляли и «индустриальный уклон».

Если в 1926/27 учеб. году появляются первые документы, регламентирующие работу на местах по вопросам профессионализации, то к началу 1929-30 учебного года уже издаются программы и учебные планы для педагогического уклона (по трем отделениям), для административносоветского (по трем отделениям) и для кооперативного (по двум отделениям). Но профессионализация не могла ограничиться этими рамками. Интересы народного хозяйства и профессиональные интересы самой молодежи настойчиво требовали расширения специализации.

В связи с возрастающими темпами индустриализации страны с особой остротой начинала ощущаться нужда в таких квалификациях, подготовка которых не была организована в техникумах, и которые «поставлялись на рынок труда» всякого рода наспех организованными курсами. К таким квалификациям относились:экономисты и нормировщики по труду, чертежники, химики-лаборанты, электромонтеры, ряд квалификаций по железнодорожному и автомобильному транспорту и др. Однако чем шире и углубленнее проводилась профессионализация второго концентра школ II ступени и чем более повышенные, и жесткие требования предъявлялись при поступлении окончивших школы II ступени в вузы, тем сильнее обнаруживалось противоречие двойственной целевой установки школы II ступени.

Все возрастающая потребность в повышении уровня общеобразовательных знаний выпускников школ II ступени и актуальность задачи их профессиональной подготовки приковывали внимание советской общественности к вопросу о путях дальнейшего развития средней школы. Вскрывая серьезные недостатки в постановке общего образования, нарком А.

В. Луначарский в своей речи на XIII съезде Советов обрисовал положение школ II ступени следующим образом: «Ход из этих школ в вузы узкий, как сквозь игольное ушко, и приходится многим довольствоваться выходом в жизнь с общим образованием. А что такое общее образование? Это образование, которое ничего не дает. Оно является общим потому, что является как бы полуфабрикатом и после этого надо взять этого самого парня или девушку и дать им на фоне общего образования - специальное образование, такое, которое нужно для жизни».

Исходя из необходимости установить правильное взаимодействие общего образования с профессиональным, коллегия Наркомпроса РСФСР в постановлении от 20 декабря 1930 г. указывала, что «учебные планы и программы всех типов средней школы должны быть построены таким образом, чтобы наряду с теоретической и практической профессиональной подготовкой школа давала учащимся всю сумму общеобразовательных знаний, которая необходима для перехода в следующий, более высокий тип школ».

В постановлении подчеркивалось также, что эту двойную задачу, возложенную на среднюю школу, последняя может разрешить лишь при увеличении срока обучения в обоих ее концентрах на один год.

Следует, однако, отметить, что введение десятых классов в 1929/30 учеб. году не получило сколько-нибудь заметного распространения, а в 1930 г. вопрос в целом о системе народного образования был решен совершенно по-иному.

Большое место в дискуссии 1928-1930 гг. занимал все еще не решенный вопрос о единых началах просвещения для всего СССР и прежде всего об установлении единой школьной системы. Были и другие вопросы, ожидавшие своего разрешения.

Для всестороннего обсуждения проблемы народного образования ЦК партии решил провести II партийное совещание. В порядке подготовки к нему

Наркомпрос опубликовал тезисы, утвержденные коллегией 18 мая 1929 г., в которых в первую очередь указывалось на необходимость введения во всех республиках СССР единой системы народного образования и подчеркивалось требование последовательного проведения в школах политехнического принципа. Наркомпрос не удовлетворился тем, что уже был декретирован переход от 9-летнего к 10-летнему сроку обучения в средней школе. В тезисах отстаивались «надстройка» десятой группы и «подстройка» снизу подготовительной группы для детей, не получивших воспитания в детских садах, т. е. требовалось введение одиннадцатилетнего срока обучения.

В качестве неотложной задачи в тезисах выдвигалось требование расширения начального обучения до 7 лет в фабрично-заводских районах и до 5 лет в сельских местностях.

Однако опубликование указанных тезисов не внесло «успокоения в умы» работников просвещения, оно лишь придало дискуссии по вопросам народного образования более острый характер.

В 1930 г. на местах были проведены партийные совещания по вопросам народного образования.

Почти всюду ставился вопрос о реорганизации школы второй ступени, точнее - ее старших групп. Необходимость этого аргументировалась, прежде всего, все возраставшей потребностью в специалистах средней квалификации. Не последнюю роль в этой аргументации играли ссылки на недостатки в работе школ II ступени.

Под влиянием настойчивых требований советской общественности Наркомпрос РСФСР и наркомпросы других союзных республик в начале 1930 г. согласились на проведение реорганизации средней школы.

10 апреля 1930 г. было принято совместное постановление коллегии Наркомпроса РСФСР, ЦК ВЛКСМ и Цекпроса о школе II ступени. Отмечая некоторую изолированность друг от друга различных типов школ (ШКМ, ФЗС, семилетка, девятилетка десятилетка, второй концентр II ступени с многочисленными рофуклонами, рабфак, ФЗУ), Наркомпрос, ЦК ВЛКСМ и Цекпрос выдвигали в качестве первоочередной задачи создание действительно единой политехнической школы, т. е. школы, имеющей единую цель -воспитание сознательных и активных строителей социализма, вооружающую учащихся общими и политехническими знаниями. В постановлении предлагалось принять следующую школьную систему:

1. Школа I ступени с 4-летним сроком обучения.

2. Семилетняя школа, единая по своей установке, по объему общеобразовательных и политехнических знаний, но создаваемая в зависимости от общественно-производственного окружения в форме школы колхозной молодежи, фабрично-заводской семилетки и коммунальной семилетки.

3. Школа ФЗУ и школы типа техникумов вместо второго концентра школы II ступени, дающие как специальную, так и общеобразовательную подготовку.

В конце апреля 1930 г. состоялось II партийное совещание по вопросам народного образования. Оно высказалось за реорганизацию школы II ступени в техникумы, указав вместе с тем на необходимость политехнизации средних звеньев профессионального образования, прежде всего путем расширения в них объема общеобразовательных знаний.

II партийное совещание свое требование о реорганизации второго концентра школ II ступени в техникумы аргументировало ссылкой на текущие, ближайшие задачи и возможности страны. Считая центральной задачей на том этапе хозяйственного и культурного строительства практическое осуществление всеобщего начального обучения оно в то же время правильно указывало на необходимость укрепить семилетнюю школу как школу, обеспечивающую общеобразовательную политехническую подготовку.

Партийное совещание трезво учитывало и реальные возможности страны, заявляя, что «на ближайший ряд лет мы не можем ждать всеобщности и обязательности полит технической школы в ее старших звеньях».

Важно отметить, что II партийное совещание правильно рисовало перспективу дальнейшего развития школьной системы. «Вслед за решением центральной задачи текущего момента - введения всеобщего обязательного семилетнего обучения, как в городе, так и в деревне, - читаем в его резолюции, - открывается перспектива перехода к полному осуществлению программы партии в этом вопросе, что позволит иметь 12-летнюю общеобразовательную школу».

Партийное совещание правильно отмечало и тот факт, что школы тогда еще «не превратились в подлинно политехнические», что между «школой и требованиями социалистического строительства получился разрыв», что II ступень единой трудовой школы, будучи оторвана от производства, не играла той роли, которую она должна была играть в социалистическом строительстве. Из этого прежде всего напрашивался вывод - устранить эти недостатки, развивать политехническое обучение, соединять обучение с производительным трудом. Партийное совещание, учтя требования времени, признало необходимым реорганизовать второй концентр II ступени в техникумы.

ЦК ВКП(б) в постановлении от 25 июля 1930 г. одобрил реорганизацию второго концентра школ II ступени.

Подчеркивая в соответствии с постановлением XVI съезда ВКП(б) решающее значение введения всеобщего обязательного начального обучения, ЦК партии указал в то же время на необходимость поднять и укрепить в системе народного образования удельный вес семилетней школы (ФЗС для города и ШКМ для деревни), рассматривая ее в качестве предварительного минимума общеобразовательной политехнической подготовки как для всех принимаемых в техникумы, школы ФЗУ, так и для всех подростков, непосредственно вступающих в производство. Поэтому ЦК ВКП(б) предлагал с 1930/31 учебного года приступить к введению всеобщего семилетнего образования в рабочих районах и промышленных городах с тем, чтобы добиться перевода на базу семилетнего образования всей сети школ ФЗУ, являвшихся преимущественной формой подготовки рабочих подростков к работе на производстве.

Для быстрейшего решения задач подготовки кадров средней квалификации ЦК ВКП(б) предложил преобразовать 8-ю и - 9-ю группы в техникумы и профшколы.

«2) Реорганизовать на протяжении оставшихся лет первой пятилетки вторые концентры школ II ступени (8-ю и 9-ю группы) в техникумы, дающие законченную квалификацию в определенной отрасли труда, рассматривая эту реорганизацию как усиление политехнизма в средних звеньях системы народного образования и как содействие разрешению задачи подготовки кадров. Наряду с этой реорганизацией должен быть обеспечен во всей системе профессионального образования минимум общеобразовательных и политехнических знаний. Необходимо дать отпор как попыткам сохранения словесно начетнической школы, оторванной от труда и производства, так и тенденциям узкого ремесленничества и недооценки значения общественнополитической и политехнической подготовки».

Основным типом общеобразовательной школы была признана семилетняя школа в виде ФЗС - для городов и промышленных центров и ШКМ - для деревни. Над ними возвышался техникум с 4-годичным сроком обучения, а над техникумом - высшая школа.

В течение 1930-1931 учеб. года многие школы II ступени были преобразованы в техникумы. Указанная реорганизация позволила в короткий срок несколько расширить сеть техникумов и ускорить решение проблемы подготовки кадров средней квалификации. Но опыт работы скоро показал, что далеко не все старшие концентры школ II ступени можно реорганизовать в полноценный техникум, ибо для этого необходимы были специальное оборудование, учебные мастерские, соответствующие преподавательские и инструкторские кадры и т. п.

В силу отсутствия этих условий ряд техникумов, организованных на базе старших групп школ II ступени, оказался недолговечным. Вместе с тем, и это главное, понижение уровня общего образования опять, как и в 1920-1921 гг., привело к разрыву между средней общеобразовательной школой и школой высшей. Техникумы, конечно, не могли справиться полностью с задачей подготовки своих учащихся к поступлению в вуз, ибо их основным назначением являлось выпускать специалистов средней квалификации. Рабфаки также были не в состоянии подготовить достаточные контингенты для высшей школы. Все это создавало неблагоприятные условия для развития высшего образования.

Поэтому в постановлении от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» ЦК ВКП(б) предложил «в целях скорейшего поднятия уровня общеобразовательной и политехнической подготовки учащихся средней школы, расширения подготовленных контингентов для высшей школы и устранения возрастного несоответствия между средней и высшей школой приступить, начиная с 1932/33 учеб. года, к реорганизации семилетней политехнической школы в десятилетнюю». 2

Во второй половине 1920-х гг. - начале 1930-х гг. шло увеличение ассигнований на народное образование: если в 1923-1924 учеб. году было ассигновано 173, 1 млн. руб., то в 1925-1926 учеб. году - 449 млн. руб., в 19291930 учеб. году ассигнуется уже 921, 2 млн. руб. Таким образом, за 6 лет расходы на народное образование возросли более ем в 5 раз.

Увеличение ассигнований вызвало быстрый качественный рост школ, учащихся в них и учителей.

Школьные реформы 1920-х гг. и внедрение в педагогическую практику ГУСовских программ имели итогом политизацию обучения. Учебники были отменены еще в 1918 г. Время от времени издавались учебные «рабочие книги» и пособия, но они не давали цельного систематического знания. Армия «новых» учителей готовилась на ходу, в нее попадали и случайные люди, педагоги же «старой» школы либо уничтожались, либо подвергались «перековке» - их профессиональная деятельность особенно строго контролировалась идеологическими работниками ОНО, представителями трудовых коллективов и пр. В результате к началу 1930-х гг. провал школьного дела в его собственно образовательной области стал настолько очевидным, что в этот процесс были вынуждены вмешаться высшие органы государства.

 

Таблица 1.

Рост школ, учащихся, учителей.

 

Учебные годы

Количество школ на РСФСР

Число учащихся

Число учителей

В том числе учителей I ступ.

1925/26

74396

7045391

192987

136634

1926/27

79790

7362192

207592

142767

1927/28

85568

7757841

230488

153893

1928/29

90293

8241589

247711

163230

1929/30

96170

9134800

265192

178207

1930/31

109690

11930090

318157

224486

1931/32

-

-

-

-

1932/33

-

-

388448

225865

1937/38

-

-

568194

212222

 

С 1930 по 1933 гг. выходит ряд постановлений ЦКВКП (б), прямо относящихся к проблемам школы. В частности, Постановлением ЦК ВКП (б) от 25 июля 1930 г. вводилась «повсеместное всеобщее обязательное» обучение детей в возрасте 8-9 лет с последующим распространением обязательного начального обучения детей 11 лет в 1931/32 гг., обязательное обучение «подростков» (от 11 до 15 лет), не прошедших курс начальной школы, на основе ускоренных форм обучения; значительное увеличение бюджетных ассигнований на образование; привлечение к финансированию, ремонту оборудованию школ, хозяйственных, профсоюзных, кооперативных и других общественных организаций.

5 сентября 1931 г. вышло другое Постановление ЦК ВКП (б), где прямо говорилось: Коренной недостаток школы в том, что обучение в школе не дает достаточного объема общеобразовательных знаний».

В связи с этим, в качестве первоочередных задач, стоящих перед сферой образования, назывались следующие: «немедленно организовать научномарксистскую обработку программ, обеспечив точно очерченный круг систематизированных знаний (родной язык, математика, физика, химия, география, история). Принять меры, чтобы обеспечить действительную возможность преподавания по новым программам (инструктирование учителей, издание указаний). Развернуть решительную войну против легкомысленного методического прожектерства. Так называемые «метод проекты» вел фактически к разрушению школы».

Постановление призывало «повести решительную борьбу с теми, кто либо увлекается левацкой фразой, либо тянет назад к буржуазной школе». 4 На этот раз и педагоги, боровшиеся с традиционно работающими учителями, сами оказались гонимыми. Вместо школьных советов вводилось жесткое единогласие.

Следующее Постановление ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режиме в начальной средней школе» было обнародовано 29 августа 1932 г. На его основе в процесс обучения вводились следующие «отсутствующие элементы»:

- по физике: понятие о силе и законах Ньютона;

- по биологии: учение о клетке, о клеточном строении организма;

- по географии: знание карты.

Кроме того, постановление объявляло о возвращении учебного процесса к традиционному уроку «со строго определенным расписанием и твердым составом учебников.

13 февраля 1933 г. вышло Постановление ЦК ВКП (б) «Об учебниках для начальной школы», в котором, в частности, говорилось: «признать линию Наркомпроса по созданию учебников неправильной. Осудить и отменить как противоречащие решениям ЦК ВКП (б):

а) циркулярное письмо отдела единой школы Наркомпроса РСФСР от августа 1928 г., указывающее, что «учебники вообще должны быть изгнаны из школы»;

б) постановление Коллегии Наркомпроса от 28 марта 1930 г. признававшее «невозможным в настоящий момент придерживаться принципа стабилизации учебников»;

в) решение Президиума ЦК профсоюзов работников просвещения 3 марта 1930 года, признавшие решения о стандартизации учебников на три года «неправильным и политически вредным».

Наркомпросу и ОГИЗу поручалось «на деле издания стабильных учебников, рассчитанных на применение их в течение большого ряда лет, приурочив их издание к 15 июля 1933 г. с тем, чтобы ввести их в дело с начала учебного года - 1 сентября 1933 г. ».

Постановление отменяло издание так называемых «рабочих книг» и рассыпных пособий, «подменяющих действительные учебники и не дающих систематических знаний по проходимым в школе предметам», а также запрещало издание учебников «самостоятельно каждой областью, краем, автономной республикой». По каждому отдельному предмету должен был существовать «единый обязательный учебник, утвержденный Наркомпросом и издаваемый Учпедгизом».

Таким образом, после периода педагогического реформаторства наступил некоторый возврат к классической системе образования. В политической ситуации того времени, связанной с задачей воспитания «нового человека».

16 мая 1934 г. выходит Постановление СНК Союза ССР и ЦК ВКП (б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР», в котором говорилось: «Вместо преподавания гражданской истории с изложением важнейших событий и характеров в их хронологической последовательности, с характеристикой исторических деятелей учащихся преподают абстрактные определения общественно-экономических формаций, подменяя, таким образом, связанное изложение гражданской истории отвлеченными социологическими схемами». Наркомпросу предлагалось к июню 1935 г. подготовить учебники по истории древнего мира, средних веков, новой истории, истории СССР и новой истории зависимых колониальных стран.

И. В. Сталин лично курировал процесс создания школьных учебников. К работе над новыми учебниками приступили специалисты. Уже в августе 1934 г. И. В. Сталин, А. А. Жданов, С. М. Киров получили на рассмотрение их первые конспекты. Неудовлетворенность вызывали учебники по истории СССР и Новой истории. Замечания делались исходя из особых принципов. Так, группа профессора Н. Н. Ванага, составлявшая конспект Истории СССР, подверглась резкой критики со стороны партийных верхов, прежде всего, за то, что, по их мнению, был составлен «конспект русской истории, а не истории СССР». Авторы конспекта, согласно замечаниям, слепо копировали «затасканные и совершенно не научные определения». Особое возмущение вызвало то, что в конспекте осталась «немотивированной» Октябрьская революция, а также создание СССР. «В конспекте свалены в одну кучу понятия: реакция, контрреволюция, революция буржуазная и революция буржуазно-демократическая. Не даны условия и истоки национальноосвободительного движения покоренных царизмом народов России, и, таким образом, Октябрьская революция как революция, освободившая эти народы от национального гнета, остается немотивированной, равно как немотивированным остается и создание СССР».

В конечном итоге эти и ряд других замечаний привели к схематическому изображению отечественной и мировой истории, к периодизации лишь по принципу классовой борьбы и утверждению неизбежности «загнивания» и падения капитализма.

По схожему принципу в тридцатые годы строились и другие гуманитарные предметы.

В 1930-е гг. важным фактором идеологии оставалась физическая подготовка «нового человека». Лозунгом стали слова К. Ворошилова: «Наша советская физкультура является одним из важных элементов, ускоряющих наше шествие по пути к бесклассовому обществу, к светлой, счастливой истории трудящегося человечества».

На фоне голода и массовых репрессий подобные лозунги звучали довольно цинично.

Художественное воспитание основывалось на тех же принципах, что и остальные предметы. «Художественное воспитание в советской школе и внешкольных учреждениях определяется политикой партии и советского государства в области художественного воспитания нашего народа», - гласила одна из типичных «методичен» конца 1930 х. гг.

Опиралось художественное воспитание на «марксистко-ленинское» понимание прекрасного, которое трактовалось следующим образом: «Прекрасной является, прежде всего, наша коммунистическая правда, к которой мы стремимся, за которую боремся, которую мы защищаем, и стремление бороться за которую воспитываем в наших детях. Прекрасной является жизнь советских людей, наша социалистическая действительность в ее движении к коммунизму».

В отличие от школьных нововведений 1920-х гг. реформы 1930-х гг. были реалистичными в том смысле, что они действительно обеспечивали ликвидацию безграмотности. Школа получила учебники, была создана ее материально-техническая база, появилось достаточное количество педагогов. В результате реформ произошли окончательная централизация управления школами и учебным процессом, полная унификация содержания учебных предметов независимо от этнокультурных регионов страны.

Эксперименты в сфере школьного образования, активно осуществлявшиеся в 1920-е гг., не дали ожидавшихся результатов, хотя и содержали, несомненно, интересные педагогические находки. Они не вписывались в существо складывавшегося в стране социально-экономического строя.

Кроме того, они, по сути, насильственно вводились без должной подготовки и апробации, что влекло за собой неизбежные ошибки и просчеты, которые отрицательно влияли на качество общеобразовательной подготовки выпускников школ. Одновременно с этим потребность государства в существенном росте образовательного уровня своих граждан, подготовке специалистов для различных отраслей народного хозяйства требовала от школы качественного совершенствования учебной деятельности, формирования у выпускников глубоких и прочных общеобразовательных знаний. Все это обусловило неизбежность перестройки школьного образования, его организации на основе возрождения традиционной системы обучения.

Основные принципы новой образовательной политики были закреплены в партийно-правительственных постановлениях первой половины 1930-х гг. Постановления не только давали политическую оценку положения дел в сфере образования и определяли стратегию ее развития. В них были указаны конкретные организационные нормы, педагогические принципы, на которых должна была строиться школьная система. Это являлось свидетельством того, что власть все более широко и активно брала на себя функции непосредственного руководства системой образования, как и другими сферами социальной жизни страны.

Сформировавшиеся в первой половине 1930-х гг. по инициативе государства принципы образовательной деятельности позволяли с успехом решать задачи обеспечения фундаментальной общеобразовательной подготовки советских школьников и их идеологического воспитания, что в полной мере отвечало требованиям экономического и социального развития страны. Вместе с тем, жесткая регламентация школьной жизни, учебно-воспитательного процесса, полный отказ от творческих поисков и экспериментирования, характерных для 1920-х гг., ставило школу, учителей перед необходимостью строго следования установленным стандартам, что существенно снижало возможности дифференциации процесса обучения, реализации многообразных образовательных потребностей, объективно формировавшихся в обществе.

1. 2. Кадровое обеспечение школ (учительство в зеркале статистики)

С утверждением сталинского диктата на рубеже 1920-1930-х гг. круто изменилась политика в области формирования и развития сельской и городской интеллигенции.

Впервые в мировой практике вводится не только принцип плановости в профессиональной подготовке и распределении молодых специалистов, но и тотальный государственный контроль за «чистотой» их социально-классовых и политических характеристик.

В эти годы интенсивно шел процесс «вытеснения» старых революционных кадров из состава интеллигенции. Так, согласно подсчетам только 14 % сельских учителей в середине 1930-х гг. начало свою деятельность в дореволюционное время.

Материалы переписи работников просвещения 1933 г. свидетельствуют о том, что уже к началу второй пятилетки значительно увеличилась доля выходцев из рабочего класса и среди сельских учителей и достигла уровня 13 %, против 5 % в 1927 г. Выходцы из крестьян в этой социально профессиональной группе занимали ведущее положение. В составе сельских учителей их было больше половины. За сравнительно небольшой срок (с 1927 по 1933 гг. ) благодаря тотальному государственному контролю произошло заметное снижение удельного веса среди сельских учителей выходцев из привилегированных классов дореволюционного общества и интеллигенции. Возможно, в прямой связи с этим, наблюдался низкий общеобразовательный уровень педагогического персонала.

Во многих регионах учителя не читали газет, журналов (в некоторых районах до 80 % педагогов не выписывали никакой прессы), не владели даже минимальными политическими знаниями. Некоторые школьные работники в середине 1930-х гг. не знали,кто такие Ленин, Сталин, Гитлер, стахановцы, не могли ответить на вопрос, где работает Молотов, Каганович, ничего не лышали о фашистах, не отличали Октябрьскую революцию от Февральской и т. п. Даже преподаватели истории, которые, казалось, должны были быть особо искушенными в политической жизни, не имели представления о громких международных событиях. В то время, когда во всех газетах писали о гражданской войне в Испании, на вопрос, что там происходит, они отвечали: Испания воюет с Японией. Эти примеры, которые были отнюдь не исключением, свидетельствовали о недопустимо низком политическом развитии педагогов.

Школьные работники не горели желанием выступать в роли пропагандистов. Многие из них вообще старались не касаться политики.

Некоторые так прямо и говорили: «Я преподаватель, а не педагог, мое дело читать лекции, а не воспитывать людей, я не милиционер». Причем именно учителя со стажем откровенно сторонились общественной работы. Вероятно, преподаватели, поработав, начинали понимать, что общественные нагрузки отрицательно сказываются на профессиональной деятельности, и стремились отходить от общественных дел. Впрочем, и сами местные власти, сознавая, что школьные педагоги имеют чрезмерную нагрузку, старались не перегружать их общественной работой.

Учительская масса не стала, за некоторым исключением, и активным проводником новой идеологии. Ситуация усугублялась и определенной двойственностью положения учительства (особенно сельского). Ведь школьные педагоги воспринимались населением как проводники государственной линии. Нередко в ходе коллективизации учителя, наряду с партийными и советскими работниками, даже подвергались нападениям озлобленного крестьянства. Действительно, педагоги в деревне принимали активное участие в образовательных кампаниях государства (всеобуч, ликбез и т. п. ), в ходе коллективизации весьма содействовали колхозной политике. Многие учителя избирались членами сельсоветов. Вместе с тем сами власти как в 1920-е, так и в 30-е гг. с подозрением относились к учительству (поначалу в силу симпатий учительства к эсерам, затем из-за подозрительного отношения к интеллигенции в целом). Таким образом, учителя оказывались чужими как для властей, так и для крестьянства.

Последнее обстоятельство усиливалось в 1930-е гг. еще и тем, что нередко отделы народного образования не считались с интересами педагогов, перебрасывали их из одной школы в другую. Учителя были вынуждены бросать с немалым трудом созданное сельское благополучие (огород, избу и т. п. ), что наносило определенный урон их материальному положению. Кроме того, подобная политика имела и иные последствия. В 1930-е гг. среди сельских педагогов сравнительно небольшая часть была уроженцами той деревни, в которой они работали, меньше стало состоящих в браке с крестьянами или крестьянками, имеющих родственников в деревне. Сельское учительство утрачивало свои деревенские корни, и это еще больше усиливало отчужденность его от крестьянства. Именно в силу данного комплекса причин учительство не стало активным проводником политической линии новой власти, по крайней мере, в той степени, в какой властные структуры на это надеялись в начале 1920-х гг. В этом относительная неудача влияния Коммунистической партии на школьных работников.

Социальный отбор преподавателей был менее жестким, т. к. в системе образования особенно ощущалась острая нехватка преподавательских кадров. В 1930 г. 8, 3 % преподавателей педтехникумов составляли рабочие по социальному происхождению, 18, 8 % - лица духовного звания, 33, 2 % -интеллигенция, 39, 6 % - крестьяне. Костяк педколлективов составляли преподаватели дореволюционных средних школ различных ведомств, в значительной степени - епархиальных. Периодически проводились местные и централизованные чистки преподавательского состава, прежде всего они касались преподавателей обществоведческих дисциплин.

Кадровая политика в области народного образования привела к коренным изменениям социального состава учительства. Так, в Новгородской губернии количество учителей из крестьян выросло с 15 % в 1913 г. до 55 % в 1929/30 учеб. году. Учителей из рабочих в 1913 г. не было, а в 1929/30 учеб. году их стало 4, 9 %. В 1913 г. в начальной школе учительствовало 60 % выходцев из духовенства и 6 % - из дворянства, в школах повышенного типа -соответственно 23 % и 51 %. В 1929-/30 учеб. году в школах 1 ступени среди педагогов было 15, 8 % представителей духовенства и 1, 2 % - дворян, в школах повышенного типа - соответственно 8, 6 % и 3, 8 %, а в техникумах -16 % и 1, 2 %.

Большое внимание уделялось общественно-политической позиции учительства. Вопрос об отношении к советскому строю и единой трудовой школе был включен в анкету работника народного образования наряду с вопросами о роде занятий в период революции и гражданской войны, участии в каких-либо партиях. Низкая партийная прослойка среди преподавателей педвузов и педтехникумов ежегодно отмечалась в отчетах Наркомпроса. В 1925 г. в педвузах 91, 2% преподавателей были беспартийными. Среди преподавателей обществоведческих дисциплин процент партийных был выше. Так, 23% преподавателей истории ВКП(б), 21% преподавателей политэкономии и только 2 % преподавателей педологии были членами Компартии.

Число членов и кандидатов ВКП(б), членов ВЛКСМ, неуклонно возрастало в двадцатые годы и к 1931-1932 учеб. году составило 11, 8 % работников дошкольного воспитания, 19, 7 % учителей школ I ступени, 18, 7 % преподавателей педтехникумов, 20, 5 % преподавателей педрабфаков, 26, 2 % преподавателей педвузов. Большая часть партсостава учительства была сформирована за счет выпускников педтехникумов. Комсомольские и партийные ячейки вели работу с учащимися. В 1926-1927 учеб. году среди выпускников средних педагогических учебных заведений РСФСР 39, 7 % составляли члены и кандидаты ВЛКСМ, 2, 1 % - члены и кандидаты ВКП(б), т. е. общереспубликанский показатель партийности молодых педагогов был равен приблизительно 42 %.

Кадровая политика изменила не только социально-политическую картину в области народного образования, но и затронула демографические, профессионально-квалификационные характеристики учительства.

Педагогическое образование сохранило характеристику преимущественно сферы деятельности женщин, но была поставлена цель равного представительства мужчин и женщин среди педагогов школы смешанного типа.

Другая тенденция - изменение возрастного состава педагогов в сторону омоложения. К 1932 г. 81, 8 % учителей Ленинградской области пришли в школу после 1917 г., а 51, 3 % имели стаж работы менее 3 лет. Возрастной состав учащихся педтехникумов считался удовлетворительным, если колебался от 16 до 20 лет. В качестве положительного изменения можно отметить увеличение числа работников народного образования с высшим и средним образованием. В двадцатые годы появилось такое явление, как целенаправленная подготовка педкадров для национальных меньшинств. В Ленинградской области было открыто 7 «нацментехникумов» и, как результат, к 1932 г. 10, 2 % всех педагогов области составляли педагоги из национальных меньшинств.

Учитывая сложность ситуации, властные структуры осуществляли дифференцированный подход в работе с учительством, делая упор на партийнокомсомольское ядро в его среде, молодые кадры, окончившие советские учебные заведения, имеющие в большинстве своем рабоче-крестьянское происхождение. За счет выпусков из педвузов и техникумов, а особенно благодаря массовому притоку окончивших курсы, мобилизованных на педагогическую работу социальный состав учительской интеллигенции существенно менялся в сторону усиления его рабоче-крестьянского ядра, сокращения категории «прочих». Как показывают данные таблицы 1, пролетарская прослойка наиболее интенсивно росла в среде учителей крупных промышленных районов. Так, в составе педагогов-предметников Верхнего Поволжья она выросла за период с 1927 по 1932 гг. с 5, 6 до 20, 4 %, тогда как в целом по стране это соотношение выглядело менее масштабно: 5, 4 и 15, 1 %.

 

Таблица 2.

Динамика социального состава учительских кадров (данные по СССР в %)

Тип

поселения

Годы

Удельный вес выходцев из

 

 

Рабочих

Крестьян

Служащих

Прочих

 

 

 

 

 

 

Город

1927

6, 9

29, 6

34, 2

20, 3

 

1932

22, 8

26, 5

38, 5

12, 4

 

 

 

 

 

 

Село

1927

3, 2

55, 4

12, 8

25, 6

 

1932

12, 5

59, 3

17, 8

10, 4

 

Формируя состав учительской интеллигенции в нужном ему направлении, правящий режим создавал прочную социальную опору для работы с учительством, привлечения его к реализации своих политических установок и планов. Особо пристальное внимание власть уделяла формированию среди сельской интеллигенции коммунистического ядра, призванного стать её авангардным отрядом. Укрепление партийнокомсомольского состава учительства шло путем выпуска новых кадров, мобилизации коммунистов и комсомольцев на педагогическую работу в систему краткосрочных курсов.

Растет внимание властных органов к вопросам улучшения материального положения сельского интеллигента, организации его быта, условий труда, культурного досуга и т. д.

Исторический опыт формирования кадров сельского учительства в 1930-е гг. при всей его противоречивости и удалённости по времени представляет несомненный интерес не только в контексте чисто исторического исследования, но и в целях его актуализации при решении ряда проблем современного нашего общества, в частности укрепления сельской школы как важного культурообразующего центра российской глубинки.

Учительская интеллигенция села представляла собой крайне разнородную социокультурную группу населения, представители которой существенно различались по своему образовательному, социальному, возрастному и прочим составам. К 1930 г. учительство села по своему возрастному составу делилось в РСФСР на следующие группы: до 20 лет - 9, 5 %, от 21 до 25 лет - 29, 2 %, 26-30 лет - 23, 7 %, 31-40 лет - 26, 4 %, 41 и старше - 11, 2 %. Разнороден был и образовательный уровень сельских педагогов. Среди учителей средних и неполных средних школ имели начальное образование - 10 %, среднее - 66, 5 %, высшее - 23, 5 %. Не меньшая пестрота была и в партийнокомсомольском составе учителей. Покажем это на примере учителей начальных школ Верхнего Поволжья, среди которых к 1927 г. было членов ВКП(б) 3, 9 %, ВЛКСМ - 8, 9 %.

Большие отличия были и в социальном составе. В среде сельских учителей начальных школ страны выходцы из рабочих составляли в 1930 г. 5, 1 %, крестьян - 51, 6 служащих - 15, 1 %, прочих - 28, 2 %. Эта разнородность усиливалась ещё и региональными особенностями, отражающими специфику социокультурного окружения школы. В промышленном регионе Верхнего Поволжья удельный вес выходцев из рабочих в среде учителей сельских начальных школ был выше и составлял 6, 5 %, выше была и доля служащих - 23 %, а процент лиц крестьянского происхождения был соответственно ниже -43, 6 %.

Ещё один уровень разнородности учительства был связан со структурой школьного образования, местом профессиональной работы педагога. Учителя начальных школ и преподаватели-предметники средних и неполных средних школ существенно отличались друг от друга своим образовательным, возрастным, партийным и другим составом. Если к 1930 г. 23, 5 % преподавателей сельских средних и неполных средних школ имели высшее образование, то среди учителей начальных школ доля лиц, окончивших вузы, составляла лишь 0, 7 %. Существенные различия были и в партийном составе. В 1932 г. партийное ядро в среде учителей-предметников РСФСР составляло 14, 3 % против 4, 6 % в рядах педагогов начальных школ. В районах Верхнего Поволжья это соотношение выглядело так: 12, 8 % и 3, 9 %.

Ещё одна и не последняя градация неоднородности учительской интеллигенции была связана со специализацией преподавателей-предметников. Среди преподавателей-общественников партийное ядро было намного значительнее, чем в составе других предметников. В составе первых оно выросло к началу 1930-х гг. до 68, 8 % против 6, 8 % соответственно в рядах преподавателей общеобразовательных дисциплин. Свои отличительные черты имела и группа руководителей школ, их директоров, завучей, партийных, комсомольских, профсоюзных лидеров и др.

Обширность приведённой статистики далеко не полно отражает реальную социокультурную неоднородность учительства. Язык цифр не может отразить морально-психологическую, мировоззренческую неоднородность интеллигенции, идейно-политических, жизненных позиций того или иного её представителя. Наряду с учителями-коммунистами, активными комсомольцами, безоговорочно поддерживающими курс ВКП (б) было и немало педагогов, особенно среди лиц с дореволюционным стажем работы, относящихся насторожено, с недоверием, а то и с открытым неприятием к политике правящего режима.

Конечно, эти перемены не затронули идеологическую составляющую образования. Поэтому политическое давление на учительство продолжалось и в 1920-е и в 1930-е гг., ибо власти были заинтересованы в идеологической поддержке проходивших в стране процессов.

Народ увлекала идея хорошей жизни. Для осуществления этой идеи надо было много трудиться. Согласно выработанной партией идеологическим клише этому мешали классовые враги, а позднее многочисленные шпионы и вредители.

Возникавшие в народе вспышки недовольства уровнем жизни постоянно нуждались в гибкой идеологической амортизации посредством целой системы пропагандистских и карательных механизмов. В стане нагнеталась атмосфера подозрительности, доносительства, искусственного разобщения и противопоставления классов и отдельных групп.

От борьбы с «эксплуататорами» - буржуями и капиталистами, кулаками и помещиками - власти перешли к борьбе с интеллектуальной частью общества, куда попали и учителя. Официальная идеология, по существу, не признала многомиллионного класса интеллигенции, именуя его «социальной прослойкой», якобы постоянно подверженной «буржуазным колебаниям» и полной скрытых врагов. Интеллигенция находилась под постоянным подозрением как потенциальный носитель политического плюрализма.

В начале 1930-х гг. идея классовой борьбы, враждебное отношение к старой интеллигенции проникли не только в отрасли народного хозяйства, но и в сферу народного образования. Начавшаяся в стране кампания по борьбе с «врагами народа» не могла не затронуть и систему образования, причем не только ее руководящее звено, но и рядовых учителей. Рассмотрим это на примере Мордовии.

Известны факты грубого нарушения прав учителей в начале 1930-х гг. Просвещенцев раскулачивали, незаконно увольняли с работы, перебрасывали с места на место, лишали избирательных прав. По линии общественной работы учителей нередко использовали на канцелярско-технической или физической работе, а в Ардатове милиция привлекла учителя средней школы в качестве конвоира арестованного.

Подобное отношение местных хозяйственных, общественных и партийных организаций приводило к резкому недовольству и массовому бегству учителей с педагогической работы. В 1930 г. из школ Зубово-Полянского района ушло 10 человек, Старо-Шайговского -45 человек; за 1931 год текучесть учителей составила 117 человек. Имели место самоубийства педагогов в Кочкуровском, Краснослободском районах.

В 1935 г. под грифом «совершенно секретно» все заведующие РОНО направили в специальный отдел Наркомпроса Мордовской АССР списки педагогов, отнесенных к категории «социально чуждых элементов». Главным критерием оценки стало социальное происхождение учителя. Поэтому в эту категорию попали, прежде всего, дети священников, бывших землевладельцев, торговцев и т. д. Этих людей рекомендовалось либо немедленно снять с работы, либо оставить под строгим наблюдением.

Результаты подобной политики сказались незамедлительно. Уже к 19361937 учеб. году, по оценке НКП МАССР, положение со школьными работниками в республике приняло угрожающий характер. Ежедневно районо ставили Наркомпрос перед фактом снятия с работы по политическим мотивам десятков учителей (в Чамзинском, Рузаевском, Ардатовском и других районах), требуя немедленной их замены и фактически оставляя школы без преподавателей. На 1 декабря 1937 г. для неполных средних и средних школ не хватало 521 педагога, для начальных - 226 учителей. Кроме того, потребности в учителях постоянно возрастали с учетом осуществления задач семилетнего всеобуча. Бюро обкома ВКП(б) постановило запретить переброску школьных работников на другую работу и возвратить на педагогическую деятельность лиц, имеющих педагогическое образование, но используемых на другой работе.

В 1937 г. в Мордовии проводилась аттестация учителей, которая свидетельствовала о чрезвычайно низкой подготовке учителей (так из 6500 человек было аттестовано 2634, т. е. около 40 %). В связи с этим ее первоначальные результаты были отменены постановлением бюро обкома ВКП (б). Это обосновывалось тем, что, все аттестационные комиссии, по мнению партийных органов, были укомплектованы либо «врагами народа», либо людьми, снятыми с работы и исключенными из партии за связь с «врагами народа» и провал работы.

Репрессии затронули аппарат НКП МАСССР, где во главе с наркомом просвещения Н. Н. Вождаевым по обвинению в принадлежности к правотроцкистскому националистическому блоку было снято с работы 15 человек, причем 4 начальника управлений из 5. В 1937 г. по делу упомянутого блока были арестованы преподаватели Мордовского педагогического института С. С. Абузов, Д. И. Васильев, А. П. Рябов, М. Я. Бондяков и многие другие. На основе решения бюро обкома ВКП (б) от 1 февраля 1937 г. личным вызовом были проверены все директора неполных средних и средних школ (из 342 человек 43 были сняты с работы), пересмотрен весь штат заведующих РОНО (из 24 заведующих уволено 7).

В контрреволюционной деятельности могли обвинить не только школьника, объектом которого становился портрет вождя, но и директора школы, который не придал этому случаю надлежащего значения. В Новопокровской средней школе четырнадцатилетний школьник зарядил пистолет и, целясь, выстрелил в портрет И. В. Сталина. Пионеры, находившиеся в это время в библиотеке, где стреляли, отняли у него пистолет и сообщили о произошедшем комсомольцу - зав. учебной частью. Тот немедленно сообщил об этом директору школы. По правилам того времени этот поступок директор школы должен был сразу расценить как поступок контрреволюционный и принять соответствующие меры. Но в данном случае директор просто в этот день выгнал провинившегося ученика из школы, что впоследствии партийными работниками было расценено как контрреволюционная деятельность.

Показные представления о богатой и счастливой жизни, которые устраивали властные структуры по праздникам, вызывали раздражение у людей.

На краевом учительском съезде, проходившем в феврале 1931 г., были зафиксированы следующие высказывания учителя ФЗС со станции Бочкарево: «Да съезды эти - общая вещь, нас опять начнут уговаривать, а в результате факты говорят наоборот. Нам поют о нашем праве, засыпают приветствиями и обещаниями, а кормят одной тухлой рыбой да водичкой». Молодой учитель из Александровского района добавил: «Да плюс сюда бесплатную газету «ТОЗ»: если, мол, не дал нормы, подкрепись приветствием в газете».

Трудности иногда комментировались весьма иронично. Учитель задавал ученикам задачу следующего порядка: «Высчитайте дети - вам полагается 800 гр. хлеба, а правительство дает 300 гр., какой процент недоедания и отсюда процент смертности? ».

Равнодушно относились местные властные структуры не только к вопросам материального положения педагогов, но даже и к нуждам школ. Один из молодых учителей Курской области сообщал: «... в первые же дни я встретил большие препятствия со стороны правления колхоза и совхоза... Ни правление, ни сельсовет, несмотря на просьбы, школе не помогали». Писатель Ф. Гладков свидетельствовал о весьма тяжелом положении сельских школ. Посетив в 1934 году свои родные места (в Куйбышевской области), он писал о ветхих, полуразрушенных школьных зданиях. Колхозное руководство в ответ на упреки заявляло: «Некогда об этом думать... Да и не наше это дело». Видя свое бессилие, учителя совсем пали духом: «У них нет напора, воли к борьбе, нет власти, чтобы бороться за школу», - констатировал Ф. Гладков».

Конечно, это вело к вольному или невольному недовольству педагогов. Причем некоторые учителя порой открыто выражали неудовлетворение ситуацией в стране. Например, даже на занятиях они говорили о том, что «в магазинах не стало ни хлеба, ни сахара, ни конфет». Нередко эти факты истолковываются как наличие антисоветских настроений среди педагогов. Вряд ли это было действительно так, скорее всего, это были сетования на обычные бытовые трудности.

Власти следили за тем, чтобы население активно участвовало в различных политических кампаниях - выборах, обсуждениях партийных и правительственных решений, в обсуждении Конституции, поддерживало преследование инакомыслящих. Все эти мероприятия проходили под лозунгом «всенародного одобрения». В действительности вопросы политики интересовали лишь не большую часть населения, остальных же занимали более простые и насущные проблемы.

Власти были постоянно неудовлетворенны настроениями этого социального слоя. В конце 1930-х гг. в отчетах различных ведомств даже стали встречаться высказывания о том, что «в учительской среде большим злом является наличие политической беспечности... имеет большое место мелкобуржуазная расхлябанность, несоблюдение твердой государственной дисциплины». Возможно, поэтому педагогов не обошла волна репрессий конца 1930-х гг. Например, из школ Коми автономии тогда было уволено до 10 % работников. Правда, надо сказать, что репрессии выразились в основном только в увольнениях, более жесткие меры не применялись.

Недовольство властей отразилось, прежде всего, на руководящих кадрах народного образования, которые понесли во второй половине 1930-х гг. значительный урон. Конечно, постоянные перестановки не способствовали стабильной деятельности образовательных структур. К тому же данные действия были ударом и по общему профессиональному уровню учительства. Власти быстро это осознали. Последнее привело к реабилитации части школьных педагогов: многие из них были восстановлены на работе. Партийногосударственные органы в конце 1930-х гг. заговорили уже о «перегибах» в отношении учителей. Такой пересмотр позиции способствовал нормализации работы, как школ, так и отделов народного образования на местах.

В Оренбуржье в1937 г. была проведена проверка прошлой деятельности всех военруков учебных заведений. Все бывшие офицеры, члены оппозиционных группировок 1920-х гг., лица, исключенные из партии, были уволены с работы и арестованы органами НКВД. 16 июня 1937 г. был арестован директор Зыковской неполной средней школы Козлов за антисоветскую контрреволюционную работу. 23 июня 1937 г. та же участь контрреволюционную агитацию, сохранение контрреволюционной литературы (на чувашском языке) и за вредительство на идеологическом фронте. 13 октября 1937 г. облоно сообщило в Наркомпрос, что заведующий Бугурусланским роно Петлицкая освобождена от работы за прямую связь с Бугурусланской и Оренбургской контрреволюционными группами. Был арестован директор средней школы Шарлыкского района Дегтярев за антисоветчину.

Репрессии шли не только со стороны органов НКВД, прокуратуры. Свой вклад вносили и аттестационные комиссии при органах управления образованием. Они своими решениями освобождали от работы учителей за «нехорошее» социальное происхождение (выходцы из семей дворян, священников, купцов, крестьян-кулаков и т. д. ), за наличие родственников (родителей, братьев, сестер), репрессированных НКВД.

Итак, учитель являлся главным действующим лицом в процессе развития системы образования в 1930-е гг., от которого зависело и повышение качества работы школы и выполнение поставленных перед ней задач. Однако на всем протяжении данного периода времени учителя находились под пристальным вниманием партийных и советских органов как «не вполне надежная» прослойка населения. Отношение государства к учительству было неоднозначным. С одной стороны, педагоги, как и другие социальные слои Советского государства, подверглись репрессивным мерам и ущемлением в правах, что сказалось на правовом положении учительства в целом. Кроме того, тяжелое материально-правовое положение учителей оказывало существенное влияние на состояние педагогического контингента и на текучесть кадров учителей, особенно в сельской местности.

Но в то же время, в отношении значительной части учителей законодательная политика государства была направлена на создание благоприятных условий деятельности, привлечение их к сознательному выполнению, прежде всего идеологических задач, поставленных перед школой.

Глава II. Социальный и профессиональный статус учителя

2. 1. Профессиональная подготовка учительских кадров и их квалификация

В 1930-е гг. в связи с осуществлением начального и семилетнего всеобуча, перестройкой деятельности школы проблемы подготовки, воспитания и положения учительских кадров по-прежнему оставались в сфере внимания советских и партийных органов власти. Продолжалась работа по перевоспитанию на основе коммунистической идеологии дореволюционного учительства, но все больший размах получала плановая деятельность по подготовке новых педагогов, выходцев из среды рабочего класса и крестьянства.

Проблемой стала острая нехватка учителей. Проблему эту нельзя было решить без создания отлаженной системы подготовки педагогического персонала.

Важно, что в начале 1930-х гг. в результате смены вектора советской образовательной политики ориентация школы на получение учащимися общеобразовательных знаний привела к смещению акцентов в практике подготовки учителей. Большее внимание стало уделяться профессиональным знаниям.

Власти недаром обратились к этому вопросу. Недостаточные знания учительства имели следствием не только невысокий уровень подготовки учащихся. Низкая квалификация педагогических кадров способствовала и серьезному падению авторитета школьного работника среди местного населения. Образ учителя начала 1930-х гг. был малопривлекателен. Слабо подготовленные в профессиональном плане педагоги равнодушно смотрели на недостатки в работе школ, народном образовании в целом. Материальная необеспеченность учителей заставляла их уделять большее внимание собственному хозяйству, нежели работе в школе. Немало педагогов жило в деревне и имело свой приусадебный участок, бывший серьезным подспорьем в материальном плане.

Проблема нехватки квалифицированных учительских кадров еще более осложнилась, когда было начато проведение всеобуча. Все тот же З. В. Панев свидетельствовал: «Учителей не хватало, все имели большие нагрузки - по 6 уроков в день, что было очень обременительно, особенно для молодых учителей... Каждый день на подготовку к урокам уходило по 4-5, а иногда и все 6 часов... все, в том числе и директор, имели чрезмерную нагрузку - по 36 часов в неделю при норме 18». Слабую же педагогическую подготовку многие школьные работники возмещали силовыми, методами: вели себя оскорбительно по отношению к учащимся, обзывали их, бросали в учеников мелом, книгами и т. п. По признанию руководителей отделов народного образования учителя в ряде школ были так плохи, что «просто калечили детей». Нередко общеобразовательная подготовка преподавателей школ оставляла желать лучшего. Некоторые учителя даже не владели в должной мере русским языком, они совершали в диктантах до 70 (! ) ошибок. З. В. Панев вспоминает, что когда среди учителей был проведен диктант («текст был средней трудности из рассказа Тургенева»), то педагоги сделали по 10-15, даже 25 ошибок. Ряд учителей не были знакомы с элементарными правилами математики, не могли объяснить смену дня и ночи и т. п. Впрочем, нередко школьные работники выходили из сложных положений благодаря своей находчивости. В Москве одна из учениц на открытом уроке спросила учительницу: «Сколько было братьев Гримм? » Та не растерялась и ответила: «Братья Гримм были одни».

Порой плохо подготовленные педагоги выдавали ученикам весьма оригинальные суждения. Например, в одной из школ Замоскворечья в 1932 г. учительница литературы после того, как ученик прочитал стихотворение «Зима. Крестьянин торжествуя... », спросила класс: «Ребята, а что тут неверно у Пушкина? ». И пояснила, что повода для торжества у крестьянина нет, ведь на дворе крепостное право. Конечно, такие полуграмотные рассуждения и «поверхностные знания учителей нередко отбивали всякую охоту учиться у самих школьников». Да и в моральном плане педагог не мог быть примером для подражания: с мест нередки были жалобы на пьянство учителей, их «гуляния» с учащимися школ II ступени, повышением требований к уровню знаний выпускников (в связи с процессами индустриализации) остро встал вопрос об учителе с высшим образованием.

В 1930-е гг. почти все вопросы подготовки учителя (требования к контингенту, кадрам, к организации, содержанию и методам работы) получали освещение в партийных документах. Это объяснялось тем, что от успехов на фронте просвещения, на котором фигура учителя была решающей, в значительной мере зависела возможность решения задач построения социалистического общества. Реконструкция всего народного хозяйства на базе новой техники, тяжелой индустрии, транспорта, создание МТС на селе -требовали технически обученных кадров.

Особенность данного периода был большой темп, интенсивность развития народного хозяйства, подготовленными людьми также необходимо было решить в сжатые сроки. Остро встала и проблема учителя. Если в число ликвидаторов неграмотности можно было привлечь все образованное население, то вопрос с учителями начальных классов уже стоял сложнее. Путь решения этой проблемы через краткосрочные курсы был фактически неприемлем для учителей старших классов. Стране нужны были не только грамотные рабочие, но и образованные техники и инженеры. В 1930-е гг. сеть школ возросла на 41852 ед., или на 61, 7 %, число учащихся в них увеличилось за эти годы на 5506766 человек или на 85, 7 %, число учителе 1 выросло на 143583 человек, т. е. на 82, 2 %.

Увеличение расходов на народное образование, быстрый рост школ и учащихся увеличивали потребность в учительских кадрах.

 

Таблица 3.

Потребность в учителях I ступени (в тыс. человек)

Годы

1926

1927

1927

1928

1928

1929

1929

1930

1930

1931

1931

1932

1933

1934

Общая

потребность в учителях

13, 2

15, 6

16, 1

18, 6

19, 2

20, 3

32, 1

Выпускалось

из

педтехникумов

5, 9

5, 9

5, 9

7, 1

8, 4

10, 0

14, 7

Недостаток в учителях

7, 3

9, 7

10, 2

11, 3

10, 8

10, 3

17, 4

 

Потребность в учителях оставалась большой и в 1930-х гг. Учительские кадры к этому времени готовила следующая система педагогического образования. Она состояла из двух звеньев:

1. Педтехникумы - средняя педагогическая школа, возникшая в 1921 г. на базе трехгодичных педагогических курсов. Они готовили учителей для начальных школ. Срок обучения составлял 3 года.

2. Пединституты и педфаки университетов - высшая педагогическая школа. Пединституты с 3-4 годичным сроком обучения возникли в 1925-1926 гг. на базе институтов народного образования (ИНО). Они готовили учителей для старших классов средней школы и школ повышенного типа.

Педфаки возникли при университетах, готовили работников для техникумов, школ II ступени, рабфаков, фабрично-заводских училищ (ФЗУ), совпартшкол и школ коммунистической молодежи (ШКМ), а также готовили организаторов-методистов дошкольного воспитания, школ I ступени, политпросветработников. Срок обучения 4-5 лет.

В 1932 г. согласно решению июльского (1928 г. ) Пленума ЦК ВКП(б) педфаки были реорганизованы в самостоятельные высшие педагогические учебные заведения.

К 1930-му г. в РСФСР имелось 10 пединститутов (Московский им. К. Либкнехта, Ленинградский им А. И. Г ерцена, Казанский (Восточный), Вятский, Горский, Кубанский, Нижегородский, Крымский, Тверской, Ярославский) с количеством студентов 8086 человек.

Существовавшие учреждения находились в крайне тяжелом материальном положении - период индустриализации основные суммы ассигнований шли на промышленные вузы. Это отражалось на работе педагогических учреждений, и на положении студенчества. Журнал «Красное студенчество» так характеризовал материальное положение учащихся педвузов и педтехникумов в 1930 г. «Мало стипендий, нет общежитий имеющиеся - недостаточны, плохи, нередко даже безобразно, чудовищно плохи». «Достижение определенных успехов в борьбе за качество подготовки специалистов могло быть обеспечено только при помощи определенных материальных ресурсов» - отмечал тот же журнал. Рост ассигнований на содержание пединститутов Наркомпроса РСФСР наблюдался на протяжении всех 30-х гг. ХХ в.

Из таблицы видно, что ассигнования пединститутов за 10 лет (1926-1936 гг. ) увеличились почти в 50 раз (49, 2 раза). Основное внимание в следующий период уделялось подготовке учителей начальных школ, которых готовили педтехникумы.

В 1932 г. в РСФСР работали уже 564 педтехникума, т. е. в 2 раза больше, чем в 1928 г. Число учащихся увеличилось в 5 раз.

Все педагогические техникумы имели школьные отделения, кроме того, в

1930 г. в 32-х педтехникумах имелись отделения нацменьшинства и в 16 дошкольные отделения.

 

Таблица 4.

Рост ассигнований на содержание пединститутов Наркомпроса

РСФСР (1926-1936 гг. )

 

Учебный год

Сумма, тыс. руб.

Учебный год

Сумма, тыс. руб.

1926-1927

3526, 2

1932

39800, 0

1927-1928

3982, 6

1933

50100, 0

1928-1929

8830, 0

1934

69658, 0

1929-1930

14964, 0

1935

120445, 0

1931

27248, 0

1936

173547, 7
 
 
Таблица 5. Динамика увеличения количества педтехникумов в 1925-1932 гг. по РСФСР (с АССР)

Учебные годы

Число

Число

Выпуск

 

педтехникумов

учащихся

(человек)

1928-1929

264

46065

6810

1929-1930

271

48031

9357

1930-1931

439

86622

-

1932

564

14300

-

1933

-

-

19047

 

Выпуски из педтехникумов не покрывали потребности в учительских кадрах. Для ускоренной подготовки учительства руководство страны, помимо открытия новых педтехникумов, было вынуждено идти на ряд чрезвычайных мер, в частности, создание профессионализированных концентров школ II ступени с педагогическим уклоном, организацией долгосрочных и краткосрочных курсов подготовки учителей, вечернего и заочного обучения в педвузах. Открываемые, как правило, при педвузах и педтехникумах краткосрочные (4-6 месяцев) и долгосрочные (8-10 месяцев) учительские курсы подготовили в 1931-1932 учеб. году 100, 275 учителей. В том же году заочным обучением в РСФСР было охвачено 178, 388 учителей (в 137, 2 раза больше, чем в 1924 г. ).

С 1928 г. начал работу Московский Центральный институт повышения квалификации кадров народного образования (ЦИПККНО). Институт осуществлял методическое руководство подготовкой кадров на курсах. В 1929-

1930 учеб. году институт организовал свои отделения на местах и охватил курсовыми мероприятиями 12, 5 % и заочной подготовкой 15 % всех работников просвещения. В эти годы стали функционировать вечерние педагогические институты в Москве при Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской, в Ленинграде при пединституте им. А. И. Герцена, в Краснодарском (Кубанскоем) пединституте и др. Они стали организовываться после постановления ЦК ВКП(б) «О всеобщем обязательном начальном обучении» от 25 июля 1930 г., в связи с фактическим досрочным введением всеобуча, чрезвычайно обострившего потребность в учительских кадрах. Полностью развернулось вечернее обучение только в 1931-1932 учеб. году.

В исследуемый период продолжалась подготовка педагогических кадров для национальных регионов страны. При ВЦИКе был организован отдел национальностей и вынесено ряд постановлений по планомерному расширению и улучшению работы среди нерусских национальностей. На местах открывались национальные педтехникумы, отделения и курсы по переподготовке учителей из «нацменьшинств». В 1930-е гг. при Казанском пединституте работали отделения: чувашское, тюрко-татарское, марийское. При Кубанском пединституте - украинское; при педфаке Пермского университета - отделение коми; Крымском пединституте (Симферополь) -тюрко-татарское, при Горском (Владикавказ) - осетинское, чечено-ингушское; при педфаке Иркутского университета бурято-монгольское. При педфаке 2-го МГУ еврейское отделение; при Саратовском университете - немецкое. В Ленинградское пединституте им. Герцена были открыты отделения северных народов, латышское, польское, эстонское, финское.

В Башкирии на начало 1930-х гг. работали 7 педтехникумов, в которых обучалось 416 башкир, 584 татар, 585 русских, 383 человека других национальностей. В 1928-1929 учеб. году был открыт Башкирские пединститут.

К концу первой пятилетки и введения всеобуча, в 1932-1933 учеб. году в РСФСР функционировало уже 199 педтехникумов для нацменьшинств. В 9 автономных республиках и областях РСФСР имелись пединституты. В 1932 г. из 62 педвузов РСФСР 21 педвуз был национальным.

Досрочное введение всеобуча, сопровождавшегося бурным ростом сети школ и контингента учащихся, резко обострило потребность в учителях.

По решению XVI съезда ВКП (б) (26 июня - 13 июля 1930 г. ), обратившего внимание на необходимость усиления темпов развертывания культурного строительства в стране и указывавшего, что «проведение всеобщего обязательного первоначального обучения и ликвидации неграмотности должно стать боевой задачей партии в ближайший период», ЦК ВКП(б) 25 июля 1930 г. принял постановление «О всеобщем обязательном начальном образовании». ЦК ВКП(б) признал необходимость с 1930-1931 учеб. года осуществить повсеместно всеобщее начальное обучение и наметил практические меры по выполнению этого решения. Постановлением предлагалось срочно развернуть сеть и контингенты пединститутов и педтехникумов, а также специальных педкурсов и прочих форм подготовки учителей. Директива ВКП(б) получила законодательную силу в постановлении ВЦИК и СНК РСФСР от 10 августа 1930 г. «О введении всеобуча в Российской Федерации и ЦИК СНК СССР от 14 августа 1930 г. «О всеобщем обязательном обучении» в которых отмечалось, что важнейшей задачей партийных и общественных организаций стало обеспечение школ необходимыми педкадрами в соответствии с планом всеобщего обучения.

За один только 1932 г. было открыто 19 госбюджетных пединститутов, 125 педтехникумов. Общее количество пединститутов по РСФСР в 1932 г., достигло 62, количество педтехникумов было доведено до 564. Создание десятков высших и сотен средних педагогических учебных заведений, курсов, методических кабинетов, институтов методов школьной работы и других учреждений позволило довести количество учителей по всем типам школ РСФСР со 174624 человек в 1924-1925 учеб. году до 388445 человек в 19321933 учебном году. По сравнению с дореволюционной Россией количество учителей более чем удвоилось.

Сеть педвузов в стране в 1930-е гг. резко выросла по сравнению с началом 1920-х гг. К концу 1930-х гг. - в 4, 5 раза, а число студентов в них - в 17, 8 раза. Конечно, это очень помогло в решении проблемы нехватки учительских кадров.

Власти проявляли определенную заботу о материальных нуждах преподавателей открывшихся институтов: профессорско-преподавательский состав вузов прикреплялся к закрытым столовым и распределителям и получал улучшенный спецпаек. Это было обычной практикой 1930-х гг., когда невозможность обеспечить всему населению высокий жизненный уровень приводила к созданию системы льгот для специалистов.

Одной из трудностей, с которыми столкнулись педагогические институты в 1930-е гг., являлся набор студентов. Причем, сложности с набором испытывали не только вузы, но и другие педагогические учебные заведения. Во многом это было связано с непопулярностью учительской профессии. Объяснением этому, помимо других причин, служили и революционные настроения, стремление к быстрым переменам, которые царили в советском обществе. А профессию учителя не окружал ореол героизма, причастности к происходившим в стране событиям. Только после проведения определенных мер, направленных на повышение социального статуса учителя (улучшение материального положения и т. п. ), удалось выправить ситуацию. Среди предпринятых мер особо следует выделить широкую пропагандистскую кампанию. Так, в газетах помещались очерки о преданных школьному труду педагогах. При этом даже подчеркивалась роль учительства еще дореволюционной подготовки (а его оставалось еще немало, например, в Сибири около 20 % всех учителей). Был снят и ряд фильмов об учительстве («Учитель» (1939 г. ), «Сельская учительница» (1947 г. ) и др. ). Возобновилась и практика награждения учителей орденами и медалями: в 1939 г. было награждено около 4 тыс. педагогов. Во многом это также отражало наметившийся в этот период переход к традициям дореволюционной школы.

Тогда же укрепилась и материальная база педагогических учебных заведений. Дело в том, что центральные органы власти стали обращать большее внимание на развитие педагогического образования, особенно высшего. На XVI съезде партии в 1934 г. И. В. Сталин заявил: «... педагогические... факультеты все еще находятся у нас в загоне. Это большой недостаток, граничащий с нарушением интересов государства. С этим недостатком надо обязательно покончить». Естественно, после данных слов были предприняты шаги по улучшению положения педвузов.

Правда, уровень подготовки выпускников открывшихся пединститутов нередко оставлял желать лучшего во многом вследствие трудностей, связанных с начальным периодом становления вузов. Да и сама обстановка в педагогических учебных заведениях сказывалась на подготовке учителей и тревожила власти. Не нравилось многое: что ряд учащихся уговаривал своих товарищей не вступать в комсомол, «вели агитацию за Есенина», рассказывали политические анекдоты, прохладно относились к «общественно-полезным мероприятиям» (например, студенты одного из техникумов Коми АССР в 1937 году не явились на торжественное заседание в день Красной Армии). Поэтому понятно, что нередко настроения студентов характеризовались как «скверные». Власти объясняли «антипролетарское» поведение студенчества его «неудачным социальным составом» и слабой массово-политической работой. Но, наверное, было и вполне прозаическое объяснение - материальная неустроенность студентов. Даже питание учащихся было организовано неважно. Например, в большинстве педтехникумов в начале 1930-х гг. рацион питания составляла вода с капустой и хлеб (в лучшем случае - 500 грамм в день). Возможность реально улучшить положение власти получили только к концу 1930-х гг.

Для увеличения выпуска учителей в 1930-е гг. в педвузах было организовано и заочное обучение. Правда, явка на сессии заочников была крайне низкой (не более половины). Но во многом такое положение объяснялось не отсутствием желания учиться, а невозможностью оторвать учителей (семейных людей, имеющих часто собственное хозяйство - особенно на селе) от домашних забот.

Но в целом предпринятые меры помогли улучшить ситуацию. К концу 1930-х гг. большинство учителей (а число школьных педагогов за это время удвоилось) имели высшее или среднее педагогическое образование. Конечно, нередко квалификация учителей еще вызывала недовольство, как населения, так и властей. По-прежнему сохранялась и проблема текучести учительских кадров, что, конечно, не могло не сказываться на качестве их работы.

Итак, можно утверждать, что начавшаяся в 1930-е гг. сталинская реформа народного образования оказала существенное влияние на положение и облик советского учителя.

Прежде всего, в связи с всеобучем и резким увеличением числа школ II ступени и усилением внимания к качеству обучения началась массовая подготовка школьных работников с высшим образованием в пединститутах. Эта новая схема педобразования выигрывала в массовости подготовки педагогов. Она носила плановый и систематический характер. Однако качество профессиональной подготовки школьного работника хоть и улучшилось, но во многом все, же не отвечало возросшим требованиям времени.

Большое внимание уделялось вопросам повышения квалификации педагогических кадров. Работа в этом направлении велась со всеми категориями и группами учительства. Она дополняла подготовку учительских кадров, особенно тех, кто проходил обучение на краткосрочных педагогических курсах.

В первые годы Советской власти партия на первый план ставила переподготовку и политическое перевоспитание школьных работников, получивших образование в дореволюционное время; в 1920-е гг. главным было освоение всеми слоями учительства новых учебных планов и программ, упрочнения связи обучения с жизнью, с практикой социалистического строительства, пропаганда трудового воспитания и политехнического обучения; в 1930-е гг. - вооружение учителей теоретическими знаниями, методикой обучения основам наук. Это было актуально, вследствие того, что новое пополнение школ в основном получили краткосрочную педагогическую подготовку. Так, в 1931-1932 учеб. году на Урале учителя начальных классов, выдвинутые на эту работу трудовыми коллективами, состояли на 49 % из людей, имеющих неполное среднее и на 51 % - начальное образование. В результате этого в начальной школе уменьшилась доля учителей, имеющих высшее и среднее образование, и увеличился удельный вес имеющих семилетнее и начальное образование. В уральских начальных классах, например, в 1927-1928 учеб. году было 62, 8 % учителей со средним образованием, в а 1932-1933 учеб. году - 44, 2 %.

Все это требовало организации работы по повышению квалификации учительства, создания системы его профессиональной подготовки.

Для руководства работой по переподготовке работающего учительства в составе наркомпросов республик были организованы специальные отделы переподготовки учителей, реорганизованные в 1928 г. в институты повышения квалификации педагогов, а в краях и областях были созданы институты повышения квалификации кадров народного образования (ИПККНО).

В 1930-е гг. на курсах повышения квалификации шире стали изучаться теоретические проблемы школьных дисциплин. В учебные планы были включены такие темы, как комсомол и учительство, пионерская работа в школе и др.

Кроме курсовой формы переподготовка учительства велась в виде курсов - конференций, курсов-практикумов, семинаров, учительских съездов, конференций, педагогических, методических и групповых кружкой и кустовых объединений, путем обмена передовым опытом.

В целом в 1930-е гг. в стране сложилась достаточно гибкая система повышения квалификации учителей. В рассматриваемый период перед системой повышения квалификации встали новые задачи. Курсы для учителей -практиков должны были строиться не только на практической, но основательной теоретической базе. В целях решения данной проблемы коллегия Наркомпроса РСФСР 19 декабря 1930 г. издала постановление «О системе повышения квалификации кадров народного образования», которое предусматривало создание новой системы переподготовки. В данную систему вошли массовые заочные политехнические курсы; заочные курсы по актуальным вопросам текущей политики, содержания и методов школьной работы; стационарные курсы по актуальным учебно-методическим вопросам при учебных заведениях, имеющих лучший опыт; вечерние курсы для учителей городских школ. Областные институты повышения квалификации данным постановлением были реорганизованы в заочные курсовые секторы при педагогических институтах, которые должны были непосредственно руководить и осуществлять переподготовку учителей.

Институты повышения квалификации осуществляли обучение учителей за курс неполной средней школы, т. н. экстернат за педагогический техникум, экстернат за учительский институт и курсы повышения квалификации учителей с педагогическим образованием.

В 1930 г., 25 июля ЦК ВКП(б) издал постановление «О всеобщем начальном обучении», в котором обращалось внимание органов народного образования на марксистско-ленинискую подготовку и политехническую квалификацию педагогических кадров.

Развивая последнее положение, ЦК ВКП(б) 25 августа 1931 г., в постановлении «О начальной средней школе» предложил наркомпросам союзных республик в целях повышения политехнической квалификации «организовать ознакомление учителей с основами производства на заводах, в совхозах, в МТС и колхозах с таким расчетом, чтобы в течение 1931-1932 учеб. года это ознакомление охватило все учительские кадры». Через систему повышения квалификации для учителей общеобразовательных школ был проведен цикл теоретических лекций и докладов, методических рекомендаций по вопросам организации и осуществления политехнического обучения. Были организованы экскурсии педагогических коллективов на промышленные предприятия и в сельскохозяйственные организации для ознакомления с основными отраслями народного хозяйства, технологическими процессами, новой техникой и основами организации производства.

В постановлении «О ходе всеобщего начального обучения» от 21 февраля 1931 г., в котором подготовка и переподготовка педагогических кадров была оценена как важнейшее условие успешного развертывания всеобуча и перестройки начальной школы, было предложено «всем местным партийным организациям и профсоюз работников просвещения развернуть работу среди учительства по поднятию политического уровня и повышению специальной квалификации», а наркомпросам союзных республик в планах повышения квалификации предусмотреть подготовку всех учителей, имеющих среднее специальное образование, через систему высших педагогических учебных заведений.

В целом, в начале 1930-х гг. система повышения квалификации дала положительные результаты. В условиях начавшегося введения всеобщего обязательного начального обучения она позволила поднять профессиональный уровень учителей, прошедших краткосрочную курсовую подготовку, дала возможность учительству освоить новые учебные планы и программы, новую организацию учебной работы школ и т. д.

За годы первой пятилетки в РСФСР прошли переподготовку 300 тыс. человек, из них 200 тыс. учителей начальных классов. Если учесть, что в начале 1932-1933 учеб. года в школа Наркомпроса и Наркомата путей сообщения РСФСР было 383948 учителей, то можно говорить о почти полном охвате их за пять лет системой повышения квалификации.

В годы второй пятилетки в связи с введение всеобщего обязательного семилетнего обучения необходимость работы по повышению квалификации усилилась. Рост численности учащихся 5-10 классов повлек за собой увеличение потребности в учителях-предметниках. Удовлетворить ее было возможно, используя все источники подготовки новых и переподготовки работающих.

Во второй пятилетке образовательный уровень работников школ несколько повысился. По РСФСР в 1933 г. в начальных школах работало 43 % учителей, не имеющих среднего образования, в 1935 г. - 35, 5 %; в средних школах в 1933 г. среди учителей-предметников 76, 7 %, в 1935 г. - 75, 6 %, а в 1936 г. - 72, 9 % не имело высшего образования.

Помимо повышения квалификации учителей было необходимо поднять их теоретический и методический уровень в условиях введения предметной системы и урочной формы обучения. Однако в 1934 г. не был выполнен план летней курсовой работы по повышению квалификации. Для учителей без семилетнего образования выполнение к плану НКП РСФСР составило 62 %, учителей со средним образованием - 40, 5 %, учителей-продвиженцев - 77 % и по всем этим группам - на 55 %.

Итоги работы отделов народного образования автономных республик, краев и областей по переподготовке учительских кадров за 1934 г. были обсуждены на совещании заведующих край (обл)-оно, на заседаниях партийных комитетов и исполкомов Советов заслушаны отчеты о работе по повышению квалификации. Для организации курсов повышения квалификации были увеличены бюджетные ассигнования, улучшено обеспечение курсантов общежитиями, питанием, учебниками, учебно-методическими пособиями. В 1935 г. план, утвержденный Совнаркомом РСФСР, был перевыполнен. Вместо 70 тыс. курсы прошли 70355 учителей начальных и неполных средних школ.

Успешному выполнению плана 1935 г. содействовало увеличение бюджетных ассигнований на повышение квалификации учителей. По РСФСР на 1935 г. для переподготовки 70 тыс. учителей было выделено 17160 тыс. рублей, а на 1936 г. для 82 тыс. - 21650 тыс. рублей. В 1935 г. на одного курсанта в среднем приходилось 245 руб., в 1936 г. - 264 рубля.

Вместе с тем отдельные края и области не обеспечили установленных планом 1935 г. показателей. Среди них были Северный край, Калининская, Челябинская, Оренбургская области, Карельская, Чувашская АССР, а по заочному обучению - Свердловская область, Северо-Кавказский и ЗападноСибирский края.

Совнарком РСФСР утвердил план повышения квалификации на 1936 г., по которому предусматривалось охватить заочным обучением на 1 января 1937 г. в педтехникумах 46500 учителей, курсами переподготовки - 89500 человек, в том числе учителей начальных классов за семилетнюю школу - 20 тыс. и учителей неполных средних школ, не имеющих высшего образования - 20 тыс. человек. Итоги работы по повышению квалификации педагогических кадров за 1936 г. подвел СНК РСФСР в феврале 1937 г., отметив успешную работу системы повышения квалификации в большей части краев и областей. Совнарком предложил с 1937 г. открыть курсы на 11 тыс. учителей начальных классов, имеющих среднее образование, для переподготовки их в учителей -предметников для 5-7 классов.

В годы второй пятилетки качественно улучшились другие формы повышения квалификации: конференции, семинары, практикумы, методические объединения.

Политическое просвещение учительства в 1930-е гг. проводилось через систему Домов работников просвещения (ДРП), кружков текущей политики. Существовали кружки политграмоты, истории партии, истории ленинизма, политэкономии, диалектического и исторического материализма и т. д.

21 февраля 1931 г. ЦК ВКП(б) в постановлении «О ходе всеобщего начального обучения» дал установку «всем местным парторганизациям и профсоюзу работников просвещения развернуть работу среди учительства по поднятию его политического уровня и повышению специальной квалификации». В крупных городских и сельских школах в начале 1930-х гг. были созданы самостоятельные кружки политического образования. Так, в 1931-1932 учеб. году охват учителей школ Урала политической учебой составил 54, 9 %.

Еще больше учителей занималось в системе политического просвещения в годы второй пятилетки. Так, по данным отдела школ и науки Челябинского обкома ВКП(б) в 1934-1935 учеб. году политучебой было охвачено 2560, в 1935-1936 - 4870, а в 1936-1937 - 9093 учителя, т. е. охват политучебой увеличился за эти годы в, 5 раза и составил к общему количеству учителей в 1936-1937 учебном году 64, 4 %. В Свердловской области в 1936-1937 учеб. году занималось в кружках политического просвещения 57, 2 % учителей.

Требования к учителю, сформулированные в Постановлении ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932 г. ) определяли основные критерии оценки подготовки учителя. Эта оценка нашла свое отражение и в принятом в мае 1933 г. коллегией Наркомпроса РСФСР постановлении «О состоянии педагогических кадров, их подготовки и задачах педагогического образования». В постановлении констатировалось следующее: «в ходе борьбы за количественное развертывание педагогического образования в соответствии с требованиями развертывающегося всеобуча имела место недооценка, как в центре, так и особенно на местах, необходимости обеспечения подготовки должного качества педагога советской школы».

Ориентация на главное в подготовке учителя - знания предмета и умение его преподавать - определяло подход к студенту и к вузовскому учебному процессу. В постановлении ЦК ВКП(б) «Об упорядочении общественных нагрузок студентов вузов, втузов и техникумов» было подчеркнуто «что на каждого студента втуза, вуза и техникума может быть возложена только одна общественная нагрузка, которая не должна превышать четырех часов в шестидневку, студенты, пишущие дипломы и студенты, которые учатся без отрыва от производства, должны быть полностью освобождены от общественных нагрузок». Перенесение центра тяжести в оценке вузовского процесса обучения на качество преподавания особенно отчетливо прослеживается в обращении профессоров, преподавателей и студентов МГПИ им А. С. Бубнова. Среди 11 принятых обязательств - обязательство «Широко развернуть общественную работу в районе» - на 11 месте, что было бы невозможно в 1920-е гг.

В показателях второго всесоюзного соревнования вузов, втузов и техникумов 1934 г. общественная работа также стоит на пятом месте из 6 после повышения качества лекций, самостоятельной работы, режима, практики, культуры и быта». В оценке учителей учащимися, выявленных с помощью анкет «Учитель глазами учеников», «О хорошем и плохом учителе», - знание предмета и умение преподавать выступали как наиболее значимые качества.

Основной социальный заказ школе - подготовить выпускников, владеющих знанием основ наук и способных продолжать образование в вузе и техникуме, определил соотношение объемов циклов учебных дисциплин по сравнению с 1931 г. В Московском педагогическом институте им. А. С. Бубнова число часов по различным циклам до 1932 г. и после значительно изменилось. До Постановления ЦК ВКП(б) и ЦИК СССР 1932 г. о высшей школе специальный цикл занимал 35 % часов, после - 55 %, общеполитических 14 % и 9 %, педагого-педагогических 9 % и 6 %, военно-физических 18 % и 22 %, общетехнических 24 % и 8 %. В учебных планах 1935 г. цикл специальных дисциплин еще боле возрос по сравнению с 1934 г. В то же время усиление специальной подготовки вело к некоторой недооценке общеобразовательной подготовки. Об этом свидетельствуют выступления ряда ученых, педагогов на страницах педагогической печати того времени. Так, И. Н. Рабичев подчеркивал важность общей культуры именно для учителя. «У нас в среде студенчества нередко можно встретить такой отзыв: Ну этот же беллетристику читает, не серьезный человек... Ну какой же из него педагог». Широта кругозора, общий культурный уровень у педагога должен быть выше. Чем у любого другого специалиста».

А. С. Бубнов на совещании директоров, завучей, профессоров и преподавателей педагогических вузов и педагогических техникумов высказал такое мнение: «Я вовсе не против того, чтобы сейчас заняться подъемом общекультурного уровня, но я очень боюсь, что у нас все эти разговоры сопровождаются забвением основной задачи. У нас иногда считают, что если студенты наши начнут поверхностно рассуждать о Бетховене и о мировой литературе, то это очень замечательно. Ничего замечательного тут нет. Нельзя плодить верхоглядство и дилетантство».

Остро стояла проблема борьбы за повышение успеваемости и укрепление дисциплины. Осуществлялась о на в различных формах: учебно производственные эстафеты, академические бои, соцсоревнования, систематические обсуждения вопросов учебы студентов на комсомольских и профсоюзных собраниях, заседаниях комитета комсомола, профкома, заслушивание на них сообщений преподавателей об учебной работе и отчетов отдельных студентов, смотры, конкурсы, привлечение к научноисследовательской работе и др.

Широко распространено в те годы было социалистическое соревнование.

1930 год внес в него новые формы: общественный буксир, культэстафету. Одной из вышних форм соцсоревнования и ударничества в то время явились общественно-производственные или академические эстафеты. Проведение их в 1931 г. было широко распространенным явлением. Основной задачей организуемых в педвузах учебно-производственных эстафет была борьба з высокое качество учебы, за классовую закалку и общественно-политическое воспитание пролетарского студенчества.

С целью активизации студенческих масс и поднятия соцсоревнования и ударничества на более высокую ступень в практике педвузов встречались доклады «штурма». Они впоследствии были осуждены ЦК ВЛКСМ (май 1934 г. ) в постановлении «О неправильных формах комсомольской работы (походы, штурмы, займы и т. д. ) как формы работы, ничего общего не имеющие с творческими начинаниями комсомольцев и подменяющие собой повседневную организаторскую и пропагандистскую работу по коммунистическому воспитанию молодежи».

Во исполнение постановления ЦИК СССР «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах» от 19 сентября 1932 г. в стране развернулось всесоюзное соревнование вузов, втузов и техникумов. Оно включало в себя конкурсы на лучшую комсомольскую ячейку, помощь отстающим, самоотчеты студентов и т. д.

В 1934 г. в связи с предстоящим XVII съездом ВКП(б) педвузы включились в массовый производственный поход имени XVII съезда партии. При этом они брали на себя конкретные обязательства, направленные на улучшение качества постановки учебной, научно-исследовательской и общественной работы, организации политучебы и др.

В 1935 г. вся страна была охвачена стахановским движением. Это движение в педвузах приняло форму движения «отличничества». В связи с развитием этого движения в педвузах практиковались совещания, слеты отличников учебы с целью изучения их опыта.

Среди существующих с то время форм политпросвещения были различные политические кружки, политчасы в академических группах, конференции, массовые формы агитационно-пропагандистской работы (доклады, лекции, беседы по актуальным вопросам политики), диспуты, политические вечера, студенческие клубы, экскурсии, выставки.

Критерием при определении успехов в обучении выступало требование учитывать не только академическую успеваемость учащихся, но и их идеологическую подготовку. Для стимулирования процесса обучения организовывалось социалистическое соревнование между учащимися и между преподавателями в рамках одного или нескольких учебных заведении. Была предпринята попытка перевести учащихся на самоучет академической успеваемости, что должно было развить способность будущих учителей к самокритике. Но это привело к усложнению учебного процесса, самоучет подменялся взаимоучетом поэтому новшество не прижилось. Многообразие форм, методов и содержания обучения ограничивалось не только идеологическим заказом, но также низкой подготовленностью учащихся, бедностью материальной базы, недостатком преподавательских кадров стремлением быстрее удовлетворить потребность общества в новых кадрах учителей.

Педагогическое образование рассматриваемого периода характеризуется подходом к процессу обучения, ориентированным на практику. Так, педтехникумы в зависимости от местонахождения имели сельскохозяйственный или индустриальный уклон Выпускник педтехникума с сельскохозяйственным уклоном должен был уметь вести пропаганду передовых агрономических знаний, знать основные направления сельскохозяйственного труда. С конца 1920-х гг. он рассматривался, как помощник в проведении коллективизации Учебный план педтехникумов включал теоретические занятия, педпрактику сельхозработы широкую общественную работу в близлежащих районах. Звенья учащихся прикреплялись к массовым школам для руководства детскими организациями. В 1936 г. в 64 % педтехникумов была организована непрерывная летняя практика на детских площадках.

Перегруженность учебной программы, практика ускоренного выпуска педагогов отрицательно сказывались на уровне общетеоретических знаний учителей. Например, обследование работы молодых педагогов Псковского округа Ленинградской области в 1939 г показано, что учителям не хватает теоретической подготовки, ощущается острая нехватка знании методики. Но, несмотря на эти и другие недостатки педагогического образования, нельзя не отметить большой вклад студентов и выпускников педагогических учебных заведений в дело народного просвещения. Студенты работали в пунктах ликвидации неграмотности, брали индивидуальные обязательства по обучению грамоте, вели пропаганду агрономических и санитарно-гигиенических знаний, доносили до людей задачи строительства социализма через агитконцерты, стенгазеты, лекции. Затем накопленный опыт молодые учителя использовали в своей деятельности по месту работы. Они становились опорой власти в приведении коллективизации, индустриализации, выборов в Советы, выдвигались на руководящие должности. Доказательством заинтересованности в профессиональном росте может служить активное участие учительства в конференциях, курсах, настойчивые просьбы об организации передвижных учительских библиотечек. Энтузиазм учителей позволил применять новый метод повышения квалификации - организованное самообразование, когда на местах учителя изучали определенные темы по заданиям, а затем на волостных конференциях шло обсуждение изученного.

Таким образом, развитие педагогического образования в 1930-е гг. определялось, с одной стороны, политикой большевистской власти, а с другой -потребностями общества в целом. Первая тенденция отразилась в практике общественно-политического воспитания и классового отбора будущих учителей, а вторая - в массовом выпуске педагогических кадров, способных покончить с неграмотностью и малограмотностью населения, обеспечить новый качественный уровень его образования и культуры. Одной из первостепенных задач власти в 1930-е гг. являлась работа с педагогическими кадрами. Это было вызвано пониманием того, что учителя являлись категорией, призванной выполнять важную и ответственную социально-политическую функцию - воспитывать граждан, вооруженных коммунистической идеологией и обладающих серьезной общеобразовательной подготовкой, необходимой для последующего профессионального образования.

Составной частью кадровой политики государства являлось расширение и укрепление системы педагогического образования в стране. Создание учительских институтов, увеличение числа педагогических училищ, пединститутов и соответствующих факультетов университетов позволили обеспечить необходимое для подготовки кадров учителей количество профессиональных педагогических учебных заведений. Такие меры по укреплению системы педагогического образования, как улучшение качественного состава профессорско-преподавательских кадров в пединститутах и университетах, создание системы заочного и вечернего обучения, а также введение централизованного распределения выпускников, сократили дефицит учительских кадров, являвшийся хронической проблемой советского системы образования.

Наряду с мерами по развитию сети учреждений педагогического образования серьезное внимание уделялось содержанию образования в них. В целях его совершенствования были пересмотрены учебные планы и программы. Особое внимание было уделено развитию педагогических дисциплин, в связи с тем, что вредной, антимарксистской была признана весьма популярная в 19201930-е гг. педология.

Значительное место в педагогическом образовании занимало идейнополитическое воспитание. Политизировался весь учебный процесс. Преподавание любой дисциплины носило ярко выраженный идеологический характер. Широко распространялись и активно применялись различные формы политико-воспитательной работы. Особая роль в этом отводилась партийным, комсомольским, профсоюзным организациям.

Важную роль в кадровой политике государства играли переподготовка и повышение квалификации учителей. Используя различные формы деятельности, система повышения квалификации обеспечивала совершенствование профессионального и общекультурного уровня учителей, одновременно с этим способствовала формированию у них соответствующего идейно-политического мировоззрения.

Таким образом, активная и целенаправленная деятельность Советского государства по укреплению материально-технической базы школьного образования, становлению и развитию системы подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации способствовала созданию мощной ресурсной базы, обеспечившей успешное функционирование и развитие советской школы, решению ею определявшихся властью задач.

2. 2. Уровень жизни учителей (материальное и социальное положение учителя)

Объявленная культурная революция и всеобуч требовали усиленного развития народного просвещения, открытия новых школ, а значит и учительских кадров. Это заставило руководство страны предпринять в конце 1920-1930-е гг. ряд действий, направленных на улучшение положения школьных работников.

На протяжении 1920-х гг. принимались постановления ЦК ВКП(б) и директивы советского правительства, направленные на повышение материального положения учителей. Зарплата учителям школ I ступени была поднята с 8 руб. 60 коп. до 37 руб. в 1926 г. и до 47 руб. 46 коп. в 1928 г. Зарплата учителям школ II ступени поднята с 27 руб. 65 коп. в 1926-1927 учеб. году до 76 руб. 19 коп. в 1927-1928 учеб. году. Но скудный бюджет страны не позволил довести зарплату учителя даже до довоенного уровня.

На государственном уровне не раз поднимался вопрос о важности укрепления учительских кадров. Так, народный комиссар по просвещению А. В. Луначарский в докладе на XIII Всероссийском съезде Советов (апрель 1927 г. ) настаивал: «спешно повышать рост зарплаты учителя», иначе молодежь «не будет идти на это поприще», а «это может послужить препятствием в деле продвижения ко всеобщему обучению».

Согласно решениям XIII Всероссийского съезда Советов, ВЦИК и СНК РСФСР 11 июля 1927 г. приняли постановление «Об установлении периодических прибавок учителям начальных школ».

Периодические прибавки к основному окладу стали выплачиваться каждые 5 полных лет службы в учебных заведениях, причем, количество прибавок не могло быть более четырех (5-10-15-20 лет). Для учителей, работающих в отдаленной местности РСФСР, с 1 октября 1929 г. периодические прибавки были установлены не за каждые пять лет, за каждые три года, притом в двойном размере.

3 июля 1929 г. ЦИК СНК вынес постановление «О пенсионном обеспечении работников просвещения за выслугу лет». Согласно этому постановлению, учитель, прослуживший 25 лет (в том числе не менее 5 лет на советской службе), приобретал право на получение пенсии.

ЦИК ВКП(б) в постановлении от 25 июля 1930 г. «О всеобщем обязательном начальном обучении» потребовал «... улучшить материальное положение педкадров начального обучения. Обеспечить для учителей сельской школы нормы рабочего снабжения».

В соответствии с постановлением Центрального Комитета партии Совет Народных Комиссаров РСФСР постановлением от 3 августа 1930 г. «Об улучшении материального положения работников просвещения в деревне» предложил край-(обл) исполкомам и СНК АССР обеспечить выполнение всех принятых правительством решений о правовом положении просвещенцев и срочно исправить нарушения директив по их материально-правовому положению, ликвидировать задолженности по зарплате и пенсиям и обеспечить своевременную их выплату, общественные поручения учителям определять не в ущерб их основным обязанностям и использовать работников просвещения вне школы на общественно-политической и культурно-просветительской работе.

На основе этих постановлений прокуратура РСФСР дала местным органам указания привлекать к ответственности виновных в нарушении прав учителей. Наркомторг в 1930 г. приравнял работников просвещения и членов их семей по снабжению продуктами питания и промышленными товарами к рабочим промышленных предприятий. Наркомат финансов в 1930-1931 учеб. году увеличил ставки заработной платы учителей.

В постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 г. «О начальной и средней школе» было рекомендовано Госплану, Наркомфину, ЦК профсоюза работников просвещения и наркомпросам союзных республик произвести новое повышение заработной платы учителям начальных и средних школ, ввести систему дифференцированной оплаты труда по районам, по квалификации и качеству работы, организовать повсеместно снабжение учителей продуктами и промышленными товарами по нормам промышленных рабочих.

В начале 1930-х гг. произошло дальнейшее повышение оплаты труда школьных работников. В 1930 г. зарплата учителей начальной школы увеличилась на 14 % по сравнению с предыдущим годом, а в 1931 г. на 23, 6 % против 1930 г. В 1932 г. была введена дифференцированная опыта учителей начальной и средней школы в зависимости от образования, качества работы, повышения квалификации и места расположения школы. В этом же году постановлением Совета Труда и Обороны учителя приравнивались по снабжению к рабочим промышленных предприятий. Среднегодовая заработная плата работников просвещения повышалась в эти годы более высокими темпами, чем у других категорий трудящихся. Та, если у рабочих (включая учеников) в 1928 г. среднегодовая зарплата составляла 823 руб., а в 1931 г. - 678 и 1188 руб., увеличившись у рабочих на 29, 6 %, а у учителей - на 75, 2 %.

Совнарком СССР в августе 1932 г. предложил хозяйственным наркоматам и СНК союзных республик осуществить строительство жилых домов для учителей. Для этого в 1934 г. были утверждены специальные ассигнования. Учителя сельских школ получили право бесплатного пользования квартирой, отоплением и освещением. Работники школ получили равные права с промышленными рабочими в пользовании санаториями и домами отдыха. В связи с этим в годы второй пятилетки было развернуто строительство учительских здравниц в различных районах страны, особенно на побережье Черного моря.

В 1934 и 1935 гг. для учителей были даны две хлебные надбавки, повысившие в каждом случае реальную зарплату на 10-15 %. В апреле 1936 г. Советом Народных Комиссаров было принято постановление «О порядке выплаты заработной платы учителей», в котором устанавливалось, что выдача ее производится городскими и районными отделами народного образования через директоров и заведующих школ, районных центрах и рабочих поселках 1 и 16 числа каждого месяца, а в сельской местности - 20 числа. Ответственность за опоздания финансирования и выдача была возложена на заведующих отделами народного образования.

Таким образом, среднегодовая зарплата учителей за годы первой пятилетки выросла с 678 до 1633 руб., т. е. в 2, 4 раза. В годы второй пятилетки был принят ряд важных постановлений, среди которых особое место занимает постановление ЦК ВКП(б) и СНК СССР «О повышении заработной платы учителям и другим школьным работникам» (1936 г. ). В соответствии с этим постановлением заработная плата учителей зависела от образования, стажа, местонахождения школы; была введена оплата труда классных руководителей, установлен повышенный тариф просвещенцам, работающим в отдельных районах Крайнего Севера и Дальнего Востока, увеличена зарплата руководящим работникам народного образования.

 

Таблица 6.

Рост среднемесячной платы учителей начальных школ (I ступени)

РСФСР (в рублях)

 

 

Учеб. года

Среднемесячная зарплата

Город

Село

1926-1927

50

45

1927-1928

59

49

1929-1930

60

53

1930-1931

73

68

1934-1935

110

90

 

Если отчетные цифры звучали бодро, то в повседневной жизни учителей все было далеко не так гладко. В начале 1930-х гг. бытовала такая оценка положения учительства:

Я учитель деревенский,

Строю жизнь я новую,

Только мне дают зарплату Больно уж хреновую.

Вот пример из Мордовского края. Вопросы материально-правового положения учителей периодически рассматривались на заседаниях обкома ВКП (б) и облисполкома Мордовской области, профсоюза Работников просвещения. В 1930 г. заработная плата учителей школ 1 ступени в Мордовии была повышена до 75 рублей, что приравнивалось к зарплате среднеоплачиваемого рабочего; учителя школ повышенного типа (ШКМ, школ 2 ступени) стали получать 115 рублей, а преподаватели техникумов -150 рублей.

Постановлением СНК СССР от 28 октября 1931 г. с 1 января 1932 г. были введены новые ставки оплаты труда работников просвещения. В целом, к 1932 году заработная плата учителей начальных школ увеличивалась по сравнению с 1928 г. на 81 %, а учителей старших классов - на 35 %.

Необходимо отметить, что законодательно оплата труда педагогов повышалась более высокими темпами, чем у других категорий трудящихся. Так, если у рабочих (включая учеников) в 1928 г. среднегодовая заработная плата составляла 823 руб., а в 1931 г. - 1067 руб., то у работников народного образования соответственно - 678 и 1188 руб., увеличившись у рабочих на 29, 6 %, а у учителей - на 75, 2 %.

К контролированию выполнения указаний ЦК ВКП (б) об улучшении материального положения учительства на местах были привлечены органы рабоче-крестьянской инспекции, прокуратуры и т. д.; райкомы партии регулярно заслушивали сообщения о состоянии дел по обеспечению учителей. Но, несмотря на целый ряд партийных директив, и правительственных законоположений, решительного перелома в деле материального положения работников школьной системы, особенно в сельской местности, не произошло.

Учительство в ситуации строжайшего режима экономии и введенной с 1928 г. карточной системы получения важнейших продуктов питания и промышленных товаров, обусловленной форсированной индустриализацией, снабжалось по списку № 3. На каждого члена семьи в сутки полагалось по 300 г хлеба и по 500 г крупы и сахара в месяц. Установленные нормы снабжения основными товарами были не только далеки от прожиточного минимума, но и выдавались нерегулярно. Учителя школ, отдаленных от районных центров, не получали продукты по 6-8 месяцев.

В 1930 г. профсоюз работников просвещения Мордовии провел обследование уровня жизни учительства. Результаты свидетельствовали, что учитель школы 1 ступени, имеющий семью из трех человек и получающий ежемесячно около 55 рублей, 40 рублей тратит на приобретение продуктов питания на рынке.

Систематическими были задержки выплаты заработной платы учителям на срок от 3-х до 5-ти месяцев (в Ромодановском, Ичалковском, Атяшевском и других районах), что снижало ее реальную стоимость. Это происходило как из-за хронической нехватки средств и несвоевременного финансирования, так и по причине расходования фондов снабжения учительства не по назначению.

Для ликвидации задолженности по заработной плате учителям Мордовии в 1931 г. решено было 75% всех бюджетных ассигнований на народное образование бронировать для ее выплаты. В феврале 1931 г. были увеличены нормы снабжения учителей хлебом, сахаром, чаем и другими продуктами питания и промтоварами до уровня норм рабочего снабжения.

Но проблема материального обеспечения учителей далеко не была решена и к середине 30-х годов. В мае 1934 г. общая задолженность по зарплате учителям Мордовской области составляла 500 тыс. руб. Летом 1935 г. газета «Красная Мордовия» сообщала, что ежеднвно приходят десятки писем с мест о нарушении законов об учительстве. Лишь Саранский и Ичалковский районы сумели расплатиться со школьными работниками за летние месяцы 1935 г. В Рыбкинском районе задолженность составила 132 тыс. руб., в Инсарском - 94 тыс. руб., в Теньгушевском -100 тыс. руб., в Темниковском -70 тыс. руб.

В конце 1930-х гг. зарплата в народном образовании уже превышала ее средний уровень по промышленности. Хотя в целом она не была значительной, поэтому многие педагоги (даже институтов и техникумов) продолжали подрабатывать, значительно превышая нормы положенной нагрузки (порой в неделю проводя до 42 часов занятий), стремясь таким образом пополнить свой семейный бюджет. Нередко учителя в этих же целях не использовали свой отпуск (за неиспользованный отпуск полагалась компенсация).

Кроме того, зачастую реализация мер по улучшению положения педагогических работников на местах была затруднена вследствие игнорирования учительских нужд региональными властями, а также нехватки финансовых ресурсов. Это приводило к задержкам зарплаты, невыполнению декларированных обязательств (многие учителя так и не были обеспечены квартирами). Значительных размеров достигали и суммы задержанного педагогам жалованья. Так, бывший Председатель Верховного Совета Коми АССР 3. В. Панев свидетельствует, что денег на зарплату учителям не хватало: «по 3-4 месяца задерживалась ее выдача».

Надо отметить, что сама местная власть зачастую не горела желанием удовлетворять справедливые требования учителей. Нередко деревенская администрация выделяла школьным работникам абсолютно непригодное жилье. Например, учитель из Харьковской области писал в газету, что он с семьей вынужден жить в хате, соломенная крыша которой в дождь пропускает воду, у него нет даже уборной. Многие учителя становились фактически заложниками местной администрации (в особенно тяжелом положении оказывались женщины, составлявшие около половины сельского учительства).

В плане рассмотрения материального и социального положения учительства в 1930-е гг. большой интерес представляют материалы Х Пленума ЦК ВЛКСМ, проходившего в декабре 1939 г. Главным вопросом пленума был вопрос «О работе комсомола в школе». Главный докладчик - первый секретарь ЦК ВЛКСМ И. А. Михайлов, в частности утверждал, что учитель уже «поднят у нас на такую высоту, на которой он никогда не стоял», «ленинский завет об учителе в нашей стране выполнен полностью». Обосновывая свою мысль, комсомольские работники и чиновники системы просвещения пропагандировали тот факт, что 4 тыс. учителей были награждены правительственными орденами и медалями, их избирали депутатами Советов. Представители этой «учительской аристократии» считались выразителями мнения всего учительства. Однако большинство учителей чувствовали себя иначе. Только в августе-ноябре 1940 г. наркому просвещения пришли письма о плохом обеспечении хлебом учителей: из Челябинской области - 12, Омской - 17, Алтайского края -11, Красноярского края - 5, Орджоникидзевской области - 7, Московской области - 8, Новосибирской - 5, Башкирской АССР - 5. Имелись отдельные сигналы из Смоленской, Кировской, Ивановской, Пензенской, Горьковской, Чкаловской, Куйбышевской областей. В письмах содержались типичные сведения: высокие цены на хлеб, его плохое качество, несистематический привоз, отдаленность магазинов, занятия при свечах, а то и при лучинах.

Учитель Бородинской неполной средней школы Эстерманского сельсовета Кормиковского района Омской области Николай Колпиков писал: «Многоуважаемый тов. Потемкин! Я, учитель 3 класса, не могу работать в таких условиях, в каких сейчас нахожусь. Прошу Вас освободить меня от должности учителя. Оклад мой, как Вы уже знаете, 193 р. 50 коп., из них - 25 руб. облигации, разные налоги, комсомольский и профсоюзный взносы, и остается мне какие-нибудь 150 руб. в месяц. Сейчас здесь у нас, в совхозе № 156, все дорого. Мне этих денег не хватает даже прокормиться. Отпускают нам здесь всего лишь по 700 граммов хлеба, и то не все время этот хлеб бывает. В столовую ходить очень дорого. Моей получки хватает питаться только на 10 дней, «а остальные 20 дней я должен сидеть и голодать». Дефициты, нищета подрывали профессиональную этику. Учителя Старо-Г оль-Еланской начальной школы Полянский район Воронежской области отмечали: «Покупаем на рынке, платим бешеные деньги, а порой пользуемся услугами спекулянтов. Вместо того чтобы быть застрельщиками в борьбе со спекулянтами, идешь к ним и берешь; в противном случае можешь остаться без чулок, платья и мыла».

Громкие заявления о престижности профессии должны были ободрить учителей, но, с другой стороны, и возложить на них всю полноту ответственности, в том числе за недостатки системы. «Нет надобности докладывать, что дело здесь не в объективных причинах, а в нас -комсомольских работниках, в органах народного образования, в кадрах», -заявил Михайлов, анализируя причины низкой успеваемости и дисциплины в школах.

Неразвитое общество и государство еще не имели времени и сил на формирование квалифицированных кадров учителей, готовых решать сложные задачи. Более того, бюрократия варварски относилась к имеющимся кадрам. С целью показать «безобразнейшие факты», бездушие местных руководителей,

Михайлов рассказал историю педагога Барабас. Одинокая учительница с ребенком была распределена из Краснодара в Дагестан. На месте ей дали квартиру в доме без печи, 3 без дверей, с худой крышей. Чиновники не откликались на просьбы учительницы улучшить ее жилищные условия. В результате нечеловеческих условий для проживания ребенок умер. Барабас уехала в Москву «искать правду». «Вместо того чтобы по существу разобраться в этом деле, наказать виновников, - возмущался Михайлов, - Наркомпрос привлек учительницу Барабас к ответственности, приклеил ей ярлык прогульщика и снял ее с работы. Разве это не элементы хулиганского отношения к кадрам? ».

Однако все же можно говорить о реальном и довольно ощутимом улучшении материального положения педагогической интеллигенции к концу 1930-х гг. По воспоминаниям современников, школьные работники стали заметно лучше одеваться, питаться, учителя стали приобретать товары, свидетельствующие об определенной зажиточности - велосипеды, патефоны, наручные часы и т. п. Хотя, конечно, далеко не все учительские проблемы материального плана до конца были решены.

На местах жилищная проблема сельских учителей решалась различными способами. Например, по рекомендации Нижегородского крайисполкома часть домов, конфискованных у т. н. «кулаков», была передана под квартиры учителей. В Центрально-Черноземной области, в Золотухинском районе в 1933 г. было построено 39 квартир для просвещенцев, а в ряде районов силами колхозов и совхозов был проведен ремонт жилья учителей. В Ивановской области в 1934 г. по решению обкома партии из фонда облисполкома было отчислено около 100 тыс. рублей на жилищные нужды учительства.

В августе 1932 г. СНК РСФСР в постановлении «О строительстве жилых домов и организации домов отдыха и санаториев для учителей начальной средней школы» обязал советские, хозяйственные организации увеличить расходы на организацию отдыха учителей. В соответствии с этим постановлением стали создаваться специализированные дома отдыха для учителей. Так, в Горьковской области в годы первой пятилетки свыше 15 % работников школ побывало в домах отдыха и санаториях. Сеть специализированных домов отдыха выросла в годы второй пятилетки. В Ивановской области за период 1932-1934 гг. в домах отдыха побывало более 82 тыс. работников просвещения, а в санаториях почти 1500 учителей. В Горьковской области только в санаториях и домах отдыха в 1935-1936 гг. побывало около 12 тыс. учителей. Всего в 1935 г. свыше 100 тыс. работников школ РСФСР отдыхали в санаториях и на курортах Кавказа и Крыма.

Правовое положение учителей также требовало своего решения. В ЦК и Наркомпрос на протяжении ряда лет поступали жалобы учителей (особенно учительниц) на нарушение местными властями их правового положения: переброску работников без их согласия, без согласия профсоюзов, без соблюдения Кодекса о труде на другое место работы. Во внимание не бралось ни семейное, ни общественное, ни материальное положение. Например, во 2-м Донском ОНО в 1929 г. 10 % всех работников были переведены в другие школы без их согласия и без уважительных причин. В Саратовской губернии в двух школах за 9 лет после революции переменилось около 50 учителей («достаточно того, чтобы 2-3 горлопанам не понравился учитель, его выживают» - писалось в одной из жалоб). Некоторые низовые органы в губерниях и уездах своими действиями по личным мотивам создавали тяжелую и ненормальную обстановку работы советского учителя» - отмечалось в жалобах.

15 июля 1929 г. ВЦИК и СНК РСФСР приняли специальное постановление «О порядке назначения, перемещения и увольнения работников педагогического труда массовых просветительных учреждений». Это постановление потребовало от местных органов власти принять решительные меры к нарушителям прав учителей, защитив их от произвола со стороны местных органов.

В апреле 1936 г. СНК СССР и ЦК ВКП(б) постановлением «О порядке назначения, перевода и увольнения заведующих районными, окружными и городскими отделами народного образования» запретил районным, городским и областным исполкомам и СНК АССР снимать и переводить заведующих соответствующих отделов народного образования без согласия народных комиссаров просвещения союзных республик. Право утверждения заведующих предоставлялось наркомам просвещения союзных республик. Такой же порядок был установлен для назначения, перевода и увольнения директоров средних школ и учителей 8-10 классов (постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 10 апреля 1936 г. «О порядке введения персональных званий для учителей и назначении учителей, заведующих и директоров школ). Что касается учителей и заведующих начальных школ, директоров неполных средних школ и учителей 5-7 классов, то их назначение, перевод и увольнение должно производиться наркомами просвещения АССР и заведующими краевыми (областными) отделами народного образования по представлению заведующих рай(гор)оно.

Таким образом, положение учителя полностью зависело от развития народного хозяйства, экономики и государства. Несмотря на большие

материальные трудности, статус учителя неизменно повышался: предоставлялись льготы, улучшалось социальное обеспечение возможное в условиях 1930-х гг.

Заключение

Период 1930-х гг. был переломным в истории нашей страны. Утверждение сталинского партийно-государственного режима отразилось на всех отраслях народного хозяйства и на культурном строительстве, в том числе на школьном образовании. Развитие школьной системы должно было идти в русле общих мероприятий, проводимых в области культуры.

Конец 1920-х - 1930-е гг. в истории развития школьной системы страны прошел под лозунгом осуществления всеобщего обязательного начального, а затем и семилетнего обучения. Введение школьного всеобуча в условиях отдельных регионов осложнялось многими обстоятельствами: ограниченностью материальных ресурсов, нехваткой школьных помещений, учебников и учебных пособий, дефицитом и низкой квалификацией педагогических кадров, существенным отставанием в развитии национальной школы, которые были следствием как сложного экономического и политического положения страны в 1920-е гг., так и более позднего оформления государственности непосредственно на местах. Только комплексное решение всех перечисленных проблем могло обеспечить успешное проведение программы всеобуча.

Главной тенденцией развития сети школьных учебных заведений в1930-е гг. стал неуклонный рост количества школ при одновременном увеличении количества учащихся. Этот процесс проходил без учета очевидной неразвитости материально-технической базы народного образования, в условиях нехватки учебников, школьных помещений, учителей. Гонка за количественными показателями в ущерб качеству образования была характерной для всего предвоенного школьного строительства и отражала партийно-государственный курс на осуществление всеобщего обучения. Всеобуч стал скорее политической, нежели чисто просветительской задачей, решить которую требовалось любой ценой. Вместе с тем нельзя не отметить в качестве положительного, тот факт, что последовательный курс на всемерное расширение школьной сети, на вовлечение в школы большего количества детей, особенно рабоче-крестьянского происхождения с предоставлением им различных льгот, сделал возможным успешное осуществление к середине 1930х гг. всеобщего обязательного начального обучения и постепенный переход к всеобщему семилетнему обучению.

В рассматриваемый период закладывались и реализовывались основные принципы политики Советской власти в отношении учительства. Вопрос подготовки педагогических кадров рассматривался Коммунистической партией как один из важнейших политических. Главной задачей стала подготовка и воспитание такого учительского контингента, который по своему происхождению, политической благонадежности способен был стать проводником партийной линии, особенно в деревне. Реальный уровень общепедагогической подготовки у многих учителей был низким, поэтому в стране была создана достаточно широкая сеть средних и открыты высшие педагогические учебные заведения, которые, однако, не смогли стать единственным местом подготовки квалифицированных педагогов для школ. Армия новых учителей в основном выпускалась системой краткосрочных курсов, что вполне отвечало требованиям количественного роста педагогического контингента, но не соответствовало даже среднему профессиональному и образовательному уровню.

В 1930-е гг. была создана четкая структура общеобразовательной школы, обеспечивающая преемственность получения образования, которая сохранилась в нашей стране до 1980-х гг. Осуществленная в 1930-е г. школьная реформа не только привела к окончательному оформлению партийногосударственного контроля над школой, но и обеспечила школу стабильными учебниками и учебными программами, установила единые стандарты школьной жизни. Обучение в школах стало проводиться на более высоком научном уровне.

В рассматриваемый в период процесс развития школьной системы обучения в регионах шел в русле тенденций общегосударственного развития. Вместе с тем, следует особо подчеркнуть, что этот процесс был далек от «восхождения от победы к победе», как прежде считалось в нашей историографии. Он был сложным, противоречивым, в полной мере вобравшим в себя и бесспорные достижения, и серьезные ошибки и просчеты. Региональный опыт становления советской школы, имеющий несомненную значимость, нельзя оценивать однозначно положительно, либо отрицательно. Он нуждается в объективном анализе и дальнейшем научном осмыслении.

Итак, модно утверждать, что начавшаяся в 1930-е гг. сталинская реформа народного образования оказала существенное влияние на положение и облик советского учителя.

Прежде всего, в связи с всеобучем и резким увеличением школ II ступени и усилением внимания к качеству обучения началась массовая подготовка школьных работников с высшим образованием в пединститутах. Эта новая схема педобразования выигрывала в массовости подготовки педагогов. Она носила плановый и систематический характер. Однако качество профессиональной подготовки школьного работника хоть и улучшилось, но во многом все, же не отвечало возросшим требованиям времени. Именно тогда были предприняты и решительные действия по изменению материального положения педагогов. Это произошло вследствие внимания властей к проблемам образования и улучшению финансирования школ. Была не только повышена заработная плата учителям, но для них был введен целый ряд льгот материального характера. И хотя эти действия не сняли с повестки дня вопросы материального обеспечения педагогов, положение учителей, особенно в сравнении с другими слоями населения, стало относительно благополучным. Данные обстоятельства, соединенные с заметно повысившимся уровнем подготовки педагогических кадров и активной пропагандой властей, призванной поднять социальный статус педагога, привели к серьезному росту авторитета учителя среди населения.

Но в целом надо отметить, что многие вопросы, связанные с учительством - материальное положение, обеспеченность учительскими кадрами, - и к началу 1940-х гг. во много оставались нерешенными.

Источники:

1. XVI съезд ВКП (б). Стенографический отчет. М.; Л.: Соцэкгиз, 1930. 320 с.

2. Директивы ВКП(б) и постановления советского правительства о народном образовании: сб. документов за 1917-1947 гг. М.; Л.: Соцэгиз, 1947. Вып. 1-2.

3. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК: в IV ч. Ч. II. М.: Политиздат, 1954. 620 с.

4. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций, пленумов ЦК. М.: Политиздат, 1984. Т. 5. 611 с.

5. Луначарский А. В. Доклад на VI съезде ЗАВОНО «XV съезд компартии и задачи народного просвещения» // Избранные статьи и речи. М.: Политиздат, 1972. С. 78-88.

6. Луначарский А. В. О народном образовании. М.: Педагогика, 1958. 515 с.

7. Народное образование в СССР: сб. документов. М.: Статиздат, 1979. 391 с.

8. Народное образование в СССР: статистический справочник. М.: Соцэкгиз, 1932. 633 с.

9. Народное просвещение в РСФСР в цифрах за 15 лет советской власти. Краткий статистический сборник. М.; Л.: Соцэкгиз, 1932. 533 с.

10. Резолюции II Всероссийского партийного совещания по вопросам народного образования. М.: Соцэкгиз, 1930. 645 с.

11. Бубнов А. С. Важнейшие вопросы педагогического образования. М.: Соцэкгиз, 1934. 177 с.

12. Замечание о конспекте учебника «Новой истории». 08. 08. 1934г. И. Сталин, Л. Жданов, С. Киров // Сборник постановлений ЦК ВКП (б) и правительства союза ССР о просвещении. М.: Соцэгиз, 1938. С. 38 - 44.

13. КПСС о культуре, просвещении и науке. М.: Политиздат, 1963. 632 с.

14. Культурное строительство в СССР. М.: Статистика, 1956. 333 с.

Литература:

1. Алисов Д. А. Государственное регулирование и изменение состава сельской интеллигенции Российской федерации в 1930-е гг. // Сибирская деревня: история, современное состояние, перспективы развития. Омск, 1996. С. 65 -77.

2. Анайкина Л. И. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФСР (1922-1991 гг. ). М.: Весь мир, 2001. 612 с.

3. Артизов А. Н. В угоду взглядам вождя (конкурс 1936 г. на учебник по истории СССР) // Кентавр. 1991. № 4/6. С. 125-135.

4. Белова Н. А. Заработная плата советских учителей в 1920-1960-е гг. // Ярославский педагогический вестник. 2011. № 11. Т. 1. С. 67-72.

5. Бибанов Т. П. Вопросы материально-бытового положения учительства в годы социалистического строительства (1921-1937) // Советская педагогика. 1981. № 1. С. 112-114.

6. Болодурин В. С. Образование и педагогическая мысль в Оренбуржье. Оренбург: Оренбургское кн. изд-во, 2001. 320 с.

7. Борисенков В. П. Школа России: прошлое и настоящее // Советская педагогика. 1993. № 4. С. 52-58.

8. Бущик Л. П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М.: Педагогика, 1961. 176 с.

9. Валеев И. И. Зигзаги советской школы. Уфа: Китап, 1992. 178 с.

10. Василъковская Е. И. Важнейший этап становления советской школы (1930-1935) // Образование в современном мире: Сб. науч. статей. Саратов: СГУ, 2006. С. 19-26.

11. Василъковская Е. И. Особенности формирования и развития системы педагогического образования в Советском государстве в 1930-1940-е гг. // Вестник СГАП. 2006. № 6. С. 81-86.

12. Василъковская Е. И. Политика Советского государства в сфере школьного образования в 1930-е годы. Саратов, 2005. 229 с.

13. Вопросы идейного воспитания в советской школе. Сб. статей / Отв. ред. Е. Л. Голант. Л.: Наука, 1948. 126 с.

14. Гришаков П. В. Партийное руководство подготовкой и воспитанием учительских кадров в годы социалистической реконструкции народного хозяйства (1926-1927). Саратов: СГУ, 1983. 312 с.

15. Дайч 3. Г. Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководства, перспективы развития. М.: Форум, 1991. 401 с.

16. Деятельность коммунистической партии по подготовке и воспитанию педагогических кадров в период социалистического строительства: Сб. науч. тр. М.: Политиздат, 1981. 188 с.

17. Золотарев О. В. Советское учительство в 1930-е гг. М.: Планета, 2002. 356 с.

18. Казина И. Л. Восприятие советской власти населением Дальнего Востока в 1930-е гг. По документам федеральных и региональных архивов // Вестник архивиста. 2012. № 4. С. 16-30.

19. Касаткина С. Н. Формирование общественной активности школьной молодежи 30-х гг. (по документам Наркомпроса РСФСР) // Советская педагогика. 1984. № 6. С. 91-95.

20. Квитко С. Идейно-политическое воспитание учащейся молодежи (19201930-е гг. ) // Вестник Саратовского государственного социальноэкономического ун-та. 2003. № 6. С. 114-122.

21. Клицаков И. А. Общественно-политическая деятельность советского учительства (1917-1937 гг. ) // Советская педагогика. 1988. № 9. С. 91-96.

22. Клицаков И. Великий Октябрь и подготовка советского учительства // Народное образование. 1987. № 10. С. 79-81.

23. Козлова Г. Н. Отечественная школа как воспитательное учреждение // Педагогика. 2001. № 4. С. 56-59.

24. Колосков А. Г. Важная веха в становлении и развитии школьного исторического образования (к 50-летию постановления СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР») // Преподавание истории в школе. 1984. № 3. С. 2-9.

25. Константинов Н. Развитие системы народного образования в СССР // Народное образование. 1947. № 11. С. 28-44.

26. Константинов Н. А., Медынский Е. М. Очерки по истории советской школы за 30 лет. М.: Педагогика, 1948. 399 с.

27. Королев Ф. Ф. Успехи народного образования в СССР за 40 лет. М.: Педагогика, 1957. 401 с.

28. Королев Ф. Ф., Корнейчик Т. Д., Равкин З. И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. М.: Политиздат, 1961. 602 с.

29. Кузин Н. Из истории советской школы (1945-1960 гг. ) // Народное образование. 1977. № 10. С. 88-93.

30. Кузин Н. П., Вендровская Р. Б. Из истории развития советской школы в годы упрочения социалистического общества (1938-1941) // Советская педагогика. 1977. №4. С. 111-121.

31. Кузьмин Н. Н. Советская школа в предвоенное десятилетие (1930-1941 гг. ). Липецк. 1989. 232 с.

32. Липник В. Н. Школьные реформы в России: Очерк истории. СПб.: Нева, 2000. 181 с.

33. Липчанский А. М. Становление советской системы образования. М.: Слово, 1998. 365 с.

34. Макаев В. «Классовый враг проникает в школу» (О сталинском режиме в школе 20-30-х годов) // Народное образование. 1990. № 2. С. 142-144.

35. Народное образование в РСФСР / Под ред. М. П. Кашина и Е. М. Чехарина. М.: Прогресс, 1969. 367 с.

36. Народное просвещение в РСФСР. К докладу Наркомпроса на XIV Всероссийском съезде Советов. Май 1929 г. // Народное просвещение в РСФСР: документы и материалы. М.: Пресса, 1990. С. 62 - 69.

37. Никитин Э. М., Ситник А. П. Повышение квалификации учителей (20-30-е годы XX века) // Методист. 2003. № 6. С. 2-8.

38. Носков И. А. Учительские кадры России: их подготовка и повышение квалификации. М.: Высшая школа, 1998. 188 с.

39. Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы и современное состояние. М.: Прогресс, 1975. 288 с.

40. Панев З. В. Вехи в пути. Сыктывкар, 2000. 411 с.

41. Педагогическая энциклопедия: в 3 т. М., 1939. Т. 3. 489 с.

42. Поздняков А. Н. Власть, общество и школьные реформы в России (конец XIX - начало XXI веков). Саратов: СКИ, 2005. 367 с.

43. Попова Е. Т. Забота КПСС и советского правительства о материальном и правовом положении учителя (1917-1937) // Стерлитамак. пед. ин-т. Ученые записки. Вып. 6. 1961. С. 64-72.

44. Пыльнев М. И. Педагогические институты РСФСР. 1930-1950. М.: Высшая школа, 1952. 344 с.

45. Рабичев И. Н. Основные вопросы педагогического образования // Педагогическое образование. 1934. № 2. С. 7-19.

46. Равкин З. И. Мифы и реалии в истории отечественной школы // Педагогика. 1991. № 10. С. 110-117.

47. Решов Н. Педагогическое образование в Советском Союзе // Народное образование. 1947. № 11. С. 62-70.

48. Руткевич М. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Народное образование. 1999. № 1-2. С. 123-126.

49. Стражев Л. И. Преподавание истории в советской школе за 40 лет (19171957 гг. ) // Преподавание истории в школе. 1957. № 5. С. 64-74.

50. Фатеев А. «Реконструкция» и политический заказ на социальные нормы индустриального общества. М.: Территория, 2011. 671 с.

51. ХрусталеваВ. А. К истории высшего педагогического образования в РСФСР. М.: Педагогика, 1963. 218 с.

52. Шабалов С. М. Советское учительство к двадцатилетию Великой социалистической революции // Советская педагогика. 1937. № 3. С. 61 -67.

 

Скачать диплом: Sovetskoe-uchitelstvo-v-1930-e-gg.pdf

Категория: Дипломные работы / Дипломные работы по истории

А также:
Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.
 

Привет студент

Copyright © 2012-2023 PRIVETSTUDENT.COM
Образовательный сайт
Правообладателям
Наверх