Аннотация
Работа выполнена печатным способом на 83 страницах с использованием 55 источников, содержит 5 таблиц, 22 рисунка и 6 приложений. Работа состоит из двух разделов. В первом разделе проведен анализ теоретических источников по проблеме самоорганизации и самоидентичности. Во втором разделе представлена эмпирическая модель исследования самоорганизации и самоидентичности студентов психологов. Даны практические рекомендации по развитию самоорганизации.
Work is executed by means of printing, 83 pages using 55 sources, contains 5 tables, 22 figures and 6 applications. The work consists of two sections. In the first section of the analysis of theoretical sources on the problem of self-organization and self-identity. The second section presents the empirical model investigation of self-organization and self-identity of students-psychologists. Practical recommendations for the development of self-organization
Содержание
1 Теоретический обзор самоорганизации и идентичности
1.1 Основные подходы исследования феномена самоорганизации
1.2 Структура самоорганизации
1.3 Основные виды самоорганизации
1.4 Развитие самоорганизации студента
1.5 Концепция идентичности Э.Эриксона
1.6 Идентичность как субъективно-психологическая реальность
1.7 Схема идентичности
1.8 Идентичность как комплекс установок
1.9 Профессиональное самосознание и профессиональная самоидентичность
1.10 Необходимость формирования самоорганизации и самоидентичности у студентов в современной образовательной среде университета
2 Эмпирическое исследование самоорганизации и самоидентичности студентов психологов
2.1 Организация исследования
2.2 Описание методик исследования
2.2.1 Методика изучения статусов профидентичности А.А. Азбель
2.2.2 Опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» Милорадовой и Ишкова
2.2.3 Тест смысложихненнвх ориентаций (Д.А. Леонтьев)
2.3 Количественный и качественный анализ результатов исследования
2.4 Рекомендации
Заключение
Список использованных источников
Приложение А
Приложение Б
Приложение В
Приложение Г
Приложение Д
Приложение Е
Введение
Происходящие в обществе социально-экономические изменения предъявляют новые требования к личности специалиста. На первый план выдвигается способность быть субъектом своего профессионального развития, самостоятельно находить решения социально и профессионально значимых проблем в условиях быстро меняющейся действительности.
Развитие производства, модернизация техники, внедрение новых технологий с необходимостью предполагают перестройку, изменение устоявшейся профессионально обусловленной структуры специалиста
В российском обществе имеется повышенная потребность в специалистах в области психологии и решении острых психологических проблем, появившихся в последнее десятилетие. В связи с этим возникла острая необходимость в подготовке высококвалифицированных кадров психологов в вузе. В связи с этим, актуальна проблема формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов.
Особенность профессионального развития психолога, по сравнению с представителями других профессий, заключается в том, что предметом его познавательной и преобразующей деятельности является реальность жизни человека в повседневных и экстремальных ситуациях, его переживания, его выборы, поступки и т.п.
Развитие новых технологий требует от выпускника-специалиста устойчивой мотивации саморазвития и самосовершенствования в творческом труде.
Социально-экономические преобразования в России и либерализация многих сфер общественной жизни выявили целый ряд проблем развития личности, требующих психологического изучения [3,10,12,18,45 и др.]
Прежние традиции воспитания личности в условиях коллектива с подчинением коллективным нормам и уподоблению членов коллектива друг другу сменились ярко выраженной тенденцией индивидуализации личностного развития в традициях гуманистической психологии [21,30,40, и др.].
Индивидуальные пути самореализации личности вступили в противоречие не только с традициями коллективного воспитания и коллективным самосознанием, но и с привычной идентификацией личности с коллективом. В результате, возникли условия для кризиса личностной самоидентичности, когда ведущей тенденцией становится познание себя и собственных возможностей [30,32,49 и др.].
Проблема осложнялась также тем, что процессы самоидентичности нередко подменялись индивидуализацией личности, противопоставленной как общественным требованиям, так и подлинным интересам самой личности [4,37,38 и др.]. Современная полемика о понимании процесса развития заключается в определении того, существует ли момент его завершения и каково содержание основных задач или центральных конфликтов для каждого этапа развития. Вхождение в современную сложную как социальном, так и в производственном плане жизнь требует отдельного периода психологического развития, где происходит, прежде всего, становление идентичности. Если ставить вопрос о развитии личности, построения индивидуальной картины мира, когнитивном уровне мышления, познании себя, обретения зрелости, то правомерно рассмотреть именно тот жизненный период, когда формируются данные сферы личности.
Для успешной деятельности психологов известные исследователи отмечают важность развития самоидентичности во взаимосвязи ее с самоорганизацией.
Самоорганизация является ключевым понятием нашего исследования. Самоорганизация личности определяется как процесс сознательного и целенаправленного конструирования своей личности, исходя из имеющихся эталонных представлений и результатов самооценки. Процессы самоорганизации в деятельности будущего психолога удовлетворяют потребности в чётком понимании цели развития личности. Процесс самоорганизации деятельности обеспечивает определение магистральных путей достижения этой цели [5,с.54-56].
Предмет. Идентичность и самоорганизация.
Объект. Студенты-психологи.
Цель. Исследование взаимосвязи самоорганизации и самоидентичности студентов психологов при формировании акмеологических задач на этапе получения профессионального образования.
Задачи.
1 Анализ феноменов идентичности и самоорганизации студентов-психологов.
2 Создать эмпирический план исследования феноменов идентичности и самоорганизации студентов-психологов.
3 Выявить взаимосвязи идентичности и самоорганизации студентов-психологов.
4 Разработать рекомендации по развитию самоорганизации студентов-психологов.
Гипотеза исследования:
Определенные уровни идентичности соответствуют особенностям самоорганизации у студентов психологов.
Методы и методики исследования:
-Теоретический анализ литературных источников по теме исследования;
-методы сбора эмпирических данных;
-тест смысложизненных ориентации (Д.А. Леонтьев);
-методика изучения статусов профессиональной идентичности А.А. Азбель;
-опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» Милорадовой и Ишкова;
- методы статистической обработки данных: критерий корреляции Спирмена.
1 Теоретический обзор самоорганизации и идентичности
1.1 Основные подходы исследования феномена самоорганизации
Проблема психической самоорганизации, в том или ином виде, привлекала внимание многих выдающихся специалистов, в том числе В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, Л.И. Божович. Но истоки идей самоорганизации следует искать еще раньше – в физиологии и психологии начала ХХ века: работах А.А.Ухтомского (теория доминанты) и исследованиях представителей гештальтпсихологии, заложивших ряд общих теоретико-методологических принципов [2,с.3-5].
Результаты исследований и конкретные рекомендации по психической самоорганизации востребованы практиками различных областей деятельности: спортсменами, менеджерами, педагогами, врачами и др. В последние десятилетия к этому списку примкнули и психотерапевты, которых привлекает способность самоорганизующейся системы к самодостраиванию и самовосстановлению. Таким образом, явление самоорганизации представляет интерес не только как теоретическая, но и как практическая проблема.
В психической самоорганизации имеется множество подходов, разрабатывающих ее отдельные аспекты, однако единого определения и устоявшегося представления об этом явлении в психологической науке пока не существует. Анализ различных определений самоорганизации, предлагаемых теми или иными исследователями, показывает, что их авторы подчеркивают те особенности самоорганизации, которые с их точки зрения являются наиболее существенными [34, с.68,70,73].
Как уже отмечалось, «Новый энциклопедический словарь» определяет самоорганизацию как целенаправленный процесс, в ходе которого создается, воспроизводится или совершенствуется организация сложной динамической системы.
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович рассматривают самоорганизацию как интегральную совокупность природных и социально приобретенных свойств, воплощенную в осознаваемых особенностях воли и интеллекта, мотивах поведения и реализуемую в упорядоченности деятельности и поведения. Они считают самоорганизацию показателем личностной зрелости, а в качестве основного признака высокой самоорганизации выделяют активное самосоздание себя как личности. При этом одним из показателей развития самоорганизации, по их мнению, является соответствие жизненных выборов (профессии, друзей и т.д.) индивидуальным особенностям личности. Тогда как несовпадение избранной профессии и имеющихся способностей, принятие стиля жизни и деятельности, не обеспеченных личностными качествами, общественным положением, – все это признак отсутствия или слабой самоорганизации личности [12, с.69-71].
В.И. Андреев полагает, что «способность к самоорганизации проявляется в четком планировании своей жизни, своих дел как на день, неделю, месяц, год, так и на перспективу. Это способность рационально использовать свои силы и свое время».
По мнению Н.П. Поповой, самоорганизация в профессиональной деятельности представляет собой способность личности, выражающуюся в умении использовать собственные интеллектуальные и эмоционально-волевые черты для решения профессионально значимых задач.
В работах Ю.А. Цагарелли самоорганизация личности рассматривается как процесс сознательного и целенаправленного конструирования своей личности, исходя из имеющихся эталонных представлений и результатов самооценки. При этом в качестве образно-концептуальной модели самоорганизации может выступить эталон (модель) специалиста или идеальные представления о профессиональной и общественной значимости результатов деятельности[
В предложенных выше определениях четко прослеживается наличие принципиально разных подходов к рассмотрению процессов самоорганизации. Дальнейший анализ психологической литературы позволяет выделить четыре основных подхода к определению сущности понятия «самоорганизация»: личностный, деятельностный, интегральный (личностно-деятельностный) и технический [42, с.25,28,35].
Личностный подход, при котором самоорганизация понимается как личностное образование (Губайдулина Т.А., Дьяченко М.И. и Кандыбович Л.А., Егорова Т.А., Копеина Н.С. и др.). В этом случае выделяют и изучают свойство или комплекс личностных свойств, которые образуют или детерминируют такое психологическое качество как организованность (личностная самоорганизация). Личностный подход к исследованию самоорганизации, исходящий из того, что характеристики системы самоорганизации человека существенно зависят от общего уровня его психического развития – интеллектуального, волевого, эмоционального, нравственного, и направленный на изучение личностных предпосылок самоорганизации, в психологической теории представлен довольно широко.
Деятельностный подход, рассматривающий самоорганизацию как процесс, состоящий из определенных этапов (операций, функций, умений, навыков). Целью данного направления исследований (Донцов В.Н., Елканов С.Б., Елманова В.К., Кузьмина Н.В., Мурачковский Н.И., Сороковой А.Г., Устинова Я.О. и др.) является изучение структуры процесса самоорганизации, связей между компонентами (функциями) структуры и их влияния на успешность организации самостоятельной деятельности [43, с.56-58].
По мнению О.Н. Птицыной, принципиальное различие двух подходов заключается в том, что сторонники личностного подхода стоят ближе к кибернетическому, ибо рассматривают личность как самоорганизующуюся систему, а сторонники деятельностного подхода рассматривают деятельность как образование, подлежащее организации и самоорганизации.
Однако здесь нет противоречия, так как речь идет о разных видах самоорганизации и подход зависит от объекта исследования. Не случайно еще с самых истоков появления интереса к самоорганизации как научной проблеме существовал интегральный (личностно-деятельностный) подход, нашедший свое отражение в работах С.С. Амировой, В.Б. Арюткина, Г. Домбровецкой, Н.А. Заенутдиновой, П.М. Керженцева, Л.Т. Охитиной, Н.П. Поповой, О.Н. Птицыной, И.А. Трофимовой и др. Представители интегрального подхода рассматривают элементы процесса самоорганизации в одном ряду с личностными характеристиками, детерминирующими самоорганизацию как психологическое качество, то есть при рассмотрении самоорганизации деятельности учитывают еще и личностные качества субъекта, способные сыграть свою роль в результатах деятельности [11, с.22-26].
В практической психологии успешно развивается технический подход к самоорганизации, изучающий и разрабатывающий приемы и техники, повышающие эффективность организации человеком собственной деятельности.
Значительное место в техническом подходе занимают методы научной организации умственного труда (НОУТ), самоменеджмента (персонального менеджмента) и тайм-менеджмента (управления временем). Элементы технического подхода используются во всех других направлениях самоорганизации для повышения уровня организации человеком собственной деятельности [31, с.38-40].
Следует отметить, что в рамках деятельностного подхода к исследованию самоорганизации можно выделить два направления: субстратно-функциональное и структурно-функциональное.
В субстратно-функциональном направлении, к которому можно отнести работы В.И. Андреева, Т.Н. Болдышевой, Н.И.Мурачковского, А.Г. Сорокового и др., выделяются и изучаются отдельные компоненты процесса самоорганизации, без рассмотрения взаимодействия этих компонентов (функций) между собой. Структурно-функциональное направление, к которому относятся исследования О.А. Конопкина, Н.М. Пейсахова, С.Б. Елканова, Я.О. Устиновой, Р.X. Шакурова и др., подразумевает не только перечисление функций, но и установление взаимосвязей между ними. И, если при субстратно-функциональном направлении характерно отсутствие строгого обоснования выбора и взаимодействия каждого из компонентов процесса самоорганизации, то при структурно-функциональном направлении все элементы процесса самоорганизации, составляющие единую функционирующую структуру, отбираются и взаимоувязываются очень тщательно [6, с.255].
1.2 Структура самоорганизации
Процесс самоорганизации, как и любая деятельность субъекта, является процессом, по крайней мере, двухуровневым, содержащим акты преобразования объектов и акты управления преобразованием на основе психического отражения объекта, продукта, средств и самих актов преобразования. Эта схема разработана в основном советскими авторами и в трактовке И.И. Ильясова выглядит следующим образом.
Каждая деятельность включает предмет преобразования, продукт преобразования (являющийся предметом потребности субъекта деятельности), средства, акты преобразования предмета в продукт, которые называются исполнительными действиями (операциями) или исполнительной частью действия по П.Я. Гальперину и по С.Л. Рубинштейну[34, с.36-40].
Неотъемлемым компонентом каждой деятельности является отражение предмета, продукта, средств и исполнительных актов деятельности, их состава и последовательности, выступающее в виде программы или плана деятельности. Соответственно в деятельности имеются акты, создающие вновь или повторно данное отражение. Указанные акты П.Я. Гальперин определил как ориентировочные действия или ориентировочная часть действия, а С.Л. Рубинштейн – как планирующие действия или познавательная часть действия. Кроме исполнительных и ориентировочных актов в деятельности выделяются также акты слежения и контроля за выполнением действий преобразования, которые П.Я. Гальперин назвал контрольными операциями и контрольной частью действия, а С.Л. Рубинштейн – исполнительной регуляцией[34, с.48,49].
В работах Б.Ф. Ломова и В.Д. Шадрикова в деятельности выделяются такие компоненты, как мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. По содержанию эти компоненты соответствуют более ранним описаниям общего состава деятельности в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина и других советских психологов. Так, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения являются ориентировочными актами деятельности, действия – исполнительными актами, проверка результатов и коррекция – контрольными актами[34, с.42].
Таким образом, общая структура любой деятельности субъекта включает ориентировочные, исполнительные и контрольные (контрольно-коррекционные) акты деятельности. Ориентировочные операции предназначены для получения знаний о том, как осуществлять действия, исполнительные – для осуществления самого преобразования, контрольные – для регуляции и коррекции исполнительных операций путем сопоставления хода исполнительных операций с их образцами, представленными в знаниях о действии. Описание любого процесса как деятельности, отмечает И.И. Ильясов, предполагает выделение в нем всех существенных компонентов и задание их специфического содержания. Это относится и к описанию процесса самоорганизации, представляющего собой деятельность, направленную на преобразование самой организующей, управляющей структуры [34, с.45].
Исходя из вышеизложенного, все представленные структурно функциональные модели процесса самоорганизации можно рассматривать как выполненные с различной степенью полноты и строгости варианты описания любой деятельности.
В результате проведения сравнительного анализа компонентов процесса самоорганизации было выделено пять функциональных компонентов процесса самоорганизации:
1 Целеполагание.
2 Анализ ситуации.
3 Планирование.
4 Самоконтроль.
5 Коррекция.
Эти функциональные компоненты являются наиболее значимыми для успешного осуществления процесса самоорганизации, поскольку присутствуют в подавляющем большинстве рассмотренных структурно- функциональных моделей процесса самоорганизации [11, с.32].
1.3 Основные виды самоорганизации
Выделяют техническую, биологическую и социальную самоорганизацию.
Техническая самоорганизация (как процесс) основана на программе автоматической смены алгоритма действия при изменении свойств управляемого объекта, цели управления или параметров окружающей среды (например, система самонаведения ракет). Как явление техническая самоорганизация - набор альтернативных интеллектуальных адаптивных систем, обеспечивающих заданную работоспособность вне зависимости от условий функционирования. Среди них различают самонастраивающиеся, самообучающиеся и самоорганизующиеся системы [15, с.400].
Биологическая самоорганизация основана на генетической программе сохранения вида (как процесс), призванной обеспечить соматическое (телесное) построение объекта (как явление). Процессы мутации живых организмов, их приспособление к конкретным условиям существования являются проявлением биологической самоорганизации.
Социальная самоорганизация (как процесс) основана на общественной социальной программе гармонизации общественных отношений, включающей меняющиеся во времени приоритеты установок, интересов, ценностных ориентации, мотивов и целей относительно постоянных во времени законов организации. Самоорганизация реализуется путем самообучения, самовоспитания и самоконтроля. Как явление социальная самоорганизация - это конкретные поступки человека или организации, формы коммуникаций, выводы [17, с.38,40].
Основные качества, способствующие проявлению самоорганизации человека, - это инициативность, мужественность, настойчивость, решительность, самоанализ, саморегуляция, самообладание, сдержанность, самодисциплина, терпение, умение предвидеть, самостоятельность, энергичность.
Самоорганизация может рассматриваться как процесс и как явление. Как процесс самоорганизация заключается в формировании, поддержании или ликвидации совокупности действий, ведущих к созданию устойчивых, производственных и межличностных отношений в коллективе на основе свободного выбора принятых правил и процедур. Как явление самоорганизация представляет собой набор элементов, служащих для реализации программы или цели. К таким элементам относятся неформальные структуры управления, участники этого процесса, ресурсы и т.д. [16, с.509].
1.4 Развитие самоорганизации студента
Многие исследователи самоорганизации выделяют следующие ее компоненты:
Самовоспитание – это преодоление вредных или создание новых позитивных качеств личности или организации за счет собственных сил и ресурсов. Оно реализуется в действиях по формированию активной деловой политики, самоутверждению своей продукции и себя как личности, внедрению прогрессивных технологий. Самовоспитание предусматривает самовнушение, самодисциплину, лояльность, самоодобрение, самостимулирование, преодоление отрицательных эмоций.
Самообучение – это самопроизвольное стремление человека или организации к совершенствованию или получению информации и знаний. Самообучение опирается на потребность человека в информации, знаниях и общении, а также на потребности общества в прибавочном продукте и саморазвитии. Самообучение осуществляется за счет затрат собственного свободного времени и финансовых ресурсов. Оно может проводиться в различных формах общественного обучения (высшее, среднее и профессиональное образование) на базе государственных и частных образовательных учреждений, а также самостоятельно. Самообучение также является следствием практики человека, его жизненного опыта, опыта окружающих его людей и организаций.
Самоконтроль – это оценка внутренних ощущений с результатами выполняемых или выполненных действий, она может относиться к человеку, коллективу или организации. Внутренние ощущения при самоконтроле обычно базируются на моральных ценностях, принятых нормах или традициях, собственных представлениях. Самоконтроль позволяет человеку, коллективу или организации неформально оценить свою деятельность, выявить свои возможности для улучшения деятельности, убедиться в соответствии или несоответствии работы своим силам и знаниям. Для проведения самоконтроля применяются самоанализ, самоотчет, самооценка, самоисповедь, тестирование самого себя, доверительная беседа, внутренний голос. Результаты самоконтроля могут либо полностью совпадать с результатами формального технологического контроля, либо быть завышенными или заниженными. Самоконтроль дает внутреннюю уверенность в правильности или неправильности результатов официального контроля [21, с.34-42].
Самоорганизация может быть личной и коллективной.
Личная самоорганизация реализуется:
-в планировании организации рабочего дня, рабочей недели и т.д.;
-в организации личной гигиены, полноценного питания и отдыха;
-в контроле личных ощущений, реакций на происходящие события.
Коллективная самоорганизация типична для общественных отношений. Как явление социальная самоорганизация представляет конкретные поступки человека или группы людей, лозунги, петиции и др. Например, организация кассы взаимопомощи, в которую люди добровольно вносят небольшие суммы денег для материальной поддержки своих же коллег в экстремальных случаях.
Социальная самоорганизация – неизбежный процесс как в формальных, так и в неформальных организациях. Она характерна и для одного человека (организация самого себя). Социальная самоорганизация прежде всего должна быть оценена ее инициатором – человеком или коллективом. Эффективность самоорганизации имеет различные виды проявления: организационная, экономическая, социальная, технологическая, психологическая, политическая, этическая, экологическая, правовая и т.п. Количественно можно оценить только экономическую, а остальные, не менее важные, – качественно по степени удовлетворения затрагиваемых потребностей и интересов инициатора этой самоорганизации. Известна общая формула оценки эффективности:
Результатами социальной самоорганизации могут быть повышение авторитета, улучшение здоровья, приобретение неформальных источников информации, лучшая организация труда, повышение уровня заработной платы и т.д.
Организационная эффективность связана с реализацией потребностей человека в организации жизни и безопасности, управлении, стабильности и порядке.
Социальная эффективность реализует потребности человека в информации, знаниях, творческом труде, самовыражении, общении и отдыхе.
Технологическая эффективность связана с достижением лучших результатов в технике безопасности, производительности труда.
Психологическая эффективность реализует потребности человека в любви, семье, общении и свободном времени.
Правовая эффективность реализует потребности человека в безопасности, порядке и стабильности.
Экологическая эффективность реализует потребности человека в безопасности, здоровье, в организации устойчивого развития жизни, физиологические.
Этическая эффективность реализует потребности и интересы человека в стабильности, соблюдении нравственных норм поведения окружающими людьми.
Политическая эффективность реализует потребности человека в вере, патриотизме, самопроявлении и самовыражении, управлении[22, с.49-55].
Эффективность социальной самоорганизации зависит от набора личностных качеств человека. К качествам, стимулирующим эффективность, относятся: инициативность, мужественность, настойчивость, решительность, самоанализ, саморегуляция, самообладание, сдержанность, самодисциплина, терпение, умение предвидеть, самостоятельность, энергичность. К качествам, тормозящим эффективность проявления социальной самоорганизации, относятся: застенчивость, забывчивость, пассивность, отсутствие позитивной жизненной цели, низкий уровень образования и воспитания.
Самоорганизация (далее везде подразумевается коллективная) и самоуправление имеют схемы отношений, аналогичные организационным отношениям в формальном управлении. Это типовые схемы отношений в виде линии, кольца, колеса, звезды и т.д., в которых основным элементом является не руководитель, а неформальный лидер (НЛ) [26, с.70].
1.5 Концепция идентичности Э. Эриксона
Термин «идентичность» прочно вошел в философский, социологический, психологический словарь после выхода в свет основных трудов одного из выдающихся ученых в области гуманитарного развития Э. Эриксона «Детство и общество», «Молодой человек Лютер», «Идентичность: молодость и кризис». Представить концепцию идентичности, по Эриксону, значит обозреть ее исторически. С тех пор как термин был впервые введен в теорию, он стал необычайно популярен не только в научных, но и обыденных кругах. Термин сразу же приобрел многозначность и употребляется в совсем неожиданных ситуациях. Это демонстрирует лишь то, что, несмотря на статичную сущность предмета, который он отражает, сам феномен является объектом исторического становления.
Эриксон часто замечал, что в наш индустриальный век нарастающей механизации, краха аристократических, аграрных, национальных ценностей исследование идентичности становится такой же стратегической задачей, как во времена Фрейда изучение сексуальности[53].
Разумеется, что термином идентичность пользовались и после Фрейда (чаще всего «эго-психологи»). Эволюция идей идентичности наметилась в работах А.Фрейд, в трудах теоретиков «эго-психологии» Х.Гартмана, Д.Рапопорта, Э.Криса. Они считали, что главной целью психотерапии является усиление Я, которое способно решать конфликты, соединять крайности. Я - не пассивный наблюдатель, помещенный между Оно и Сверх-Я. Гартман активно защищает термин саморепрезентация, отличая последнюю от объективной репрезентации. Саморепрезентация и континуальность по Гартману могут быть описаны как работа «эго».
Эриксон принял и развил идеи эго-психологов, рассматривая циклы развития Я, те кризисы, через которые проходит Я на пути к автономии, зрелости, продуктивности. Идентичность - это социализированная часть Я. Главным недостатком фрейдизма, по мнению Эриксона, было игнорирование факторов окружающей среды (Umwelt). Окружающая среда - всеобщая культура, прошлая и настоящая, объективный мир, который не только вокруг, но и внутри индивида.
Каждое общество предлагает репертуар идентичности: от идентичности ребенка, отца, матери до профессиональных и политических отождествлений. Некая невидимая лотерея распределяет и приписывает их разным индивидам. Идентичность реальна, если она подтверждается другими. Таким образом, она - результат взаимодействия самоидентификации и идентификации другими.
Суммируя результаты пятнадцати лет практической и теоретической работы, Эриксон выдвинул три новые положения, ставшие важным вкладом в изучение человеческого Я. Во-первых, Эриксон показал, что «наряду с описанными Фрейдом фазами психосексуального развития существуют и психологические стадии развития Я», в ходе которого индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде. Во-вторых, Эриксон утверждал, что «становление личности не заканчивается в подростковом возрасте, но растягивается на весь жизненный цикл. В-третьих, каждой стадии присущи свои собственные параметры развития» [16, c.11]. Жизнь представляет собой сложную смену всех ее аспектов, и успешное решение проблем на одной стадии не гарантирует человека от возникновения новых проблем [16]. Таким образом, впервые утверждается, что построение идентичности – создание самим человеком модели поведения, которая обладает двумя свойствами: она изменчива на протяжении человеческой жизни и является достаточно длительной для исполнения на практике. Выдвинута мысль о том, что процесс идентификации в рамках установленной человеком модели является достаточно длительным, тождественным реальному миру. Множественность моделей идентичности есть отображение множественности исторических путей человеческого.
На наш взгляд, ценнейшим вкладом Эриксона в концепцию идентичности, о которой пойдет речь далее, стал отказ от биологизаторских тенденций, имевших место как в психоанализе, так и в других психологических и социальных школах. Инстинкты «не несут в себе паттернов завершения, самосохранения, взаимодействия с каким-либо сегментом природы: их должны еще организовать традиция и совесть. Традиция и совесть есть логическое порождение культуры, которая развивает биологически данное…» [16, c.27]. Традиция – то, что сохраняет целостность общества, что создает возможность иметь идентичность, а значит не быть полным подобием других.
Важнейшим условием понимания сущности идентичности для Эриксона является ее историчность. В любом анализе (социологическом, философском, филологическом) идентичность нельзя представить как результат или достижение. Главный фактор ее сохранения - историчность. Каждый индивид включен в историю, в поток социальных изменений. Исследование психосоциальной идентичности зависит, поэтому, от трех взаимодействующих сторон, а именно: «от личностной связи индивида с ролевой интеграцией в его группе; от направляющих его образов - с идеологиями его времени; от жизненной истории - с историческим моментом», - писал Эриксон [15,c.16]. Так возникает историческая идентичность. Теоретический вопрос об идентичности в истории появляется в период напряженного отношения между подвижным течением целостности и тоталитарным видением идентичности, которое усиливает ее жесткие и абсолютистские моменты.
Эриксон не стремится однозначно определить идентичность. По его мнению, идентичность - это чувство личностного тождества и исторической непрерывности, оно основано на восприятии себя как тождества и осознании непрерывности своего существования во времени и пространстве. «Другие» признают мое тождество и непрерывность. Идентичность - это конфигурация, которая возникает в результате успешного эго-синтеза и ресинтеза в течение детства. Она постепенно объединяет задатки, базовые способности, значимые идентификации, эффективные защиты, успешные сублимации и постоянные роли.
По Эриксону, обладать идентичностью значит: ощущать себя неизменным независимо от ситуации; ощущать связь собственной непрерывности и признания этой непрерывности другими людьми; воспринимать прошлое, настоящее и будущее как единое целое, строить свой жизненный план, сопротивляясь настоящему на основе прошлого. При этом путь в будущее - внутренняя реформа, а не внешнее изменение. Структура идентичности представлена как организация трех порядков. Первый порядок - соматический - организм стремится сохранить свою целостность в постоянном взаимодействии с внешним миром. Второй - личностный - он интегрирует внешний и внутренний опыты в сознании и поведении. Третий - социальный порядок, совместно поддерживаемый людьми и их поддерживающий порядок. Все три порядка взаимодополняют друг друга [17].
Таким образом, развитие идентичности происходит как взаимодействие трех процессов - биологического, социального и «эго». «Эго» выполняет главную функцию, оно объединяет первый и второй процессы. «Эго» обитает между «Оно» и «Супер-эго», балансируя между двумя крайностями. «Эго» настроено на историческую действительность, находит защитные механизмы против побуждений «Оно» и принуждений «Супер-эго». «Эго» - внутренний институт для порядка индивидуума, от которого зависит внешний порядок. Существует оптимальный эго-синтез, к которому стремится индивид, и оптимальный метаболизм, к которому стремятся общество и культура. Всякий раз, когда возникают какие либо биологические или социальные изменения необходима интегрирующая работа «эго». Эго-процесс - организующий принцип, с помощью которого индивид жизнеутверждает себя как индивидуальность, со своим качеством, продолжительностью и самоопытом в своей актуальности для других. Структура «эго» характеризуется следующими компонентами: телесной самостью (Body-Self) обеспечивающей опыт тела и эго-идеалом, т.е. идеями, образцами, конфигурациями, которые служат для постоянного сравнения [18].
Важно, что «эго» отличается от Я. Эриксон считает Я поверхностным понятием. Я - тело, персональность, роли в жизни, состоит из различных «само». Например, Я - в гневе, Я - на лошади, Я - в кресле дантиста и т.д., и всегда человек говорит Я. Я противоположно другим. Но в триаде «Я - Другие – Эго», последнее опять играет главную роль. «Эго» - внутренний агент, который охраняет наше согласованное существование путем синтеза и заслона во всех впечатлениях, эмоциях, памяти, импульсах, которые стремятся проникнуть в наши мысли и требуют от нас действий. «Эго» для нас бессознательно, но мы всегда можем быть уверены в его работе. [18, c. 241].
«Чувство идентичности эго» Эриксон характеризует как уверенность в том, что внутренняя тождественность и непрерывность, подготовленные прошлым индивида, сочетаются с тождественностью и непрерывностью значения индивида для других, выявляемого в реальной перспективе карьеры» [16,c.509].
Главная задача «эго» - обеспечить мастерство в овладении опытом, чтобы усилить целостность. Целостность - ансамбль частей, совмещенных в продуктивную организацию, границы которой открыты и гибки. В противном случае возникает опасность превратиться в тоталитарную личность. Тоталитарность отличается тем, что границы личности строго определены, ничто внешнее и чуждое не поступает вовнутрь организации индивида [18].
Онтологическим источником «эго синтеза» является чувство основополагающего (базисного) доверия (basic trust). В обществе главным источником такого доверия является мать. Она создает чувство уважения в своих детях способом администрирования, в котором сочетается заботливое отношение к индивидуальным способностям ребенка и твердое чувство персональной значимости в рамках общественного, жизненного стиля. «Мать» выступает как носитель общественных норм, опыта предшествующих поколений. «Внешний мир» не столь опасен, если есть безопасное окружение, помогающее не только выжить, но и развить свои способности. Регулярность и предсказуемость, оптимизм - следствия базисного доверия и составляют первый «мировой порядок» ребенка.
Становление идентичности в широко известной эпигенетической программе Эриксона проходит восемь жизненных стадий. На каждом новом этапе появляются новые элементы, а старые могут быть отброшены. Развитие проходит с помощью рефлексии, происходящей на всех уровнях ментального функционирования, с помощью чего индивид судит о самом себе в сравнении с «Другим» и типологией, значимой для индивида.
Становление идентичности может протекать в трех формах: интроекция - примитивное вживание в образ, например, такое состояние обеспечивает ребенку ощущение безопасности; идентификация, которая формируется путем интеракции с уважаемыми и значимыми представителями рода, общества и формирование идентичности - ансамбль идентификаций, их включение в единое уникальное целое [17].
Как и любой процесс, становление идентичности проходит через кризисы, которые наиболее ощутимы в юности. Кризис идентичности, по Эриксону, - период конфликта между сложившейся конфигурацией элементов идентичности и соответствующим способом вписывания себя в окружающий мир. К проявлениям кризиса идентичности относятся: проблема близости, интимности, размытость временных перспектив, размытость пространства, выбор негативной идентичности, смешение ролей. Только постепенное нарастание чувства идентичности, основанное на личном опыте, сулит периодический баланс, который при интеграции стадий «эго» способствуют чувству гуманности. Но оно утрачивается, когда целостность и полнота уступают место отчаянию и отвращению, генеративность – стагнации; интимность – изоляции, идентичность - смешению ролей [18]. Итак, кризис идентичности – закономерный этап становления идентичности. Главным и нерешенным у Эриксона остается вопрос: «Как преодолеть кризис?»
Именно Эриксон впервые создает модель идентичности, которая отличается следующими признаками.
Эта модель учитывает как персональные компоненты идентичности, так и влияние общественной среды. Базовым отношением между общественной средой и личностью становится отношение «мать-дитя». Это первое отношение представляет общественную систему в миниатюре, позволяет приспособиться к нему и научиться воспринимать природный и социальные миры, преодолевать неопределенность, сопротивляться хаосу, строить свой собственный «мировой порядок».
Она имеет свою структуру, включающую такие элементы, как «эго», соматический, личностный и социальный порядки, значимые идентификации, задатки, базовые способности, эго-идеалы, телесная самость, эго-интегральность, базовое доверие. Структура становления идентичности состоит из интроекции, идентификации, формирования идентичности. В ней выявлены различные уровни: мать-ребенок, биологическое – личностное - социальное, индивидуальная идентичность – коллективная идентичность.
Модель является исторической. Впервые американский психоаналитик вводит в сферу общественных наук понятие «кризис идентичности», показывает конфликт между становящейся личностью и консервативным «эго». С одной стороны, показана множественность моделей идентичности, с другой, достаточно длительное существование такой модели в течение жизни. В ней учтены, как общественно-исторические запросы, так и естественно-биологические потребности (возраст, пол и т.д.) На наш взгляд, именно предложенная концепция кризиса идентичности сделала австро-американского мыслителя автором идеи идентичности в XX веке. Страх потерять идентичность, не приобрести ее, незащищенность и неопределенность бытия самости в век НТР заставляют рефлексировать о том, что раньше представлялось очевидным. Рефлексия на идентичность появляется с момента возникновения «кризиса идентичности».
В модели учитывается соотношение детерминизма и неопределенности, тоталитаризма и открытости. Доминирующим остается стремление к порядку, к целостности и тотальности[53, с345].
Как совершенно справедливо указывает Малахов В. С., американский ученый первым придал теории идентичности статус интердисциплинарного знания [21].
Тем не менее, несмотря на очевидную незаурядность самого ученого, Эриксону не удалось избежать неясностей и теоретических просчетов, свойственных как представителям фрейдизма, так и бихевиоризма. Так в его трактовке логика становления идентичности является в большой степени предопределенной: и историческим временем, и отношениями «мать-дитя», и сочетанием биологического, личностного, социального порядками, и способами синтеза и ресинтеза «эго». В большей части исследований идентичность понимается им как индивидуальная, хотя мы не можем согласиться с замечанием Малахова о том, что американский автор исследует только индивидуальную идентичность.
Кроме того, логика изучения идентичности для Эриксона справедлива для эволюционного развития, но не подходит для революционных моментов истории. И хотя ученый первым использовал понятие «кризис идентичности», он предопределял его развитием человеческой жизни, но не историческими и общественными процессами. Например, говоря о положении молодежи в условиях современной технической революции, Эриксон предостерегает от злоупотреблений ситуациями кризиса идентичности, но не предусматривает способов обретения идентичности в таких революционных ситуациях.
Наконец, у Эриксона в процессе идентификации преобладают интуитивно-бессознательные аспекты над сознательно-рефлексивными. Именно потому он не в состоянии ответить на вопрос о природе «эго», о природе самой идентичности и «эго-интеграций». Для Эриксона «эго» - вещь в себе. В сущности проблема остается, несмотря на талантливую попытку ее решения.
Феномен идентичности возникает в рамках глобальной проблематики существования самого рода человеческого. Человек становится «вполне человеком», когда осознает свою идентичность [46,52].
Обращение к проблеме идентичности связано с усилением интереса к проблеме выбора во всех сферах жизненного пространства, самовыражения, обретения «сущностного Я». Широкое распространение термина «идентичность» и его введение в научный обиход связано с именем Э. Эриксона [218, 219], который определил идентичность как внутреннюю «непрерывность самопереживания индивида», «длящееся внутренне равенство с собой», как важнейшую характеристику целостности личности, как интеграцию переживаний человеком своей тождественности с определенными социальными группами.
Традиция словоупотребления понятия «идентичность» в психологической литературе [46,52,53] совпадает в своем первоначальном значении с понятием такой онтологической истины как «вещь является самой собой и не чем-либо другим». В этом плане можно обсуждать, что идентичность человеку не дана, она задана, ее развитие поддается обсуждению не в терминах «формирования», а терминах «достижения» и «становления» [53].
Идентичность определяется как ощущение субъектом соответствия собственной личности, а самоидентичность содержит в себе дополнительный элемент – элемент творческого субъективного осмысления идентичности, что позволяет сохранить уникальность и неповторимость отдельной личности [52]. Какая-то часть жизненной и ментальной реальности человека является устойчивой, неотъемлемой (пол, возраст, тело, этническая принадлежность, язык, профессия) – он может что-то в ней менять, дополнять, совершенствовать по собственной воле или по необходимости, но эта принадлежность четко фиксирована и осознаваема. Можно обозначить эту инварианту, неотъемлемую часть как «Я». Другая часть жизненной и ментальной реальности человека является вариативной, подлежащей обмену в процессе повседневного бытия (идеи, чувства, отношения, вещи и др.) – она продуцируется первой частью, выступает как её производная. Можно обозначить эту вариативную часть как «Мое». Тогда идентичность человека структурно представляет собой совокупность «Я»+»Моё». Для каждого человека составляющие этой совокупности индивидуальны, поэтому идентичность каждого человека своеобразна, уникальна и неповторима.
Большинство исследователей трактуют идентичность как результат некоего процесса (самопознания, самопонимания, отождествления, идентификации-отчуждения и т. п.) и подчеркивают ее экзистенциальный характер наряду с функциональным [34].
Важными в развитии идентичности являются следующие аспекты:
а) неудовлетворенность своим образом «Я», утрата идентичности «вымывающая» человека из контактов и социальной жизни, ведущая к потере смысла и становящаяся в силу этого экзистенциальной проблемой,
б) идентичность как совокупность манеры поведения, стиля одежды, наименования себя и других т.н. «точечных слагаемых», принимаемая в окружающем социуме,
в) переход от слов к делу как кульминация в становлении идентичности (т.е. реализация эмоционально-оценочных и когнитивных аспектов идентичности через поведенческие паттерны),
г) невозможность адаптации к новой роли вне общения (т.е. невозможность становление своего «Я» вне «зеркального Я»).
Выделяют следующие социально-психологические условия, влияющие на становление идентичности [34,46,52,53]:
- значимые люди, занимающие главное место в жизни человека;
- высокая гомогенность социальной сети;
- позитивный результат сравнения себя с другими, являющийся основой для позитивной личностной идентификации или позитивной самооценки;
- противоречия между тем, кем человек является, кем его считают, и кем он должен стать в группе, становящийся побудительной силой социального развития.
В отечественной психологии представления об идентичности традиционно развивались в рамках исследований самосознания и самоотношения [41, 52, 53]. В западной психологии решение проблемы идентичности ведется в рамках понятий образ «Я» – «Я-концепция» [5,30,35,46 и др.]. Именно в этих направлениях необходимо искать решение проблемы идентичности в отечественной психологии.
1.6 Идентичность как субъективно-психологическая реальность
Большой толковый социологический и психологический словари дают одинаковые определения идентичности и связанному с ней процессу идентификации. «Идентичность – это смысл и непрерывность, которое развивается по мере того, как ребенок отделяется от родителей и семьи и занимает место в обществе.
Неофрейдистский теоретик Эрик Эриксон предположил, что в юности наблюдается кризис идентичности. Именно на этой стадии молодой человек ищет идентичность, опробуя на опыте различные группы друзей, стили жизни, планы в карьере. В идеале к концу юности процесс стабилизируется и человек воспринимает себя, чувствует непринужденно с этой идентичностью. В представлении Эриксона, идентичность формируется в результате социальной интеракции, а проблемы происходят, если юноша ощущает отчужденность от общества, например, из-за этнических различий или безработицы»[5,с.61].
В психологии и в социологии идентичности имеется много сходства, но есть и некоторые важные различия по поводу структуры идентичности и процесса ее формирования. Можно сказать, что психология делает акцент на изучении субъективного мира человека, в то время как социология – на взаимодействии человека с социумом, рассматривая больше социальную идентичность, ипостась психологической Я-концепции человека [5, с.67].
С концепцией идентичности тесно связано понятие идентификации.
Идентификация (процесс приобретения идентичности) – копирование поведения другого, близкое к страстному желанию походить, насколько возможно, на этого человека.
Понятие многим обязано пониманию Фрейдом решения Эдипового комплекса через идентификацию с родителем того же пола. Этот процесс ведет к вбиранию нравственных ценностей родителей и формированию Суперэго («сверх-Я»).
Использование термина не всегда является столь строгим, отражая также мимолетное чувство эмпатии к другому человеку. Идентификация – это также способ познания другого человека.
Г.М. Андреева, разбирая процесс познания другого человека, отмечает его этапы:
1 В первую очередь воспринимаются физические характеристики, поведение;
2 Затем представление о намерениях, мыслях, способах, эмоциях, установках другого человека;
3 В финале определяются отношения субъекта и объекта восприятия [35, с.135-140].
Восприятие включает в себя следующие компоненты, активизация которых необходима для того, чтобы установить согласованные действия и отношения:
- селективность (значимость целей познающего, опыт);
- стереотипизацию, т.к. объект восприятия категоризуется на основе сходства с прежними впечатлениями субъекта;
- активное участие объекта восприятия в транзакции;
- учет роли ожиданий, желаний, опыта (объекта).
Таким образом, восприятие другого человека означает восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков.
Познавая другого, формируется и познающий. Представление о другом (точное, полное, адекватное) тесно связано с уровнем собственного самопознания.
В процессе идентификации другой должен быть дан в рамках обширной социальной деятельности – соотнесение себя с ним происходит в процессе принятия совместных решений.
Л.С. Выготский писал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет собой для других» [52].
Андреева выделяет 5 ступеней познания человека: восприятие, эмоциональная оценка, понимание поступков, формирование стратегии изменения его поведения, формирование стратегии построения своего поведения. Осознание себя через другого включает идентификацию и рефлексию. Поставить себя на место другого – это определение подходит для двух феноменов: идентификации и эмпатии. В чем их разница? Идентификация – это рациональное осмысление проблем другого и осознанное свое действие с позиции другого: «я строю свое поведение так, как строит его этот другой». Эмпатия – эмоциональный отклик, чувства, аффективное понимание: «я сочувствую ему, но я строю свое поведение по-своему». Разные психологи выделяют различные классификации эмпатии[58]. Рефлексия – это осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Эти механизмы ведут к познанию другого и себя, а также к построению и поддержанию крепкой Я-концепции [46, с.35].
1.7 Схема идентичности
1 Когнитивная составляющая – образ Я – представление о себе – самоидентичность, которая содержит два компонента: реальное Я и идеальное Я.
Образ Я представляет собой статичную ментальную фигуру, наполненную характеристиками и описаниями себя как реального Я. Описывая свой образ, мы формулируем основные характеристики нашего привычного самовосприятия, являя свою неповторимость, которая выражается уникальной комбинацией черт. Понятие «реальная» не означает, что эта концепция реалистична. Главное здесь – представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальное Я – это представление личности о себе в соответствии с желаниями – «каким я хотел бы быть»[5, с.54-67].
2 Самооценка, которая у Бернса выражается через позитивное отношение ко всему, что входит в сферу собственного Я. У нас это будет «эмоционально-оценочная идентичность», состоящая из публичной идентичности (реальные отклики на наше поведение) и социальной идентичности (воображаемые нами мнения о нас).
Важную роль в формировании самооценки играет сопоставление реального и идеального образов. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить как к позитивным (источник самосовершенствования и развития личности), так и негативным последствиям (различные внутриличностные конфликты и девиантное поведение). Имидж и работа по его созданию – это одно из позитивных последствий такого расхождения, это одно из средств приближения реального Я к идеальному. Желание приблизиться к идеальному образу порождает мотивацию к действию, в том числе и по созданию имиджа. Если по каким-то причинам идеальный образ не может актуализироваться, то самооценка человека становится низкой. Совпадение реального Я с идеальным или минимальное расхождение между ними – основа психического здоровья человека.
На самооценку и последующее поведение индивида влияют:
- социум через субъективные интерпретации реакций других людей (социальная идентичность),
- воспринимаемые объективные общественные нормы, стандарты, ценности, усвоенные человеком в течение жизни [5, с.54-67].
3 Поведенческая составляющая (практическая идентичность) – все возможные действия и реакции, вызванные первыми двумя составляющими.
Индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Человек испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и делает его хорошо. Таким образом, проявилась его индивидуализация, его собственный выбор.
По поводу поведенческой составляющей Я-концепции Берне пишет, что «тот факт, что люди не всегда ведут себя в соответствии со своими убеждениями, хорошо известен. Нередко прямое, непосредственное выражение установки в поведении модифицируется или вовсе сдерживается в силу его социальной неприемлемости, нравственных сомнений индивида или его страха перед возможными последствиями... На эту схему идентичности будем опираться в третьей главе, распознавая сдерживающие факты контекста [5, с.54-67].
1.8 Идентичность как комплекс установок
«Всякая установка – это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом.
Особенность Я-копцепции как комплекса установок заключается лишь в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми. Не придавать значения отношению к тебе другого человека достаточно просто; для этого существует богатый арсенал средств психологической защиты [52]... Например – отговорки. Но может ли человек убежать от самого себя?
Другой представитель гуманистической психологии Карл Роджерс пишет, что Я-концепция складывается из представлений о собственных характеристиках и способностях индивида, о возможностях его взаимодействия с другими людьми и с окружающим миром, ценностных представлений, связанных с объектами и действиями, и представлений о целях или идеях, которые могут иметь позитивную или негативную направленность[52]. Таким образом, это сложная структурированная картина, существующая в сознании индивида как самостоятельная фигура или фон, и, включающая как собственно Я, так и отношения, в которые оно может вступать, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями Я – в прошлом, настоящем и будущем.
Я-концепция формируется под воздействием внешних влияний, испытываемых человеком. Для ребенка любые социальные контакты значимы и влияют на Я-концепцию. По Бернсу, Я-концепция активна и играет троякую роль:
1) способствует достижению внутренней согласованности личности;
2) участвует в интерпретации опыта;
3) является источником ожиданий.
Человек всегда идет по пути достижения максимальной внутренней согласованности. Представления, чувства или идеи, вступающие в противоречие с другими представлениями, чувствами или идеями индивида, приводят к дегармонизации личности, к ситуации психологического дискомфорта, к состоянию когнитивного диссонанса[52].
Стремление защитить Я-концепцию является одним из основополагающих мотивов всякого нормального поведения. Рационализация – один из механизмов психологической защиты, которые позволяют удерживать Я-концепцию в уравновешенном состоянии, даже если реальные факты ставят ее под угрозу. Существует также стремление защитить и негативную самооценку или тот образ, который по каким-то причинам дорог человеку, и он извлекает из него выгоды. Бернс пишет: «Если новый опыт, полученный индивидом, согласуется с существующими представлениями о себе, он легко ассимилируется, входит внутрь некой условной оболочки, в которую заключена Я-концепция. Если же новый опыт не вписывается в существующие представления, противоречит уже имеющейся Я-концепции, то оболочка срабатывает как защитный экран, не допуская чужеродное тело внутрь этого сбалансированного организма. В том случае, когда отличие нового опыта от уже имеющихся представлений индивида о себе не принципиально, он может внедряться в структуру Я-концепции, насколько это позволяют адаптационные возможности составляющих ее самоустановок» [52].
Значимость любого из аспектов нашего отношения к собственной личности определяется окружающей средой и поэтому может изменяться. Для своих двух сыновей наша журналистка – лучший учитель, наставник и «супер-мама», которая следит за развитием по школьной программе и сверх нее, обеспечивает плотный график всестороннего развития и самосовершенствования детей. Две противоположные личности в одном человеке – уверенная, знающая мать и неуверенная журналистка. Можно предположить, что ею была интернализирована в процессе социализации и семейного воспитания традиционная тендерная роль, предписывающая женщине самораскрытие и достижения отнюдь не в профессиональной сфере, а в роли матери и хозяйки.
Итак, Я-концепция определяет:
1) как будет действовать индивид в конкретной ситуации;
2) как он будет интерпретировать действия других. Проходя сквозь фильтр Я-концепции, ситуация получает значение, соответствующее представлениям человека о себе. Так в случае с нашей журналисткой, которая воспринимает неожиданно негативно все восторги по поводу ее компетентности, информация проходит через заниженную самооценку;
3) Я-концепция определяет ожидания индивида, то есть его представления о том, что должно произойти.
Я-концепция рассматривается в разных психологических теориях.
Исследования, связанные с Я-концепцией, так или иначе, опираются на теоретические положения, которые сводятся к четырем основным источникам.
1 Основополагающие подходы У. Джемса.
2 Символический интеракционизм в работах Ч. Кули и Дж. Мида. О теории социального взаимодействия (символический интеракционизм) было сказано ранее.
3 Представления об идентичности, развитые Э. Эриксоном.
4 Гуманистическая психология К. Роджерса.
Психолог Уильям Джемс первым начал разрабатывать проблематику Я-концепции и выделил две ее составляющие: Я-сознающее и Я-как-объект. По мысли Джемса, Я-как-объект – это все то, что человек может назвать своим. В этой области Джемс выделяет четыре составляющие и располагает их в порядке значимости: духовное Я, материальное Я, социальное Я, физическое Я. Согласно Джемсу, самооценка зависит от притязаний человека, от тех целей, которые он желает достичь. Известен следующий «постулат Джемса»: наша самооценка зависит от того, кем мы хотели бы стать, какое положение хотели бы занять в этом мире (то есть от идеального Я, в той концепции, которую мы будем использовать); это служит точкой отсчета в оценке нами собственных успехов и неудач [53].
Подход Эриксона, как было упомянуто ранее, по существу является развитием концепции Фрейда и обращен к социокультурному контексту становления сознательного Я индивида – эго. Идентичность определена особенностями индивида и культуры, в которой он формируется. Идентичность имеет психосоциальную природу. Эриксоном описаны восемь стадий личностного развития с присущими им кризисами и указаны личностные качества, которые приобретаются в результате разрешения этих внутренних конфликтов, которые соотносятся со структурами социума. По Эриксону, идентичность заряжает человека энергией. Идентичность и ее обретение весьма проблемный процесс, характеризуемый многообразными психическими расстройствами. Цель личности, по Эриксону, единство с собой, целостность, зрелость. Человек, развиваясь и проходя все стадии развития, в итоге приходит к целостности эго, зрелости [53].
Только в том, кто некоторым образом заботится о делах и людях и адаптировался к победам и поражениям, неизбежным на пути человека – продолжателя рода или производителя материальных и духовных ценностей, только в нем может постепенно вызревать плод всех этих семи стадий. Я не знаю лучшего слова для обозначения такого плода, чем целостность эго. Не располагая ясным определением, я укажу несколько составляющих этого душевного состояния. Это – накопленная уверенность эго в своем стремлении к порядку и смыслу. Это – пост-нарциссическая любовь человеческого эго – не себя – как переживание опыта, который передает некий мировой порядок и духовный смысл, независимо от того, как дорого за него заплачено. Это – принятие своего единственного и неповторимого цикла жизни как чего-то такого, чему суждено было произойти, и что, по необходимости, не допускало никаких замен; а это, в свою очередь, подразумевает новую, отличную от прежней любовь к своим родителям. Это – товарищеские отношения с образом жизни и иными занятиями прошлых лет в том виде, как они выражены в скромных результатах и простых словах былых времен и увлечений. Даже сознавая относительность всех тех различных стилей жизни, которые придавали смысл человеческим устремлениям, обладатель целостности эго готов защищать достоинство собственного стиля жизни против всех физических и экономических угроз. Ибо он знает, что отдельная жизнь есть лишь случайное совпадение одного единственного жизненного цикла с одним и только одним отрезком истории, и что для него вся человеческая целостность сохраняется или терпит крах вместе с тем единственным типом целостности, которым ему дано воспользоваться. Поэтому для отдельного человека тип целостности, развитый его культурой или цивилизацией, становится «вотчиной души», гарантией и знаком моральности его происхождения [53].
Как пишет Бернс: «Формирование идентичности Я – процесс, напоминающий скорее самоактуализацию по К. Роджерсу; он характеризуется динамизмом кристаллизующихся представлений о себе, которые служат основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Внезапное осознание неадекватности существующей идентичности Я, вызванное этим замешательство и последующее исследование, направленное на поиск новой идентичности, новых условий личностного существования, – вот характерные черты динамического процесса развития эго-идентичности»[52].
В процессе формирования идентичности очень важной является способность индивида воспринимать различные ситуации как отдельные звенья единого, непрерывного в своей преемственности опыта.
Согласно гуманистической психологии, концентрирующейся на феноменальных ощущениях личности, «поведение зависит от тех значений, которые в восприятии индивида проясняют его собственный прошлый и настоящий опыт» [53]. Индивид не может изменить сами события, но может изменить свое восприятие этих событий и их интерпретацию. Именно это является задачей психотерапии: она не снимает проблему, но позволяет человеку, испытывающему психологические затруднения, взглянуть на себя по-новому и более эффективно справиться с той или иной ситуацией. Ярким представителем данного направления психологии является Карл Роджерс с его перцептивным подходом, получившего название «терапия, центрированная на клиенте».
Некоторые положения теории Роджерса выглядят следующим образом [52]:
1 Человек живет главным образом в своем индивидуальном и субъективном мире.
2 Я-концепция возникает на основе взаимодействия с социальной средой.
3 Я-концепция – это система самовосприятий.
4 Я-концепция выступает как наиболее детерминанта ответных реакций на окружение.
5 Вместе с Я-концепцей развивается потребность в позитивном отношении со стороны окружающих.
6 Человеческий организм представляет собой единое целое с одним внутренним мотивом – тенденцией к самоактуализации.
7 Развитие Я-концепции – это не просто процесс накапливания данных опыта, условных реакций и навязанных другими представлений. Я-концепция представляет собой определенную систему. Изменение одного ее аспекта может полностью изменить природу целого.
8 Личностная дисгармония характеризуется существованием нереалистического собственного идеала и/или несоответствием между Я-концепцией и идеальным Я.
В теории Роджерса в качестве первопричины личностных нарушений выступает конфликт между Я-концепцией и непосредственным, «организмическим» опытом индивида. Это расходится с некоторыми другими теориями, в которых идеальное Я является центральным понятием и важным фактором психологической адаптации или дезадаптации.
Согласно Роджерсу и его последователям, природа человека позитивна и движется к социализации, самоактуализации и зрелости. Когда человек ощущает психологическую свободу, он открыт опыту и может действовать в позитивной, доверительной и конструктивной манере. В третьей главе мы постараемся выявить у респондентки Евы черты «полноценно функционирующего человека» по Роджерсу: открытость опыту, свободу, доверие к своему организму, творчество, самоактуализацию, зрелость и т.п.[53].
1.9 Профессиональное самосознание и профессиональная идентичность
Профессиональное самоопределение – профидентичность
В настоящее время профессиональное самоопределение рассматривается как длительный процесс внутреннего, субъективного плана, поиск человеком «своей» профессии и «себя в профессии», определение для себя профессиональных позиций и перспектив, их достижение [52]. Профессиональное самоопределение, понимаемое как обретение смысла выполняемой работы, предшествует профессиональной идентичности. В этой терминологии профидентичность – это самостоятельное и осознанное владение смыслами выполняемой работы. Если профессиональное самоопределение – это проектирование и строительство трудового и, в целом, жизненного пути, то профидентичность – это освоение завершенного строительства. Если первое без второго бессмысленно, то второе без первого нереально [31, 43, 5, 46].
Образ профессии – профидентичность
Образ профессии – это представление человека о выбранной профессии и его отношение к ней. Содержание этого понятия составляют такие признаки профессии, как совокупность знаний субъекта об аспектах, отражающих социально-экономическую, производственно-техническую, производственно-педагогическую и социально-психологическую стороны профессии [34, 36, 39, 46].
Профессиональный план – профидентичность
Профессиональный жизненный план – это сложный образ, «конструкция» которого должна состоять из ясных представлений о ближних и дальних целях, средствах их достижения, условиях, способствующих этому процессу [45].
Карьера – профидентичность
Современное понимание карьеры – это не только успешность в данной профессиональной деятельности, но и успешность всей жизни [14,18]. В психологическом смысле понятия карьеры и профидентичности аналогичны по своей композиции, но их сходство заметно не сразу и нуждается в обосновании. Основой и построения карьеры и достижения профидентичности является «Я-концепция» личности как относительно целостное образование, постепенно изменяющееся по мере взросления человека. Близость понятий карьеры и профидентичности затемнено рядом различий.
Карьера – это совокупность всех ситуаций реализованного выбора векторов дальнейшего профессионального и должностного продвижения, тогда как профессиональная идентичность – это совокупность всех ситуаций свободного самовыражения и ответственного выбора по овладению смыслами профессионального мастерства. Совмещение этих двух направлений профессионального развития возможно, но является редким.
Профессиональные ситуации – профидентичность
Профессиональная идентичность реализуется через профессиональные ситуации: теоретическая ориентация специалиста, личностное развитие психолога, профессиональная и личностная рефлексия, характер профессионального общения, наличие психологической практики, осознавание трудностей в работе и овладение стратегиями их преодоления [31,35].
Профессиональная общность – профидентичность
Большое значение для профидентичности принимают положительные эмоциональные отношения с коллегами, умение представить результаты своей деятельности коллегам, умение сотрудничать, дать адекватную оценку деятельности других специалистов, сформированность особого чувства сопричастности ко всему, что происходит в профессиональном сообществе, сопереживание коллегам по работе [10,12,14].
Образ «Я» – профидентичность
Профидентичность определяется через свойства личности, представленные в системе координат «гуманность, инициативность, способность преодолевать трудности». К «гуманности» можно отнести эмпатийность, открытость, этичность, мудрость, порядочность, терпеливость, веру в другого человека и т.д. Все профессиональные свойства, входящие в образ «Я» и характеризующие поведение психолога как специалиста, объединены в понятие «инициативность». К «инициативности» можно отнести интеллектуальность, гибкость, наблюдательность, оперативность, решительность и т.д. [42,43].
Профессиональное самосознание – профидентичность
Профессиональное самосознание формируется на основе соотнесения образа профессии с образом «Я» на определенной ступени развития личности при развитом самоконтроле и рефлексии собственных поступков и действий, принятия полной ответственности за них [42.43]. Выделяют функциональные и структурные компоненты профессионального самосознания: когнитивный, реализующийся в самопознании; мотивационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в самопонимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции. Исходные представления образа «Я» и образа будущей профессии определяют профессиональное самосознание, которое, в свою очередь, начинает продуцировать личностно значимые образы функционального «Я» и приобретаемой профессии. Эталоном, меркой профессионального самосознания выступает профессиональный обобщенный образ типичного профессионала, идентификация с которым является этапом становления профидентичности [6, 24].
Большинство методик измерения идентичности опираются на самоотчеты и самонаблюдения по предложенным вопросникам. Перед исследователями встают вопросы, касающиеся метода и интерпретации данных. Эти вопросы типичны для качественных методов: валидность, надежность вопросов, адекватность восприятия и трактовки вопросов и т.п. Психологи поднимают еще одну проблему, а именно, не тождественность Я-концепции и самоописания для других, так как в последнем присутствует интроспекция. Самоописание – это то, что человек говорит о себе, а не то, что он есть.
Степень, в которой самоотчет способен отразить реальность Я-концепции индивида, определяется следующими факторами:
- ясностью индивидуального самосознания;
- наличием адекватных символов для его выражения;
- готовностью индивида к сотрудничеству;
- социальными ожиданиями;
- чувством личной адекватности индивида;
- отсутствием у него ощущения угрозы в ситуации самоописания.
«Я-образ» включает в себя ряд элементов, составляющих профессиональное сознание. В общем виде и очень сокращенно охарактеризуем структуру профессионального самосознания Е.А. Климова:
1) осознание своей принадлежности к профессиональной общности;
2) знание о своем месте в системе профессиональных «ролей»;
3) знание о степени признания в профессиональной группе;
4) знание о путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия, своего, стиля в работе;
5) представления о себе и своей работе в будущем[18]. Профессиональная идентификация — это объективное и субъективное единство с профессиональной группой и делом. Обратный процесс, связанный с объективным и субъективным отвержением этого единства и разрушением профессиональных характеристик личности, есть профессиональное отчуждение. Идентификация и отчуждение – способы персонализации и самоопределения индивида.
Нам интересно сравнить личностную и профессиональную идентификации. Смысл личностной идентификации соответствует самооценке в нашей структуре идентичности. Самооценка бывает позитивной (самоактуализирующийся человек) и негативной, в случаях, если есть диссонанс между Я реальным и Я идеальным, или между Я реальным и непосредственным опытом человека.
1.10 Необходимость формирование самоорганизации и самодентичности у студентов в современной образовательной среде университета
Происходящий в обществе процесс информатизации определяет новые ориентиры в развитии информационно-образовательной среды вузов. Одним из приоритетных направлений становится активное внедрение и использование информационных и коммуникационных технологий.
Информатизация образования приводит к оснащению образовательных учреждений компьютерной техникой, современными приборами и материалами. Происходит создание медиатек, медиа-классов, виртуальных лабораторий; широкий доступ к глобальной сети Интернет и к локальной информационной сети позволяет студентам участвовать в видео- и телеконференциях, в сетевых дискуссиях и в проектной деятельности, свободно взаимодействовать с программами интерактивного обучения. Очевидно, новые информационные условия помогают отыскивать новые пути повышения качества процесса обучения [21, с.35].
Бесспорно, использование в сфере образования информационных и коммуникационных технологий подготавливает обучающихся к профессиональной деятельности в новом инфокоммуникационном пространстве. Однако имеющийся педагогический опыт и проведенные исследования подтверждают, что широкие возможности для подготовки современных специалистов актуализируют внимание на доминирование индивидуальной и дифференцированной формы обучения, на увеличение доли самостоятельной деятельности студентов. Это значит, что эффективность взаимодействия с новой современной образовательной средой определяется готовностью студента к активной субъектной деятельности. Речь идет о достаточной подготовленности субъекта к процессу обучения для осуществления его с высокой степенью рефлексии, самоуправления, саморегуляции и стремления к самообразованию. Несомненно, особая значимость здесь принадлежит самоорганизации обучающихся[22].
Сформулируем сущностные признаки самоорганизации: управляемость и инициативность самой личности, самодеятельное участие, совпадение личных целей с целями основной деятельности, «погруженность» в управленческую деятельность, учет внутренних качеств личности и внешних условий основной деятельности.
Сравнительный анализ структурных компонентов в моделях, связанных с процессом самоорганизации (модель саморегуляции произвольной деятельности О. А. Конопкина, модель организации времени жизни В. Графа, И. И. Ильясова и В. Я. Ляудиса, модель самоорганизации личности студента Н. А. Заенутдиновой, система самоуправления Н. М. Пейсахова и М. Н. Шевцова, структура учебной самоорганизации Я. О. Устиновой) позволил выделить наиболее значимые компоненты этого процесса: целеполагание, анализ ситуации, прогнозирование, планирование, самоконтроль и коррекция. Однако, в соответствии с вышесказанным, нам представляется целесообразным рассматривать эти компоненты в одном ряду с личностными характеристиками. Иными словами, — рассматривать в единстве самоорганизацию деятельности с личностными качествами субъекта, позволяющими инициировать сам процесс самоорганизации [25,26].
Известно, что самоорганизующаяся личность быстрее, рациональнее и экономичнее с точки зрения затраченного времени решает поставленные перед ней задачи, эффективнее преодолевает трудности и активнее проявляет инициативу, творческие способности. Бесспорно, современное информационное общество наиболее сильно заинтересовано в таких людях. Но следует помнить, что путь становления самоорганизующейся личности берет свое начало с первой ступени образования и требует специальной организации учебного процесса, учета личностных особенностей обучающегося и активного участия целого ряда специалистов (преподавателей, методистов, инженеров, программистов и дизайнеров) с целью создания продуктивных информационных ресурсов [28].
По Э. Эриксону при становлении профессиональной идентичности человек проходит те же этапы, что и при социализации: доверие, автономия, инициативность, достижение, идентичность, интимность, творчество, интеграция [50].
На протяжении последних десятилетий тема «профессионального взросления» психолога привлекала внимание многих исследователей. Различные авторы выделяют разное число стадий, которые психолог проходит в своём развитии [43]. Мы рассмотрим лишь те стадии, которые характерны для студентов.
Стадия 1. Возбуждение и тревога предвкушения
Первая стадия охватывает время от начала обучения вплоть до первой встречи с клиентом. На этой стадии состояние студента можно охарактеризовать как диффузную тревогу и возбуждение. Начинающего психолога в это время можно сравнить с новорожденным, нуждающимся, в основном, в безопасности. На этом этапе развития для начинающего психотерапевта имеет большое значение поддержка окружения.
Стадия 2. Зависимость и идентификация
Вторая стадия начинается, как только студент начинает работу с первым пациентом. И заканчивается, когда студент начинает осознавать, что оказывает значительное воздействие на него. Основное состояние студента на этой стадии – недостаток уверенности в себе, в своих силах, нехватка знаний о результатах терапевтической работы. На этом этапе у студентов ещё нет ясного видения того, что представляет собой процесс психотерапии. Часто в это время у начинающих психотерапевтов отмечаются сомнения в своих силах, неадекватные требования к себе[44].
2 Эмпирическое исследование самоорганизации и самоидентичности студентов психологов
2.1 Организация исследования
Цель исследования: проанализировать взаимосвязь самоорганизации и самоидентичности студентов-психологов.
Предметом нашего исследования выступили: Идентичность и самоорганизация.
Объект исследования: Студенты-психологи 4-5 курсов, обучающиеся в Оренбургском государственном университете.
Гипотеза исследования:
Определенные уровни идентичности соответствуют особенностям самоорганизации у студентов психологов.
Задачи исследования:
1 Подобрать диагностический инструментарий исследования.
2 Создать эмпирический план исследования феноменов идентичности и самоорганизации студентов-психологов.
3 Выявить уровни профессиональной идентичности студентов-психологов.
4 Определить особенности самоорганизации и смысложизненных ориентаций студентов-психологов.
5 Выявить взаимосвязи профессиональной идентичности, самоорганизации студентов-психологов и смысложизенных ориентаций.
6 Сформулировать выводы исследования.
7 Разработать рекомендации по развитию самоорганизации студентов-психологов.
Методы и методики исследования:
1 Методика изучения статусов профессиональной идентичности А.А. Азбель;
2 Опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» Милорадовой и Ишкова;
3 Тест смысложизненных ориентации (Д.А. Леонтьев);
4 Методы математической статистики: критерий корреляции Спирмена.
2.2 Описание методик исследования
2.2.1 Методика изучения статусов профессиональной идентичности А. А. Азбель
Инструкция:
Опросник состоит из 20 пунктов, по каждому из которых возможны четыре варианта ответа: а, Ь, с, d. Внимательно прочитай их и выбери тот, который лучше всего выражает твою точку зрения. Возможно, что какие-то варианты покажутся тебе равноценными, тем не менее выбери тот, который в наибольшей степени соответствует твоему мнению. Запиши номера вопросов и выбранный вариант ответа на каждый из них. Старайся быть максимально правдивым! Среди ответов нет «хороших» или «плохих», поэтому не старайся угадать, какой из них «правильный» или «лучший».
1 Меня не беспокоит мое профессиональное будущее.
a) согласен: еще не пришло время решать, где мне дальше учиться или работать;
b) согласен, я уверен, что мои родители помогут мне в моем профессиональном будущем;
c) согласен, так как я уже давно все решил по поводу своего профессионального будущего, и нет смысла беспокоиться;
d) нe согласен, ведь если о будущем не беспокоиться сейчас, то потом будет слишком поздно;
2. Мне трудно принять решение, куда пойти получать дальнейшее образование;
a) согласен, так как меня интересует сразу несколько специальностей, которые хотелось бы получить;
b) согласен, поэтому я лучше прислушаюсь к мнению авторитетного человека (родителя, хорошего знакомого, друга).
c) не согласен, я уже принял решение о том, где я буду учиться или работать в дальнейшем;
d) нe согласен, поскольку еще пока не задумывался над этой проблемой.
3. Я регулярно изучаю спрос на представителей той специальности, которую я планирую получить.
a) согласен, ведь от спроса на рынке труда зависит, какую специальность я выберу;
b) Не согласен, поскольку родители знают лучше, какую специальность мне предложить.
c) не согласен, так как время анализировать спрос па профессии еще не пришло.
d) нHe согласен, я уже решил, что все равно получу ту специальность, которую я хочу.
4. Я до сих пор не обсуждал с родителями свои будущие профессиональные планы.
a) согласен, так как моими родителями уже давно решено, кем я буду, и со мной не советовались
но данному вопросу.
b) не согласен, мои родители как раз постоянно со мной обсуждают мои профессиональные предпочтения.
c) согласен, у нас в семье не принято обсуждать мои профессиональные планы.
d) нe согласен, мы с родителями давно все обсудили, и я принял решение но поводу своей будущей профессии.
5. Мои родители выбрали мне будущую специальность.
a) сСогласен, и надо признать, что они вообще лучше меня разбираются в этом вопросе.
b) не согласен, но мы регулярно обсуждаем вопрос моей будущей специальности.
c) не согласен, поскольку родители не вмешиваются в мои проблемы с выбором профессии.
d) нe согласен, так как выбор специальности был скорее моим самостоятельным решением, чем их.
6. Мне хорошо ясны свои будущие профессиональные планы.
a) согласен, так как выстроить их мне помогли родители (знакомые), которые являются специалистами в этой профессиональной области.
b) согласен, поскольку я построил их самостоятельно, основываясь на собственном жизненном опыте.
c) не согласен, так как у меня пока отсутствуют профессиональные планы.
d) He согласен, но как раз сейчас я пытаюсь выстроить эти профессиональные планы.
7. На мои профессиональные цели сильно влияет мнение моих родителей.
a) не согласен, у моих родителей никогда не возникало желания ставить мне профессиональные цели.
b) согласен, поскольку мои родители с детства говорили мне, кем я должен стать.
c) согласен, цели еще сформулированы слабо, но окончательное решение будет все-таки принято мной, а не родителями.
d) согласен, так как родители, конечно, приняли участие в обсуждении этого вопроса, но все-таки решение уже принято мной самостоятельно.
8. Думаю, мне еще слишком рано задумываться над вопросами построения своей карьеры.
a) согласен, так как моя карьера все равно будет зависеть от решения моей семьи.
b) согласен, мне и раньше в жизни не приходилось сталкиваться с вопросами построения карьеры.
c) не согласен, уже настал тот момент, когда нужно выбирать направление своей дальнейшей
карьеры.
d) нe согласен, я уже давно и точно решил, каким образом я буду выстраивать свою карьеру.
9. Уже точно решено, какую специальность я хочу получить после окончания школы.
a) не согласен, так как я еще не думал над своей конкретной специальностью.
b) согласен, и я могу точно назвать учебное заведение и специальность, которую я получу.
c) согласен, так как мои родители уже сообщили мне, па кого и где я буду дальше учиться.
d) нe согласен, мне трудно понять, какая специальность подходит именно мне.
10. Друзья советуют мне, какое образование лучше получить.
a) согласен, мы с ними часто обсуждаем этот вопрос, но я пытаюсь строить свои профессиональные планы самостоятельно.
b) согласен, и я собираюсь вместе с другом получить одинаковое образование, прислушавшись к его мнению.
c) не согласен, так как обдумывать свою будущую карьеру нам с друзьями некогда, у нас есть много более интересных дел.
d) нe согласен, я уже принял решение относительно своего будущего, без помощи друзей.
11. Для меня не принципиально, где именно учиться в дальнейшем.
a) согласен, так как для меня главное — получить специальность, о которой давно мечтаешь, а не конкретное место учебы.
b) согласен, поскольку уверен, что родители все равно «устроят» меня на хорошую работу после учебы.
c) согласен, поскольку профессиональная учеба – не главное в жизни.
d) He согласен, так как от выбора учебного заведения зависит качество моего образования.
12. я боюсь без совета своих родителей принимать ответственные решения по поводу моей дальнейшей профессиональной деятельности.
а) согласен, я делаю попытки сориентироваться в профессиональной жизни, но пока затрудняюсь выбрать что-то одно.
b) не согласен, так как мои родители все равно не хотят и не могут мне ничего посоветовать.
c) согласен, поскольку мои родители с детства помогают мне, контролируя многие события в моей жизни, в том числе и в плане выбора профессии.
d) нe согласен, свои решения но этому вопросу я уже принял абсолютно самостоятельно.
13. Я не часто думаю над своим профессиональным будущим.
a) се согласен, над этой проблемой я думаю довольно часто.
b) согласен, так как я знаю, мои родители сделают так, чтобы у меня в жизни все устроилось отлично.
c) согласен, думаю мне еще рано над этим размышлять.
d) согласен, так как я все уже решил для себя и сейчас концентрирую свое внимание па других проблемах.
14. У меня на примете несколько учебных заведений, куда я мог бы пойти учиться.
a) не согласен, так как мои родители уже определили меня в конкретное учебное заведение, где я дальше и буду учиться.
b) не согласен, я сам хочу учиться только в одном, вполне определенном учебном заведении.
c) согласен, я как раз выбираю одно из профессиональных учебных заведений.
d) нe согласен, иногда мне кажется, что я сам не знаю, чего я хочу от будущего.
15. Никакие жизненные проблемы не смогут мне помешать достигнуть поставленных профессиональных целей.
a) согласен, поскольку знаю, что мои родители сделают все, чтобы эти цели осуществились.
b) не согласен, у меня пока еще нет профессиональных целей.
c) согласен, так как я хорошо осознаю свои профессиональные цели и стремлюсь к ним.
d) нe согласен, я еще не до конца понимаю, в чем состоят эти цели.
16. У нас дома часто разгораются бурные дискуссии по поводу моей будущей карьеры.
а) не согласен, поскольку мои родители по этому вопросу все уже решили, и с ними уже бесполезно спорить.
b) не согласен, так как мои родители не особо интересуются вопросом моей карьеры.
c) не согласен, ведь по поводу карьеры я все уже решил сам, и спорить со мной все равно бесполезно.
d) согласен, я советуюсь с родителями, хотя иногда наши взгляды относительно моего будущего могут расходиться.
17. Меня мало интересует информация о том, как выстраивать карьеру в различных профессиональных областях.
a) согласен, так как мои родители уже выбрали мне будущую сферу деятельности, и нет надобности собирать какую-либо дополнительную информацию,
b) согласен, потому что я уже принял решение о том, кем я буду и где буду учиться.
c) не согласен, я как раз сейчас активно анализирую возможности карьерного роста в различных областях деятельности.
d) согласен, меня вообще мало интересует информация о том, где и как можно выстраивать карьеру.
18. Я держу на примете несколько профессиональных целей.
a) согласен, по они были определены заранее моими родителями.
b) не согласен, у меня всего одна профессиональная цель.
c) не согласен, я о них пока еще не задумывался.
d) согласен, таких целей пока несколько, и я не решил, какая из них для меня основная.
19. Я очень хорошо представляю свой дальнейший карьерный рост.
a) не согласен, пока мое профессиональное будущее – это множество альтернативных вариантов выбора.
b) не согласен, но я уверен, что мои родители устроят меня на хорошую работу, где карьера мне будет обеспечена.
c) не согласен, так как мне не хочется вникать, какая карьера подходит именно мне, у меня есть и более важные проблемы.
d) согласен, и я уже могу назвать основные шаги моей профессиональной жизни.
20. Родители предоставили мне возможность сделать свой профессиональный выбор самостоятельно.
а) не согласен, потому что мои родители вообще не участвуют в моем профессиональном выборе.
b) согласен, но мы все равно еще обсуждаем мой профессиональный выбор.
c) не согласен, так как родители считают, что при самостоятельном выборе я могу ошибиться.
d) согласен, и я уже сделал свой профессиональный выбор.
2.2.2 Опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» Милорадовой и Ишкова
|
Инструкция: Опросник позволяет выявить Ваши индивидуальные особенности самоорганизации. Точность результатов будет зависеть от степени Вашей откровенности. Предлагаемые Вам утверждения не являются правильными или неправильными, а лишь констатируют определенные различия в деятельности людей. Внимательно прочитайте каждое утверждения и, оценив степень своего согласия или несогласия с ним по приведенной ниже шестибалльной шкале, впишите полученные баллы в свободную ячейку справа от номера соответствующего утверждения на «Бланке ответов». |
|
- 3 – не согласен полностью |
|
- 2 – не согласен частично |
|
- 1 – скорее не согласен, чем согласен |
|
1 – скорее согласен, чем не согласен |
|
2 – согласен частично |
|
3 – согласен полностью |
|
№ |
Утверждения |
|
1 |
У меня имеется четкое представление о том, что я хочу получить от жизни |
|
2 |
Я пытаюсь мысленно опережать события, прогнозируя возможные последствия своих действий |
|
3 |
Я систематически контролирую результаты своей деятельности |
|
4 |
Я могу действовать не взирая или даже вопреки своему сиюминутному эмоциональному побуждению |
|
5 |
Я стараюсь не участвовать в рискованных мероприятиях |
|
6 |
Ставя перед собой цель, я ярко, во всех деталях представляю результат ее осуществления |
|
7 |
Если у меня не хватает возможностей для достижения поставленной цели, то я, в первую очередь, направляю свои усилия на создание этих возможностей |
|
8 |
Я могу повлиять на свое состояние и деятельность с помощью сознательного изменения своего отношения к ситуации |
|
9 |
Стараюсь без особой необходимости ничего в своей жизни не менять |
|
10 |
К выбору своих жизненных целей я подхожу осознанно, не жалея на это времени |
|
11 |
Ставя перед собой цель, я определяю крайние сроки ее достижения |
|
12 |
Я составляю план работы на неделю, используя еженедельник, специальный блокнот и т.п. |
|
13 |
Я отслеживаю степень совпадения промежуточных и конечных результатов с ранее запланированными |
|
14 |
Я без труда мобилизую собственные силы для преодоления возникающих на пути к поставленной цели препятствий |
|
15 |
Я легко переношу изменения правил или условий жизнедеятельности |
|
16 |
Поставив перед собой цель, я определяю конкретный способ оценки своего продвижения к ней |
|
17 |
Я регулярно анализирую свою деятельность и ее результаты |
|
18 |
Я формулирую для себя цели, которых должен достичь в ближайшее время |
|
19 |
Я пытаюсь выявить основные факторы, позволившие добиться мне успеха, чтобы использовать их в дальнейшем |
|
20 |
Я успешно преодолеваю ситуативные желания, отвлекающие меня от поставленной цели |
|
21 |
Я смущаюсь, когда становлюсь «центром внимания» |
|
22 |
У меня часто возникают вопросы о смысле того, чем я занимаюсь |
|
23 |
В конце дня я анализирую, где и по каким причинам я напрасно потерял время |
|
24 |
Я решаю проблемы последовательно, шаг за шагом |
|
25 |
Я обладаю таким качеством как настойчивость |
|
26 |
Я без особого труда приспосабливаюсь к изменению ситуации |
|
27 |
Принимая решение, я стараюсь рассмотреть все возможные варианты |
|
28 |
Планируя свою деятельность, я сразу устанавливаю критерии, по которым буду определять степень осуществления плана |
|
29 |
Я планирую свою работу на следующий день |
|
30 |
Я периодически провожу оценку своей деятельности |
|
31 |
Я без особого труда подчиняю свои действия принятым мною решениям |
|
32 |
Я легко осваиваюсь в новом коллективе |
|
33 |
Ставя перед собой цель, я определяю – имеются ли у меня все необходимые возможности для ее достижения |
|
34 |
Я контролирую все свои действия |
|
35 |
Неожиданности выбивают меня из «колеи» |
|
36 |
Для фиксации поручений, заданий и просьб я использую определенную систему |
|
37 |
Ставя перед собой долгосрочную цель, я разбиваю ее на ряд промежуточных |
|
38 |
Я ищу причины отклонений достигнутых результатов от ранее запланированных |
|
39 |
Препятствия на пути к цели мобилизуют меня, придавая силы |
Опросник «Диагностика особенностей самоорганизации-39» содержит интегральную шкалу «Уровень самоорганизации» и шесть частных шкал, характеризующих уровень развития одного личностного компонента самоорганизации (волевые усилия) и пяти функциональных компонентов: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция.
Результаты по шкале «Целеполагание» (Ц/п) отражают уровень развития навыков принятия и удержания цели: чем выше показатели, тем более эффективно реализуется данный функциональный компонент.
Результаты по шкале «Анализ ситуации» (АС) отражают уровень развития навыков выявления и анализа обстоятельств, существенных для достижения поставленной цели.
Результаты по шкале «Планирование» (Пл) отражают уровень развития навыков планирования человеком собственной деятельности.
Результаты по шкале «Самоконтроль» (С/к) отражают уровень развития навыков контроля и оценки человеком собственных действий, психических процессов и состояний.
Результаты по шкале «Коррекция» (Кор) отражают уровень развития навыков коррекции человеком своих целей, способов и направленности анализа существенных обстоятельств, плана действий, критериев оценки, форм самоконтроля, волевой регуляции и поведения в целом.
Результаты по шкале «Волевые усилия» (ВУ) отражают уровень развития навыков регуляции человеком собственных действий, психических процессов и состояний. Демонстрируют развитость волевых качеств, умение преодолевать возникающие на пути к поставленной цели препятствия. Характеризуют способность субъекта мобилизовать свои физические и психические силы, концентрировать в заданном направлении активность, что обеспечивает необходимое побуждение, инициирующее деятельность и поддерживающее ее по ходу реализации плана.
Результаты по шкале «Уровень самоорганизации» (СО), отражают общий уровень развития навыков организации человеком процесса собственной деятельности: чем выше показатели, тем более высоким уровнем самоорганизации обладает данный человек.
2.2.3 Тест смысложизненных ориентации (Д.А. Леонтьев)
Инструкция:
Вам будут предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача - выбрать одно из двух утверждений, которое, по Вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1, 2, 3, в зависимости от того насколько Вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения на Ваш взгляд одинаково верны).
Ф.И.О. _____________________________________ Пол __________
|
1 Обычно мне очень скучно. |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
Обычно я полон энергии |
|
2 Жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающей |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
Жизнь кажется мне совершенно спокойной и рутинной |
|
3 В жизни я не имею определенных целей и намерений |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
В жизни я имею очень ясные целя и намерения |
|
4 Моя жизнь представляется мне крайне бессмысленной и бесцельной |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
Моя жизнь представляется мне вполне осмысленной н целеустремленной. |
|
5 Каждый день кажется мне всегда новым и непохожим на другие |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
Каждый день кажется мне совершенно похожим на все другие. |
|
6 Когда я уйду на пенсию, я займусь интересными вещами, которыми всегда мечтал заняться |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
Когда я уйду на пенсию, я постараюсь не обременять себя никакими заботами. |
|
7 Моя жизнь сложилась именно так, как я мечтал |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
Моя жизнь сложилась совсем не так, как я мечтал. |
|
8 Я не добился успехов в осуществлении своих жизненных планов. |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
Я осуществил многое из того, что было мною запланировано в жизни. |
|
9 Моя жизнь пуста и неинтересна. |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
Моя жизнь наполнена интересными делами |
|
10 Если бы мне пришлось подводить сегодня итог моей жизни, то я бы сказал, что она была вполне осмысленной. |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
Если бы мне пришлось сегодня подводить итог моей жизни, то я бы сказал, что она не имела смысла. |
|
11 Если бы я мог выбирать, то я бы построил свою жизнь совершенно иначе. |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
Если бы я мог выбирать, то я бы прожил жизнь еще раз так же, как живу сейчас. |
|
12 Когда я смотрю на окружающий меня мир, он часто приводит меня в растерянность и беспокойство. |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
Когда я смотрю на окружающий меня мир, он совсем не вызывает у меня беспокойства и растерянности. |
|
13 Я человек очень обязательный. |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
Я человек совсем не обязательный. |
|
14 Я полагаю, что человек имеет возможность осуществить свой жизненный выбор по своему желанию. |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
Я полагаю, что человек лишен возможности выбирать из-за влияния природных способностей и обстоятельств. |
|
15 Я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком. |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
Я не могу назвать себя целеустремленным человеком. |
|
16 В жизни а еще не нашел своего призвания и ясных целей. |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
В жизни я нашел свое призвание и целя. |
|
17 Мои жизненные взгляды еще не определились. |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
Мои жизненные взгляды вполне определились. |
|
18 Я считаю, что мне удалось найти призвание и интересные цели в жизни. |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
Я едва ли способен найти призвание и интересные цели в жизни. |
|
19 Моя жизнь в моих руках, и я сам управляю ею. |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
Моя жизнь не подвластна мне и она управляется внешними событиями. |
|
20 Мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение |
3 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
Мои повседневные дела приносят мне сплошные неприятности и переживания. |
Интерпретация субшкал
1 Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Низкие баллы по этой шкале даже при общем высоком уровне ОЖ будут присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем. Вместе с тем высокие баллы по этой шкале могут характеризовать не только целеустремленного человека, но и прожектёра, планы которого не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Эти два случая несложно различить, учитывая показатели по другим шкалам СЖО.
2 Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего сегодняшним днем. Низкие баллы по этой шкале — признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.
3 Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать человека, который доживает свою жизнь, у которого все в прошлом, но прошлое способно придать смысл остатку жизни. Низкие баллы — неудовлетворенность прожитой частью жизни.
4 Локус контроля-Я (Я — хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Низкие баллы — неверие в свои силы контролировать события собственной жизни.
5 Локус контроля-жизнь, или управляемость жизни. При высоких баллах — убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы — фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.
2.3 Количественный и качественный анализ результатов исследования
На первом этапе нашего исследования с помощью методики «Изучения статусов профессиональной идентичности А.А. Азбель» мы определили статусы профессиональной идентичности и уровни их выраженности по выборке испытуемых. Анализ результатов показал следующее (Таблица 1).
По статусу неопределенного состояния профессиональной идентичности 86,5 % испытуемых имеют не выраженный уровень, 5,4 % имеют уровень выраженности ниже среднего, 8,1 % имеют среднюю степень выраженности. Следовательно, в целом по выборке можно сказать, что состояние профессиональной идентичности носит определенный характер. Испытуемые имеют прочные профессиональные цели и планы, пытаются выстроить варианты своего профессионального развития. Они осознают важность выбранной профессии (Рисунок 1).
Таблица 1 – Уровни выраженности идентичности в %
|
Уровни выраженности идентичности |
Статусы ПИ |
|||
|
Неопределенная профессиональная идентичность |
Навязанная профессиональная идентичность |
Мораторий |
Сформированная профессиональная идентичность |
|
|
Статус не выражен |
86,5% |
100% |
37,8 % |
0 |
|
Выраженность ниже среднего уровня |
5,4 % |
0 |
45,9% |
0 |
|
Средняя степень выраженности |
8,1 % |
0 |
16,2 % |
5,4 % |
|
Выраженность выше среднего уровня. |
0 |
0 |
0 |
10,8 % |
|
Ярко выраженный статус |
0 |
0 |
0 |
83,8 % |
Рисунок 1 – Уровень выраженности неопределенной профессиональной идентичности в %
У испытуемых статус навязанной профессиональной идентичности абсолютно не выражен (100 %). Следовательно, мы можем предположить, что свой профессиональный путь они выбрали путем самостоятельных размышлений, которые отвечают их интересам и способностям. То есть студентам нравиться выбранная ими профессия, учеба в вузе, они осознают свое решение как правильное (Рисунок 2).
Рисунок 2 – Уровень выраженности навязанной профессиональной идентичности в %
По статус мораторий 37,8 % испытуемых имеют не выраженный уровень, 49,5 % имеют уровень выраженности ниже среднего, 16,2 % имеют среднюю степень выраженности. Следовательно, для испытуемых не характерно исследование альтернативных вариантов дальнейшего профессионального развития, возможно, это связано с тем, что они уже учатся и выбрали профессию. Однако юноши и девушки размышляют о возможных вариантах профессионального развития, примеряют на себя различные профессиональные роли, стремятся как можно больше узнать о выбранной специальности. Мы можем отметить, что «кризис выбора» профессии у данных испытуемых прошел, так как они перешли к состоянию сформированной идентичности, о чем свидетельствуют наши результаты (Рисунок 3).
Рисунок 3 – Уровень выраженности моратория в %
По статусу сформированной профессиональной идентичности 83,8 % испытуемых имеют ярко выраженный уровень, 10,8 % имеют уровень выраженности выше среднего, 5,4 % имеют среднюю степень выраженности. Следовательно, испытуемые характеризуются тем, что они готовы совершить осознанный выбор дальнейшего профессионального развития или уже его совершили. У них присутствует уверенность в правильности принятого решения об их профессиональном будущем. Этим статусом обладают те юноши и девушки, которые прошли через «кризис выбора» и самостоятельно сформировали систему знаний о себе, о профессиональных ценностях и жизненных убеждениях. Они могут осознанно выстраивать свою жизнь потому, что определились, чего хотят достигнуть (Рисунок 4).
Рисунок 4 – Уровень выраженности сформированной профессиональной идентичности в %
В целом по группе мы выявили, что статус неопределенная профессиональная идентичность у испытуемых имеет не выраженный уровень (ср.значение=1,97), статус навязанной профессиональной идентичности абсолютно не выражен (ср.значение=0,27), статус мораторий имеют уровень выраженности ниже среднего (ср.значение=6,05), статус сформированной профессиональной идентичности испытуемых имеют ярко выраженный уровень (ср.значение=15,32) (Рисунок 5).
Рисунок 5 – Средние значения по статусам профессиональной идентичности у студентов-психологов
Следовательно, можно говорить о том, что у студентов идентичность носит сформированный характер, они понимают важность и место своей профессии в социально-экономическом плане, а также в личностном аспекте. Они хотят в дальнейшем связать свою судьбу с работой по выбранной профессии. Они представляют себя носителем выбранной профессии.
На втором этапе нашего исследования с помощью опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» Милорадовой и Ишкова, мы выявили особенности самоорганизации у студентов психологов: одного личностного компонента самоорганизации (волевые усилия) и пяти функциональных компонентов: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция (Таблица 2).
Таблица 2 - Особенности проявления самоорганизации в %
|
Уровни |
Низкий уровень |
Ниже среднего |
Средний |
Выше среднего |
Высокий |
|
Целеполагание |
0 |
27 |
16,2 |
32,4 |
24,3 |
|
Анализ ситуации |
2,7 |
5,4 |
27 |
35,1 |
29,7 |
|
Планирование |
0 |
5,4 |
24,3 |
56,8 |
13,5 |
|
Самоконтроль |
2,7 |
10,8 |
29,7 |
32,4 |
24,3 |
|
Коррекция |
16,2 |
13,5 |
18,9 |
18,9 |
32,4 |
|
Волевые усилия |
5,4 |
18,9 |
27 |
24,3 |
24,3 |
Данные компоненты самоорганизации в выборке имеют различные уровни проявлений. Наглядно результаты по самоорганизации представлены на рисунках 6- 12.
Рисунок 6 - Особенности проявления шкалы «Целеполагание» по группе в %
Анализ результатов по шкале «Целеполагание» было выявлено, что 32,4 24,3 % испытуемых имеют выше среднего и высокий уровень соответственно. Что говорит о высоком развитии навыков принятия и удержания цели. Однако 27 % испытуемых имеют уровень ниже среднего, следовательно, у них возникают трудности с постановкой целей принятием решений по их реализации. В общем, по группе данный компонент эффективно реализован.
Рисунок 7 - Особенности проявления шкалы «Анализ ситуации» по группе в %
Результаты по шкале «Анализ ситуации» следующие: 2,7 % имеют низкий уровень, 5,4 % уровень ниже среднего, 27 % средний уровень, 35,1 % и 29,7 % имеют уровень выше среднего и высокий соответственно. Мы можем говорить о том, что большинство испытуемых имеют навыки выявления и анализа обстоятельств, существенных для достижения поставленной цели. 2,7 % испытуемых имеют трудности в анализе препятствий и обстоятельств по реализации поставленной цели.
Рисунок 8 - Особенности проявления шкалы «Планирование» по группе в %
Результаты по шкале «Планирование» следующие: 0 % имеют низкий уровень, 5,4 % уровень ниже среднего, 24,3 % средний уровень, 56,8 % и 13,5 % имеют уровень выше среднего и высокий соответственно. Следовательно, испытуемые могут четко спланировать свою деятельность.
Рисунок 9 - Особенности проявления шкалы «Самоконтроль» по группе в %
Результаты по шкале «Самоконтроль» следующие: 29,7 % средний уровень, 32,4 % и 24,3 % имеют уровень выше среднего и высокий соответственно. Мы можем сказать, что испытуемые имеют достаточные навыков контроля и оценки собственных действий, психических процессов и состояний. Лишь 2,7 % имеют низкий уровень по данной шкале и 10,8 % уровень ниже среднего, то есть они испытывают затруднения в контроле и оценке собственных действий и поступков.
Рисунок 10 - Особенности проявления шкалы «Коррекция» по группе в %
Анализ полученных результатов по шкале «Коррекция» показал, что 18,9 % испытуемых имеют средний уровень, 18,9 % имеют уровень выше среднего и 32,4 % имеют уровень высокий. То мы можем сказать, что большинство испытуемых адекватно корректируют свои цели, если они первоначально были не четко поставлены, могут изменять способы их достижения, планы действий и критерии оценки. Однако 16,2 % имеют низкий уровень по данной шкале и 13,5 % уровень ниже среднего, то есть, представлена слабая выраженность навыков анализа существенных обстоятельств, плана действий, критериев оценки, форм самоконтроля, волевой регуляции и поведения в целом.
Рисунок 11 - Особенности проявления шкалы «Волевые усилия» по группе в %
По шкале «Волевые усилия» 27 % испытуемых имеют средний уровень, 24,3 % имеют уровень выше среднего и 24,3 % имеют уровень высокий. Мы можем предположить, что испытуемые вполне успешно регулируют собственные действия, психические процессы и состояния. Проявляют волевые качества, умения по преодолению возникающих на пути к поставленной цели препятствий, а также активно мобилизуют свои физические и психические силы, концентрируют свое внимание на нужное русло деятельности, что обеспечивает необходимое побуждение, инициирующее деятельность и поддерживающее ее по ходу реализации плана. Однако 5,4 % испытуемых имеют низкий уровень по данной шкале и 18,9 % уровень ниже среднего, то есть они не применяют достаточных волевых усилий к достижению поставленной цели и преодоление препятствий возникающих в процессе деятельности.
Рисунок 12 – Средние значения особенностей самоорганизации у студентов-психологов
В целом по выборке особенности самоорганизации как целеполагание (ср.значение=20,3), анализ ситуации (ср.значение=16,6), планирование (ср.значение=12,5), самоконтроль (ср.значение=19,8) имеют уровень выраженности выше среднего, а такие особенности как коррекция (ср.значение=3) и волевые усилия (ср.значение=9,4) находятся на среднем уровне (Рисунок 12).
Следовательно, мы можем сказать, что испытуемые имеют достаточно высокий уровень самоорганизации, то есть они способны организовывать процессы собственной деятельности и поведения, однако средний уровень по таким шкалам как коррекция и волевые усилия, свидетельствует о том, что студенты не в полной мере анализируют существующие препятствия и обстоятельства в их учебной деятельности, плана действий, критериев оценки своего результата, форм самоконтроля, применения активных волевых усилий для достижения поставленной цели.
На следующем этапе нашего исследования с помощью коэффициента корреляции Спирмена был осуществлен корреляционный анализ профессиональной идентичности, самоорганизации и смысложизненных ориентаций студентов-психологов (Таблица 3).
Таблица 3 – Корреляционный анализ идентичности и самоорганизации
|
Целеполагание |
Анализ ситуации |
Планирование |
Самоконтроль |
Коррекция |
Волевые усилия |
|
|
Неопределенная профессиональная идентичность |
-0,38** |
-0,22 |
-0,3 |
-0,31* |
-0,11 |
-0,43** |
|
Навязанная профессиональная идентичность |
0,22 |
0,16 |
0,24 |
0,33** |
0,22 |
0,14 |
|
Мораторий |
-0,41** |
-0,31 |
-0,54** |
-0,51** |
-0,3 |
-0,29 |
|
Сформированная профессиональная идентичность |
0,38** |
-0,1 |
0,1 |
0,13 |
0,48** |
0,34* |
** - корреляция значима на уровне 0,01
* - корреляция значима на уровне 0,05
В результате корреляционного анализа было выявлено что, неопределенная профессиональная идентичность взаимосвязана с особенностями самоорганизации, а именно с целеполаганием (k=-0,38, при p = 0,01), самоконтролем (k=-0,31, при p = 0,05), волевыми усилиями (k=-0,43, при p = 0,01).
Навязанная профессиональная идентичность имеет прямую связь с самоконтролем (k=0,33, при p = 0,01).
Мораторий имеет особенности самоорганизации по шкалам целеполагание (k=-0,41, при p = 0,01), планирование (k=-0,54, при p = 0,01), самоконтроль (k=-0,51, при p = 0,01).
Сформированная профессиональная идентичность взаимосвязана с целеполаганием (k=0,38, при p = 0,01), коррекцией (k=0,48, при p = 0,01) и волевыми усилиями (k=0,34, при p = 0,05).
Далее мы осуществили корреляционный анализ профессиональной идентичности и смысложизненных ориентаций личности (Таблица 4)
Таблица 4 – Корреляционный анализ идентичности и смысложизненных ориентаций
|
Цели в жизни |
Процесс жизни |
Результат жизни |
Локус контроля Я |
Локус контроля Жизнь |
Осмысленность жизни |
|
|
Неопределенная профессиональная идентичность |
-0,37** |
-0,52** |
-0,5** |
-0,36** |
-0,23 |
-0,43** |
|
Навязанная профессиональная идентичность |
0,36** |
0,28 |
0,31 |
0,31 |
0,41** |
0,34* |
|
Мораторий |
-0,25 |
-0,14 |
-0,42** |
-0,52** |
-0,32 |
-0,4** |
|
Сформированная профессиональная идентичность |
0,11 |
0,2 |
0,35** |
0,16 |
0,31 |
0,28 |
** - корреляция значима на уровне 0,01
* - корреляция значима на уровне 0,05
В результате корреляционного анализа было выявлено что, неопределенная профессиональная идентичность взаимосвязана со следующими смысложизненными ориентациями: цели в жизни (k=-0,37, при p = 0,01), процесс жизни (k=-0,52, при p = 0,01), результат жизни (k=-0,5, при p = 0,01), локус контроля Я (k=-0,36, при p = 0,01), осмысленность жизни (k=-0,43, при p = 0,01).
Навязанная профессиональная идентичность взаимосвязана с целями в жизни (k= 0,36, при p = 0,01), локус контроля Жизнь (k=0,41, при p = 0,01) и осмысленностью жизни (k=0,34, при p = 0,05).
Мораторий взаимосвязан с такими смысложизненными ориентациями как результат жизни (k=-0,42, при p = 0,01), локус контроля-Я (k=-0,52, при p = 0,01), осмысленностью жизни (k=-0,4, при p = 0,01).
Сформированная профессиональная идентичность положительно взаимосвязана только с результатом жизни (k=0,35, при p = 0,01).
Также мы посмотрели взаимосвязь особенностей самоорганизации со смысложизненными ориентациями (Таблица 5).
Таблица 5 – Корреляционный анализ особенностей самоорганизации и смысложизненных ориентаций
|
Цели в жизни |
Процесс жизни |
Результат жизни |
Локус контроля Я |
Локус-контроля Жизнь |
Осмысленность жизни |
|
|
Целеполагание |
0,37** |
0,48** |
0,59** |
0,55** |
0,39** |
0,53** |
|
Анализ ситуации |
0,17 |
0,14 |
0,19 |
0,32 |
0,25 |
0,24 |
|
Планирование |
0,35** |
0,38** |
0,43** |
0,56** |
0,29 |
0,52** |
|
Самоконтроль |
0,24 |
0,27 |
0,42** |
0,49** |
0,43** |
0,44** |
|
Коррекция |
0,1 |
0,26 |
0,27 |
0,23 |
0,13 |
0,25 |
|
Волевые усилия |
0,29 |
0,48** |
0,51** |
0,47** |
0,35** |
0,41** |
** - корреляция значима на уровне 0,01
* - корреляция значима на уровне 0,05
И получили следующие результаты:
Такая особенность самоорганизации, как целеполагание взаимосвязана со следующими смысложизненными ориентациями – цели в жизни (k=0,37, при p = 0,01), процесс жизни (k=0,48, при p = 0,01), результат жизни (k=0,59, при p = 0,01), локус конроля-Я (k=0,55, при p = 0,01), локус контроля Жизнь (k=0,39, при p = 0,01) и осмысленность жизни (k=0,53, при p = 0,01).
Анализ ситуации не взаимосвязан ни с одной смысложизненной ориентацией.
Планирование взаимосвязано с такими смысложизненными ориентациями как цели в жизни (k=0,35, при p = 0,01), процесс жизни (k=0,38, при p = 0,01), результат жизни (k=0,43, при p = 0,01), локус контроля Я (k=0,56, при p = 0,01) и осмысленность жизни (k=0,52, при p = 0,01).
Коррекция не взаимосвязана ни с одной смысложизненной ориентацией.
Волевые усилия взаимосвязана со следующими смысложизненными ориентациями – процесс жизни (k=0,48, при p = 0,01), результат жизни (k=0,51, при p = 0,01), локус конроля-Я (k=0,47, при p = 0,01), локус контроля Жизнь (k=0,35, при p = 0,01) и осмысленность жизни (k=0,41, при p = 0,01).
Далее нами были выявлены корреляционные связи уровня профессиональной идентичности с особенностями самоорганизации и смысложизненных ориентаций. Данные результаты корреляционного анализа представлены в виде корреляционных плеяд (Рисунок 1-10).
Рисунок 1 – Корреляционные плеяды неопределенной профессиональной идентичности, целеполагания и смысложизненных ориентаций
Примечание: сплошная стрелка – прямая связь;
пунктирная стрелка – обратная связь.
ЦЖ – цели в жизни, ПЖ – процесс жизни, РЖ – Результат жизни, ЛкЯ – локус контроля Я, ЛкЖ – локус контроля Жизнь, ОЖ – осмысленность жизни.
Уровень неопределенной профессиональной идентичности носит не выраженный характер и отрицательно взаимосвязан с целеполаганием и с такими смысложизненными ориентациями как: цели в жизни, процесс жизни, результат жизни, локус контроля Я, осмысленность жизни. Обратная связь может говорить о том, что для испытуемых не характерно отсутствие прочных профессиональных целей и планов, вариантов своего профессионального развития, а отличительной особенностью является наличие четких целей, которые они себе поставили при этом они осознают важность выбранной профессии, на которую они обучаются, об этом свидетельствует и положительная корреляция целеполагания со всеми шкалами смысложизненных ориентаций личности.
Рисунок 2 – Корреляционные плеяды неопределенной профессиональной идентичности, самоконтроля и смысложизненных ориентаций
Примечание: сплошная стрелка – прямая связь;
пунктирная стрелка – обратная связь.
ЦЖ – цели в жизни, ПЖ – процесс жизни, РЖ – Результат жизни, ЛкЯ – локус контроля Я, ЛкЖ – локус контроля Жизнь, ОЖ – осмысленность жизни.
Уровень неопределенной профессиональной идентичности носит не выраженный характер и отрицательно взаимосвязан с самоконтролем и с такими смысложизненными ориентациями как: цели в жизни, процесс жизни, результат жизни, локус контроля Я, осмысленность жизни, кроме локуса контроля жизни. Обратная связь может говорить о том, что для испытуемых не характерно отсутствие оценки прочных профессиональных целей и планов, вариантов своего профессионального развития, деятельности. Студенты вполне хорошо оценивают свои действия и собственные способности их реализации. Подтверждает это положительная связь самоконтроля и результата жизни, локуса контроля Я, локуса жизни, осмысленности жизни, то есть они оценивают свою жизнь как продуктивную и осмысленную, представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями.
Рисунок 3 – Корреляционные плеяды неопределенной профессиональной идентичности, волевых усилий и смысложизненных ориентаций
Примечание: сплошная стрелка – прямая связь;
пунктирная стрелка – обратная связь.
ЦЖ – цели в жизни, ПЖ – процесс жизни, РЖ – Результат жизни, ЛкЯ – локус контроля Я, ЛкЖ – локус контроля Жизнь, ОЖ – осмысленность жизни.
Уровень неопределенной профессиональной идентичности носит не выраженный характер и отрицательно взаимосвязан с волевыми усилиями и с такими смысложизненными ориентациями как: цели в жизни, процесс жизни, результат жизни, локус контроля Я, осмысленность жизни, кроме локуса контроля жизни. Обратная связь может говорить о том, что для испытуемых с уменьшением неопределенности возрастает уровень развития волевых навыков, качеств и умений регуляции человеком собственных действий, психических процессов и состояний и преодоления препятствий и трудностей на пути к достижению поставленной цели. Однако, положительная взаимосвязь волевых усилий с результата жизни, локуса контроля Я, локуса жизни, осмысленности жизни и процессом жизни, то есть, несмотря на увеличение волевых усилий студенты воспринимают учебный процесс как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.
Рисунок 4 – Корреляционные плеяды навязанная профессиональной идентичности, самоконтроля и смысложизненных ориентаций
Примечание: сплошная стрелка – прямая связь;
пунктирная стрелка – обратная связь.
ЦЖ – цели в жизни, РЖ – Результат жизни, ЛкЯ – локус контроля Я, ЛкЖ – локус контроля Жизнь, ОЖ – осмысленность жизни.
Уровень навязанной профессиональной идентичности у группы абсолютно не выражен и обнаруживает положительные взаимосвязи с самоконтролем и с такими смысложизненными ориентациями как: цели в жизни, локус контроля Я, осмысленность жизни. То есть, несмотря на то, что при принятии решений испытуемые могут прислушиваться к мнению родителей или друзей, свои решения они принимают самостоятельно, делая их адекватную оценку.
Рисунок 5 – Корреляционные плеяды моратория, целеполагания и смысложизненных ориентаций
Примечание: сплошная стрелка – прямая связь;
пунктирная стрелка – обратная связь.
ЦЖ – цели в жизни, ПЖ – процесс жизни, РЖ – Результат жизни, ЛкЯ – локус контроля Я, ЛкЖ – локус контроля Жизнь, ОЖ – осмысленность жизни.
Мораторий у группы имеет уровень ниже среднего и обнаруживает отрицательные корреляционные связи с целеполаганием и с такими смысложизненными ориентациями как: результат жизни, локус контроля Я, осмысленность жизни. Это говорит о том, что студенты преодолели кризис выбора профессии и имеют поставленные профессиональные цели в жизни, которые они хотят развивать и добиваться в дальнейшем, видят результат своей дальнейшей жизни и строят свою жизнь в соответствии со своими планами.
Рисунок 6 – Корреляционные плеяды моратория, планирования и смысложизненных ориентаций
Примечание: сплошная стрелка – прямая связь;
пунктирная стрелка – обратная связь.
ЦЖ – цели в жизни, ПЖ – процесс жизни, РЖ – Результат жизни, ЛкЯ – локус контроля Я, ОЖ – осмысленность жизни.
По мораторию группа обнаруживает отрицательные корреляционные связи с планированием и с такими смысложизненными ориентациями как: результат жизни, локус контроля Я, осмысленность жизни. Это говорит о том, что с уменьшением моратория увеличиваются навыки планирования студентами собственных действий и деятельности в целом. Это подтверждают и положительные взаимосвязи планирования с целями в жизни, процессом и результатом жизни, локусом контроля Я, осмысленностью жизни. То есть с увеличением планирования деятельности, увеличивается четкая постановка перед собой цели и будущего результата, процесс становится интересным и эмоционально-насыщенным.
Рисунок 7 – Корреляционные плеяды моратория, самоконтроля и смысложизненных ориентаций
Примечание: сплошная стрелка – прямая связь;
пунктирная стрелка – обратная связь.
РЖ – Результат жизни, ЛкЯ – локус контроля Я, ЛкЖ – локус контроля Жизнь, ОЖ – осмысленность жизни.
По мораторию группа обнаруживает отрицательные корреляционные связи с самоконтролем и с такими смысложизненными ориентациями как: результат жизни, локус контроля Я, осмысленность жизни. Это говорит о том, что с уменьшением моратория увеличиваются навыки контроля и оценки собственных действий. Также положительная взаимосвязь самоконтроля со смысложизнеными ориентациями свидетельствует о продуктивности и осмысленности своей жизни, в которой они свободно принимают решения, которые реализуют.
Рисунок 8 – Корреляционные плеяды сформированной профессиональной идентичности, целеполагания и смысложизненных ориентаций
Примечание: сплошная стрелка – прямая связь;
пунктирная стрелка – обратная связь.
ЦЖ – цели в жизни, ПЖ – процесс жизни, РЖ – Результат жизни, ЛкЯ – локус контроля Я, ЛкЖ – локус контроля Жизнь, ОЖ – осмысленность жизни.
Из корреляционной плеяды видно, как сформированная профессиональная идентичности, которая у группы имеет достаточно высокий уровень выраженности, положительно взаимосвязана со шкалой самоорганизации как целеполагание и результатом жизни. Следовательно, мы можем говорить, о том, что студенты уже совершили осознанный профессиональный выбор и уверены в правильности своего решения, которое согласуется с поставленной целью.
Рисунок 9 – Корреляционные плеяды сформированной профессиональной идентичности, коррекции и смысложизненных ориентаций
Примечание: сплошная стрелка – прямая связь;
пунктирная стрелка – обратная связь.
РЖ – Результат жизни.
Корреляционная плеяда наглядно показывает положительную взаимосвязь сформированной профессиональной идентичности с коррекцией и результатом жизни. То есть испытуемые уверены в своем профессиональном выборе и цели, планы действий, критерии оценки которые были поставлены на начальном этапе профессионального становления, подверглись анализу и коррекции. Прежде чем их достичь студентам надо было применять интенсивные волевые усилия, для сдачи экзамены и поступления в университет. Однако, следует заметить что отсутствие взаимосвязей коррекции со смысложизненнми ориентациями, может говорить о том, что студенты находятся на пути получения профессиональных навыков и они пока еще не могут в полной мере корректировать недостатки своих стратегических целей и результатов, критериев оценки будущей трудовой деятельности.
Рисунок 10 – Корреляционные плеяды сформированной профессиональной идентичности, самоорганизации и смысложизненных ориентаций
Примечание: сплошная стрелка – прямая связь;
пунктирная стрелка – обратная связь.
ЦЖ – цели в жизни, ПЖ – процесс жизни, РЖ – Результат жизни, ЛкЯ – локус контроля Я, ЛкЖ – локус контроля Жизнь, ОЖ – осмысленность жизни.
Как видно из корреляционной плеяды существует положительная взаимосвязь сформированной профессиональной идентичности с волевыми усилиями и результатом жизни. То есть для формирования профессиональной идентичности необходимо высокое развитие волевых усилий личности, для мобилизации своих физических и психических сил, что обеспечивает необходимое побуждение, инициирующее деятельность и поддерживающее ее по ходу реализации плана. Это подтверждает взаимосвязь волевых усилий со следующими смысложизненными ориентациями: процесс жизни, результат жизни, локус контроля Я, локус контроля жизнь и осмысленность жизни.
Выводы по 2 главе:
В целом по группе мы выявили, что неопределенная профессиональная идентичность у испытуемых имеет не выраженный уровень, навязанная профессиональная идентичность имеет абсолютно не выраженный уровень, статус мораторий имеют уровень проявления ниже среднего, статус сформированной профессиональной идентичности испытуемых имеют ярко выраженный уровень.
Следовательно, можно говорить о том, что у студентов идентичность носит сформированный характер, студенты понимают важность и место своей профессии в социально-экономическом плане, а также в личностном аспекте. Они хотят в дальнейшем связать свою судьбу с работой по выбранной профессии. Студенты представляют себя носителем профессии, которую получают в университете.
Что касается самоорганизации, мы можем сказать, что испытуемые имеют достаточно высокий уровень самоорганизации, то есть они способны организовывать процессы собственной деятельности и поведения, однако средний уровень по таким шкалам как коррекция и волевые усилия, свидетельствует о том, что студенты не в полной мере анализируют существующие препятствия и обстоятельства в их учебной деятельности, плана действий, критериев оценки своего результата, форм самоконтроля, применения волевой регуляции для достижения поставленной цели. В результате корреляционного анализа были выявлены особенности взаимосвязи профессиональной идентичности, самоорганизации и смысложизненных ориентаций личности.
Уровень неопределенной профессиональной идентичности носит не выраженный характер, в свою очередь она отрицательно взаимосвязана с особенностями самоорганизации, а именно с целеполаганием, самоконтролем, волевыми усилиями и с такими смысложизненными ориентациями как: цели в жизни, процесс жизни, результат жизни, локус контроля Я, осмысленность жизни.
Мы можем предположить, что для испытуемых не характерно отсутствие прочных профессиональных целей и планов, вариантов своего профессионального развития, а отличительной особенностью является наличие четких целей, важность выбранной профессии, оценка своих действия и способности их реализации, представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями. Но, несмотря на приложение волевых усилий, студенты воспринимают учебный процесс как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.
Уровень навязанной профессиональной идентичности у группы абсолютно не выражен, но обнаруживает положительные взаимосвязи с самоконтролем и с такими смысложизненными ориентациями как: цели в жизни, локус контроля Я, осмысленность жизни. То есть, несмотря на то, что при принятии решений испытуемые могут прислушиваться к мнению родителей или друзей, свои решения они принимают самостоятельно, делая их адекватную оценку.
Мораторий у группы имеет уровень ниже среднего и обнаруживает отрицательные корреляционные связи с целеполаганием, планированием, самоконтролем и с такими смысложизненными ориентациями как: результат жизни, локус контроля Я, осмысленность жизни. Отрицательная взаимосвязь свидетельствует о том, что студенты преодолели кризис выбора профессии и имеют поставленные профессиональные цели в жизни, видят результат своей дальнейшей жизни и строят свою жизнь в соответствии со своими планами, процесс получения выбранной профессии становится интересным и эмоционально-насыщенным, что характерно для студенческого возраста. У студентов развиты навыки контроля и оценки собственных действий.
Сформированная профессиональная идентичности, которая у группы имеет достаточно высокий уровень выраженности, положительно взаимосвязана с такими особенностями самоорганизации как целеполагание, коррекция, волевые усилия и результатом жизни.
Студенты-психологи уверены в своем профессиональном выборе, но критерии оценки, которые были поставлены на начальном этапе профессионального становления, подверглись анализу и коррекции. Однако, отсутствие взаимосвязей коррекции со смысложизненнми ориентациями, может говорить о том, что студенты находятся на пути получения профессиональных навыков, и они пока еще не могут в полной мере корректировать недостатки своих стратегических целей и результатов, критериев оценки будущей трудовой деятельности.
Для формирования профессиональной идентичности необходимо высокое развитие волевых усилий личности, которые мобилизуют свои физические и психические силы, что обеспечивает необходимое побуждение, инициирующее деятельность и поддерживающее ее по ходу реализации плана. Это подтверждает взаимосвязь волевых усилий со следующими смысложизненными ориентациями: процесс жизни, результат жизни, локус контроля Я, локус контроля жизнь и осмысленность жизни.
Можно сказать, что, не смотря на высокие показатели по профессиональной идентичности, характеризующейся как сформированной, студенты не осознают трудности, которые у них могут возникнуть при переходе из учебной деятельности в трудовую деятельность.
Таким образом, в результате нашего исследования мы доказали нашу гипотезу, о том что, определенному уровню профессиональной идентичности соответствуют особенности самоорганизации.
2.4 Рекомендации
Самоорганизация — это:
-возможность добиться максимального эффекта при наименьших затратах энергии, времени, материалов;
-правильное использование времени с наибольшим результатом;
-ясное представление цели, смысла, порядка выполнения, приоритетов работы.
Как рационально распределить силы во время занятий
Если:
-работа лучше дается только вначале;
-первый порыв облегчает усвоение и восприятие;
-подъем работоспособности длится недолго и наступает быстрая утомляемость.
То:
-наиболее трудную работу делайте вначале;
-все необходимое для работы приготовь заранее;
-постепенно переходите от трудного, непонятного, неинтересного к легкому, понятному, интересному.
Если:
-в начале работа не клеится;
-в начале сонливость, даже если хорошо выспался;
-наиболее интенсивно выполняете вторую половину работы;
-лучше всего работается в конце.
То:
-вначале делайте легкую работу;
-вначале сделайте всю подготовительную работу;
-вначале делайте более «двигательную» работу (записывай, черти, подсчитывай);
-постепенно переходите от легкого, интересного к трудному, неинтересному.
Как рационально использовать время
1. Устанавливайте ежегодные цели для личного и профессионального развития, распределяйте их по месяцам, неделям и дням.
2. В начале каждой недели и каждого дня в специально отведенное время планируйте необходимую работу. Запланированное по степени значимости распределяйте по трем категориям.
3. Заведите специальный календарь для планирования.
4. Проводите временной анализ своего дня, находите резервы.
5. Старайтесь заниматься только одним делом пока не завершите его.
6. Читайте, смотрите, слушайте только самое необходимое.
7. Работая с информационным источником, не откладывайте его в сторону, пока не примете решение и не сделаете что-либо.
8. Существует правило «80/20»: 80% результатов получается с помощью 20% усилий. Тратьте большую часть времени на эти 20% усилий.
9. Записывайте данные обещания и события, которые надо запомнить.
10. Носите всегда с собой блокнот и ручку.
11. Когда вам нужна тишина, скажите об этом окружающим.
12. Освойте методику скорочтения.
13. Бегло просматривайте заголовки и заключения.
14. Никогда не теряйте первый час своего рабочего времени.
15. Определите пик энергии для своего рабочего дня и решайте самые сложные проблемы именно в это время.
16. Почувствовав усталость, сделайте перерыв.
17. Сразу вычеркивайте из своего календарного планирования пункты, которые выполнили.
18. Все необходимые вещи кладите на одно и то же место.
19. Периодически составляйте хронометраж своего дня по форме: №, вид деятельности, время на исполнение, примечание. Анализируйте его: найдите отрезки пустой траты времени, бесполезную деятельность, резервы времени.
Заключение
На основе анализа теоретических источников мы рассмотрели проблемы самоорганизации и самоидентичности, которые являются важными новообразованиями в период получения профессионального образования.
Самоорганизация является ключевым понятием нашего исследования. Самоорганизация личности определяется как процесс сознательного и целенаправленного конструирования своей личности, исходя из имеющихся эталонных представлений и результатов самооценки.
Самоорганизация – это комплекс личностных структур сознания, которые развивают способность к самоанализу, самоконтролю, саморегуляции, умение предвидеть, целеустремленность, самокритичность, самодисциплину; это исследовательское и целенаправленное применение испытанных методов работы в повседневной практике для оптимального использования своего времени, то есть максимальное использование собственных возможностей, сознательное управление течением своей жизни и преодоление внешних обстоятельств.
Идентичность определяется как ощущение субъектом соответствия собственной личности, а самоидентичность содержит в себе дополнительный элемент – элемент творческого субъективного осмысления идентичности, что позволяет сохранить уникальность и неповторимость отдельной личности [52].
Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов в процессе обучения связано с реализацией следующих условий:
- главная цель обучения - формирование личности специалиста, эффективно осуществляющей профессиональную деятельность;
- в основе обучения лежит стимулирование у студентов психологических качеств, необходимых для успешного прохождения этапов профессионализации;
- овладение способами целеполагания в профессиональной деятельности;
- умение ориентироваться в новых неопределенных условиях, профессиональных условиях и ситуациях;
- готовность к последующему профессиональному самообразованию;
- развитие потребностей в самореализации.
В результате эксперимента выявилось, что у студентов идентичность носит сформированный характер, студенты понимают важность и место своей профессии в социально-экономическом плане, а также в личностном аспекте. Они хотят в дальнейшем связать свою судьбу с работой по выбранной профессии. Студенты представляют себя носителем профессии, которую получают в университете.
Что касается самоорганизации, мы можем сказать, что испытуемые имеют достаточно высокий уровень самоорганизации, то есть они способны организовывать процессы собственной деятельности и поведения, однако средний уровень по таким шкалам как коррекция и волевые усилия, свидетельствует о том, что студенты не в полной мере анализируют существующие препятствия и обстоятельства в их учебной деятельности, плана действий, критериев оценки своего результата, форм самоконтроля, применения волевой регуляции для достижения поставленной цели. В результате корреляционного анализа были выявлены особенности взаимосвязи профессиональной идентичности, самоорганизации и смысложизненных ориентаций личности.
Уровень неопределенной профессиональной идентичности носит не выраженный характер, в свою очередь она отрицательно взаимосвязана с особенностями самоорганизации, а именно с целеполаганием, самоконтролем, волевыми усилиями и с такими смысложизненными ориентациями как: цели в жизни, процесс жизни, результат жизни, локус контроля Я, осмысленность жизни.
Мы можем предположить, что для испытуемых не характерно отсутствие прочных профессиональных целей и планов, вариантов своего профессионального развития, а отличительной особенностью является наличие четких целей, важность выбранной профессии, оценка своих действия и способности их реализации, представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями. Но, несмотря на приложение волевых усилий, студенты воспринимают учебный процесс как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.
Уровень навязанной профессиональной идентичности у группы абсолютно не выражен, но обнаруживает положительные взаимосвязи с самоконтролем и с такими смысложизненными ориентациями как: цели в жизни, локус контроля Я, осмысленность жизни. То есть, несмотря на то, что при принятии решений испытуемые могут прислушиваться к мнению родителей или друзей, свои решения они принимают самостоятельно, делая их адекватную оценку.
Мораторий у группы имеет уровень ниже среднего и обнаруживает отрицательные корреляционные связи с целеполаганием, планированием, самоконтролем и с такими смысложизненными ориентациями как: результат жизни, локус контроля Я, осмысленность жизни. Отрицательная взаимосвязь свидетельствует о том, что студенты преодолели кризис выбора профессии и имеют поставленные профессиональные цели в жизни, видят результат своей дальнейшей жизни и строят свою жизнь в соответствии со своими планами, процесс получения выбранной профессии становится интересным и эмоционально-насыщенным, что характерно для студенческого возраста. У студентов развиты навыки контроля и оценки собственных действий.
Сформированная профессиональная идентичности, которая у группы имеет достаточно высокий уровень выраженности, положительно взаимосвязана с такими особенностями самоорганизации как целеполагание, коррекция, волевые усилия и результатом жизни.
Студенты-психологи уверены в своем профессиональном выборе, но критерии оценки, которые были поставлены на начальном этапе профессионального становления, подверглись анализу и коррекции. Однако, отсутствие взаимосвязей коррекции со смысложизненнми ориентациями, может говорить о том, что студенты находятся на пути получения профессиональных навыков, и они пока еще не могут в полной мере корректировать недостатки своих стратегических целей и результатов, критериев оценки будущей трудовой деятельности.
Для формирования профессиональной идентичности необходимо высокое развитие волевых усилий личности, которые мобилизуют свои физические и психические силы, что обеспечивает необходимое побуждение, инициирующее деятельность и поддерживающее ее по ходу реализации плана. Это подтверждает взаимосвязь волевых усилий со следующими смысложизненными ориентациями: процесс жизни, результат жизни, локус контроля Я, локус контроля жизнь и осмысленность жизни.
Можно сказать, что, не смотря на высокие показатели по профессиональной идентичности, характеризующейся как сформированной, студенты не осознают трудности, которые у них могут возникнуть при переходе из учебной деятельности в трудовую деятельность.
Таким образом, в результате нашего исследования мы доказали нашу гипотезу, о том что, определенному уровню профессиональной идентичности соответствуют особенности самоорганизации.
Список использованных источников
1. Алексеева А.В. Динамика профессионального самосозревания психолога-практика
2. Асмолов А.Г. XXI: Психология в век психологии // Вопросы психологии – №1. – 1999. с. 3 – 13
3. Барабанова В.В., Зеленова М.Е. Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения // Психологическая наука и образование – №2 – 2002. с.28 – 35
4. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов: Автореферат дисс.…канд. психол. наук. – М.: Изд-во МГУ, 1997.
5. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник МГУ. – Сер. 14. – Психология. – №1. – 2000. с.54 – 67
6. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»// Москва-Воронеж: изд-во Моск. Психолого-социального ин-та – 2002. 255 с.
7. Величко Е.В. Исследование самоотношения студентов// http://psi.lib.ru/statyi.html
8. Гопкало А.А. Динамика структуры и содержания субъективной модели профессии психолог в процессе профессиональной подготовки. Автореферат дисс….канд. психол. наук. Казань, 2003.
9. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии. – №-2. – 1999. с.42 – 49
10. Зеер Э. Ф. Психология профессий. – Екатеринбург, 1997. 243 с.
11. Зелинченко А.И., Степанова Т.И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов// Вестн. Моск. Ун-та. – Сер.14. Психология. – №3 – 1989. с.21 – 34
12. Зотова Н.Н., Родина О.Н. Исследования профессионального становления студентов – психологов // Вестник Московского ун-та – Серия 14. Психология – № 3 – 2003. с.69 – 71
13. Исхакова А.М. О самоопределении личности в современном обществе. http://psi.lib.ru/statyi.html
14. Кирьякова А.В., Козловская Т.Н. Самоорганизация времени как фактор формирования «образа будущего» студента университета.Н. Новгород: ВГИПА,2006. с.95--105
15. Климов Е.А. Сообщество психологов России: сущее и должное //Вопросы психологии. – №2. – 1995. с 118 – 124
16. Климов Е. А. Психология профессионала. – М., 1996. 400 с.
17. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону, 1996. 509 с.
18. Климов Е.А., Романов В.Я. На дальних подступах к психологии психолога.//Мир психологии №3(12). – 1997. с.34 – 50
19. Клищевская М.В. К проблеме профессионального развития //Вестник Московского университета.– Серия 14.– Психология.– №4. – 2001. с.24 – 34
20. Коганов А.Б. Рождение специалиста: Профессиональное становление студента. – Минск: Изд-во БГУ, 1989. 111 с.
21. Кондаков П.Г., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. – №-5. – 1989. с. 158 – 164
22. Кринчик Е.П. К вопросу о психологической поддержке профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ// Вопросы психологии. - №4 – 2004. с.34 – 57
23. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы// Вопросы психологии. - №2 – 1981. с.49 – 55
24. Литвак М.Е. Профессия-психолог. – Ростов- на- Дону: Изд-во «Феникс», 1999. 156 с.
25. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов //Вестник Московского университета.– Сер. 14. – Психология.– №1.– 2000. с.48 – 56
26. Любимова Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психолога //Вестник Московского университета. – Серия 14. – Психология.– №4. – 2001. с. 25 – 39
27. Любимова Г.Ю. Представления психологов - старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности //Вестник Московского Ун-та Серия 14 Психология № 2 2002. с.64 – 79
28. Мандрикова Е.Ю. Динамика профессиональной самооценки студентов-психологов.//http://psychology.spb.ru/articles/te2/2000/920/html
29. Мандрикова Е.Ю. Исследование взаимосвязи оценочных эталонов и представлений о профессиональном развитии студентов-психологов. – Омск: Изд-во ОмГУ, 2000. 98 с.
30. Манухина Н.М., Хайт Ф.И. Роль практики в обучении практических психологов //Журнал практической психологии и психоанализа. – №1,2 – 2001. с.27 – 32
31. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.:, 1996. 225 с.
32. Маркелова М.Н., Просекова В.М. Профессиональное самосознание начинающего психолога //Психолог-профессионал: деятельность, личность, общение. – Тюмень, 1998. с.34 – 50
33. Мингашева М.Р. Этнокультурная компетентность и идентичность психолога-консультанта. //Журнал практического психолога. №6 2002. с.50 – 64
34. Ожегов С.И. Словарь русского языка.– М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1973. 1090 с.
35. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены конгруэнтности и эмпатии //Вопросы психологии. - №4 – 1993. с. 68 – 73
36. Павленко В.М. Представления о соотношении социальной личностной идентичности в современной западной психологии //Вопросы психологии – №1 – 2000. с.135 – 150
37. Павлова М.К. Профессиональное самовоспитание психолога. //http://vlgifk.narod.ru/pavlova.html
38. Первутинский В.Г. Современные подходы к развитию профессиональной компетентности студентов// http:www.library.ru/help
39. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. – М.: Изд-во УРАО, 2002. 234 с.
40. Поддубная А.В. Структура и механизмы становления профессионального самосознания. http://psi.lib.ru/statyi.html
41. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. – М., 1991. 152 с.
42. Родина О.Н., Прудков П.Н. Как психологи выбирают профессию//Вестник Московского университета. – Сер. 14. Психология.– №3.– 2002. с.52 – 66
43. Родина О.Н., Прудков П.Н. Особенности профессиональной адаптации начинающих психологов//Вестник МГУ – сер.14. Психология – №3 – 2001. с.25 – 35
44. Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога//Вестник Московского университета. – Серия 14. – Психология. – №-4 – 2000. с.55 – 65
45. Фокин В.А. О некоторых проблемах профессионализации психологов// Молодой специалист XXI в. Тезисы I-ой Всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2001 г. М.: Макс Пресс, 2001. с.168 – 170
46. Фокина Р.А. О некоторых проблемах первоначальной адаптации выпускников-психологов// Молодой специалист XXI в. Тезисы I-ой Всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2001 г. М.: Макс Пресс, 2001. с.174 – 176
47. Хамитова И.Ю. Развитие профессиональной идентичности консультанта // Журнал практической психологии и психоанализа.– №1.– 2000. с. 30 – 45
48. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. – М: Изд-во «Владос», 2001. 96 с.
49. Чирков В.И., Диси Э.Л. Связь между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей// Вопросы психологии. – №3. – 1999. с.48 – 55
50. Чирков В.И. Межличностные отношения, мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. – №-3. – 1997. с.116 – 120
51. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М., 1981. 95 с.
52. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – М., 1982. 250 с.
53. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. – М., 2002. 154 с.
54. Эриксон Э. «Идентичность: юность и кризис». – М., 1996. 345 с.
55. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии – №2 – 1995. с. 31 – 42
Приложение А
(обязательное)
Обработка результатов по методике изучения статусов профессиональной идентичности А.А. Азбель
Каждый вариант ответа оценивается в 1 или 2 балла по одной из шкал в соответствии с приведенным ниже «ключом», баллы суммируются. Чем
выше сумма баллов, набранная вами по каждому из статусов, тем в большей
степени суждения о нем применимы к вам.
Ключ опросника
№ вопроса
Профессиональная идентичность
Неопределенная Навязанная Мораторий Сформированная
1 а – 2 b – 1 d – 1 с – 1
2 d – 1 b – 1 а – 2 с – 1
3 с – 1 b – 1 a – 2 d – 1
4 с – 1 a – 2 b – 1 d – 1
5 с – 1 а – 2 b – 1 d – 1
6 с – 1 а – 1 d – 1 b – 2
7 а – 1 b -2 с – 1 d – 1
8 b – 2 а – 1 с – 1 d – 1
9 а – 1 с – 1 d – 1 b – 2
10 с – 1 b – 2 а – 1 d – 1
11 с – 2 b – 1 d – 1 a – 1
12 b – 1 с – 2 а – 1 d – 1
13 c – 2 b – 1 а – 1 d – 1
14 d – 1 а – 1 c – 2 b – 1
15 b – 1 а – 1 d – 1 c – 2
16 b – 1 а – 1 d – 2 с – 1
17 d – 2 а – 1 с – 1 b – 1
18 с – 1 а – 1 d – 2 b – 1
19 с – 1 b – 1 а – 1 d – 2
20 а – 1 с – 1 b – 1 d – 2
Приложение Б
(обязательное)
Обработка результатов по опроснику «Диагностика особенностей самоорганизации» Милорадовой и Ишкова.
1. Подсчитайте «сырые» баллы по частным шкалам опросника:
Шкала «Целеполагание» (14 вопросов): сумма баллов оценки утверждений №№ 1+; 3+; 6+; 7+; 10+; 14+; 16+; 20+; 22+; 25+; 27+; 31+; 34+; 39+.
Шкала «Анализ ситуации» (14 вопросов): сумма баллов оценки утверждений №№ 2+; 5+; 7+; 11+; 16+; 17+; 18+; 21+; 23+; 28+; 33+; 36+; 37+; 38+.
Шкала «Планирование» (11 вопрос): сумма баллов оценки утверждений №№ 3+; 12+; 18+; 23+; 24+; 27+; 28+; 29+; 34+; 36+; 37+.
Шкала «Самоконтроль» (15 вопросов): сумма баллов оценки утверждений №№ 2+; 3+; 13+; 16+; 17+; 18+; 19+; 23+; 28+; 30+; 31+; 33+; 34+; 36+; 38+.
Шкала «Коррекция» (10 вопросов): сумма баллов оценки утверждений №№ 5–; 9–; 14+; 15+; 21–; 25+; 26+; 27–; 32+; 35–.
Шкала «Волевые усилия» (10 вопросов): сумма баллов оценки утверждений №№ 4+; 6+; 7+; 8+; 14+; 18+; 20+; 27–; 31+; 39+.
2. С помощью таблицы перевода «сырых» баллов в стены пересчитайте полученные «сырые» баллы по каждой шкале в стандартные баллы (стены).
Таблица перевода «сырых» баллов в стандартные баллы (стены)
|
Стены |
«Сырые» баллы по шкалам опросника ДОС-39 |
|||||
|
Ц/п |
АС |
Пл |
С/к |
Кор |
ВУ |
|
|
1 |
-42 … -7 |
-42 … -16 |
-33 … -17 |
-45 … -15 |
-30 … -10 |
-30 … -10 |
|
2 |
-6 … -2 |
-15 … -9 |
-16 … -12 |
-14 … -8 |
-9 … -8 |
-9 … -3 |
|
3 |
-1 … 4 |
-8 … -3 |
-11 … -8 |
-7 … -2 |
-7 … -4 |
-2 … 0 |
|
4 |
5 … 10 |
-2 … 1 |
-7 … -3 |
-1 … 3 |
-3 … -2 |
1 … 3 |
|
5 |
11 … 15 |
2 … 6 |
-2 … 4 |
4 … 9 |
-1 … 2 |
4 … 7 |
|
6 |
16 … 19 |
7 … 13 |
5 … 9 |
10 … 18 |
3 … 4 |
8 … 10 |
|
7 |
20 … 24 |
14 … 17 |
10 … 15 |
19 … 23 |
5 … 7 |
11 … 13 |
|
8 |
25 … 29 |
18 … 23 |
16 … 21 |
24 … 29 |
8 … 9 |
14 … 16 |
|
9 |
30 … 34 |
24 … 27 |
22 … 25 |
30 … 35 |
10 |
17 … 19 |
|
10 |
35 … 42 |
28 … 42 |
26 … 33 |
36 … 45 |
11 … 30 |
20 … 30 |
Стандартный балл по интегральной шкале «Уровень самоорганизации» определяется как среднеарифметическое стенов шести частных шкал, округленное до целого числа:
3. По каждой шкале отметьте полученные стены в соответствующих ячейках профиля самоорганизации и соедините метки соседних шкал прямыми линиями.
ПРОФИЛЬ САМООРГАНИЗАЦИИ
|
ШКАЛЫ |
УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ |
|||||||||
|
Низкий |
Ниже среднего |
Средний |
Выше среднего |
Высокий |
||||||
|
СТЕНЫ |
||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|
|
Целеполагание |
||||||||||
|
Анализ ситуации |
||||||||||
|
Планирование |
||||||||||
|
Самоконтроль |
||||||||||
|
Коррекция |
||||||||||
|
Волевые усилия |
||||||||||
|
Уровень самоорганизации |
||||||||||
Приложение В
(обязательное)
Обработка результатов по тесту смысложизненных ориентаций
Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений для всех 20 шкал и переводу суммарного балла в стандартные значения (процентили). Восходящая последовательность градаций (от 1 до 7) чередуется в случайном порядке с нисходящей (от 7 до 1), причем максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу наличия цели в жизни, а минимальный балл (1) -полюсу ее отсутствия.
В восходящую шкалу 1 2 3 4 5 6 7 переводятся пункты - 1, 3, 4, 8, 9, 11, 12, 16, 17.
В нисходящую шкалу 7 6 5 4 3 2 1 переводятся пункты - 2, 5, 6, 7, 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20.
Общий показатель ОЖ - все 20 пунктов.
Субшкала 1 (цели)- 3, 4, 10, 16, 17, 18.
Субшкала 2 (процесс) - 1, 2, 4, 5, 7, 9.
Субшкала З (результат) - 8, 9, 10, 12, 20.
Субшкала 4 ( локус контроля - Я) - 1, 15, 16, 19.
Субшкала 5 ( локус контроля - жизнь) - 7, 10, 11, 14, 18, 19.
Средние и стадартные отклонения субшкал и общего показателя ОЖ (N=200 чел)
|
Шкалы |
Мужчины |
Женщины |
||
|
M |
σ |
M |
σ |
|
|
1 — Цели |
32,90 |
5,92 |
29,38 |
6,24 |
|
2 — Процесс |
31,09 |
4,44 |
28,80 |
6,14 |
|
3 — Результат |
25,46 |
4,30 |
23,30 |
4,95 |
|
4 — ЛК-Я |
21,13 |
3,85 |
18,58 |
4,30 |
|
5 — ЛК-жизнь |
30,14 |
5,80 |
28,70 |
6,10 |
|
Общий показатель ОЖ |
103,10 |
15,03 |
95,76 |
16,54 |
Приложение Г
(обязательное)
Сырые баллы по статусам профессиональной идентичности
|
Код испытуемого |
Неопределенная профессиональная идентичность |
Навязанная профессиональная идентичность |
Мораторий |
Сформированная профессиональная идентичность |
|
1 |
3 |
0 |
5 |
14 |
|
2 |
8 |
0 |
9 |
10 |
|
3 |
3 |
0 |
7 |
15 |
|
4 |
11 |
0 |
5 |
10 |
|
5 |
4 |
0 |
6 |
15 |
|
6 |
2 |
3 |
3 |
16 |
|
7 |
1 |
0 |
1 |
23 |
|
8 |
2 |
0 |
5 |
19 |
|
9 |
4 |
0 |
2 |
19 |
|
10 |
1 |
0 |
8 |
16 |
|
11 |
2 |
0 |
8 |
15 |
|
12 |
2 |
0 |
3 |
20 |
|
13 |
2 |
0 |
9 |
13 |
|
14 |
0 |
0 |
12 |
15 |
|
15 |
0 |
1 |
10 |
16 |
|
16 |
0 |
0 |
2 |
23 |
|
17 |
2 |
1 |
4 |
17 |
|
18 |
10 |
0 |
12 |
8 |
|
19 |
2 |
2 |
15 |
10 |
|
20 |
0 |
0 |
6 |
19 |
|
21 |
1 |
0 |
7 |
14 |
|
22 |
1 |
0 |
7 |
16 |
|
23 |
0 |
0 |
8 |
15 |
|
24 |
0 |
0 |
8 |
15 |
|
25 |
1 |
0 |
6 |
20 |
|
26 |
2 |
0 |
4 |
12 |
|
27 |
0 |
0 |
7 |
15 |
|
28 |
3 |
0 |
11 |
16 |
|
29 |
0 |
1 |
2 |
20 |
|
30 |
1 |
1 |
2 |
12 |
|
31 |
2 |
0 |
1 |
16 |
|
32 |
0 |
0 |
2 |
18 |
|
33 |
0 |
0 |
4 |
15 |
|
34 |
0 |
0 |
5 |
8 |
|
35 |
0 |
0 |
3 |
18 |
|
36 |
1 |
0 |
3 |
11 |
|
37 |
2 |
1 |
12 |
13 |
|
ср. зн. |
1,972973 |
0,27027027 |
6,054054 |
15,32432432 |
|
ст. отк. |
2,619229 |
0,651862658 |
3,535109 |
3,697251637 |
Приложение Д
(обязательное)
Сырые баллы по особенностям самоорганизации
|
Код испытуемого |
целеполагание |
анализ ситуации |
планирование |
самоконтроль |
коррекция |
волевые усилия |
|
1 |
-1 |
20 |
10 |
12 |
-16 |
-4 |
|
2 |
9 |
1 |
-3 |
2 |
-7 |
8 |
|
3 |
15 |
20 |
14 |
23 |
-20 |
4 |
|
4 |
9 |
10 |
5 |
16 |
4 |
7 |
|
5 |
18 |
15 |
5 |
18 |
12 |
3 |
|
6 |
27 |
31 |
15 |
31 |
5 |
19 |
|
7 |
40 |
26 |
26 |
39 |
18 |
20 |
|
8 |
28 |
18 |
18 |
26 |
12 |
18 |
|
9 |
9 |
-16 |
3 |
-15 |
7 |
0 |
|
10 |
21 |
17 |
10 |
25 |
1 |
10 |
|
11 |
23 |
25 |
15 |
32 |
5 |
10 |
|
12 |
5 |
18 |
12 |
16 |
7 |
3 |
|
13 |
12 |
6 |
-4 |
-1 |
-11 |
3 |
|
14 |
27 |
2 |
-2 |
13 |
11 |
14 |
|
15 |
5 |
4 |
0 |
0 |
13 |
2 |
|
16 |
34 |
23 |
19 |
36 |
11 |
22 |
|
17 |
29 |
2 |
1 |
7 |
11 |
12 |
|
18 |
23 |
31 |
15 |
26 |
-6 |
12 |
|
19 |
6 |
12 |
10 |
8 |
-8 |
-6 |
|
20 |
22 |
24 |
15 |
28 |
0 |
12 |
|
21 |
31 |
24 |
20 |
28 |
-1 |
18 |
|
22 |
8 |
-2 |
1 |
-5 |
4 |
4 |
|
23 |
21 |
21 |
18 |
25 |
7 |
15 |
|
24 |
19 |
23 |
3 |
14 |
-3 |
8 |
|
25 |
30 |
11 |
11 |
23 |
9 |
17 |
|
26 |
19 |
18 |
13 |
17 |
14 |
4 |
|
27 |
16 |
25 |
21 |
22 |
-2 |
15 |
|
28 |
0 |
5 |
10 |
6 |
10 |
0 |
|
29 |
33 |
8 |
18 |
26 |
3 |
8 |
|
30 |
0 |
33 |
23 |
33 |
-11 |
-2 |
|
31 |
31 |
18 |
23 |
28 |
10 |
12 |
|
32 |
35 |
25 |
19 |
36 |
10 |
19 |
|
33 |
28 |
4 |
8 |
8 |
12 |
11 |
|
34 |
23 |
33 |
28 |
38 |
-6 |
6 |
|
35 |
40 |
42 |
30 |
42 |
-2 |
19 |
|
36 |
30 |
22 |
19 |
30 |
7 |
18 |
|
37 |
26 |
14 |
15 |
19 |
0 |
8 |
|
ср. зн. |
20,2972973 |
16,56756757 |
12,54054054 |
19,78378 |
2,972972973 |
9,432432432 |
|
ст. отк. |
11,43791178 |
11,77459728 |
8,95540096 |
13,38352 |
9,0169177 |
7,369383136 |
Приложение Е
(обязательное)
Сырые баллы по смысложизненным ориентациям
|
Код испытуемого |
цели в жизни |
процесс жизни |
результат жизни |
локус контроля-Я |
локус контроля -жизнь |
осмысленность жизни |
|
1 |
35 |
26 |
24 |
17 |
32 |
91 |
|
2 |
31 |
26 |
22 |
19 |
26 |
89 |
|
3 |
25 |
20 |
21 |
16 |
21 |
78 |
|
4 |
31 |
24 |
22 |
20 |
27 |
72 |
|
5 |
26 |
25 |
21 |
13 |
22 |
84 |
|
6 |
40 |
31 |
29 |
27 |
36 |
120 |
|
7 |
42 |
37 |
35 |
28 |
42 |
135 |
|
8 |
34 |
36 |
27 |
26 |
33 |
118 |
|
9 |
35 |
32 |
25 |
23 |
34 |
110 |
|
10 |
34 |
36 |
25 |
20 |
36 |
106 |
|
11 |
31 |
35 |
25 |
20 |
33 |
115 |
|
12 |
36 |
30 |
24 |
24 |
31 |
107 |
|
13 |
38 |
33 |
28 |
22 |
34 |
115 |
|
14 |
38 |
39 |
32 |
25 |
38 |
120 |
|
15 |
36 |
34 |
27 |
19 |
33 |
110 |
|
16 |
31 |
37 |
31 |
20 |
41 |
115 |
|
17 |
34 |
38 |
27 |
19 |
28 |
109 |
|
18 |
35 |
35 |
27 |
22 |
30 |
106 |
|
19 |
29 |
26 |
19 |
19 |
32 |
84 |
|
20 |
31 |
35 |
23 |
20 |
33 |
101 |
|
21 |
41 |
35 |
23 |
26 |
28 |
109 |
|
22 |
40 |
37 |
28 |
23 |
25 |
115 |
|
23 |
38 |
38 |
27 |
25 |
27 |
123 |
|
24 |
35 |
30 |
20 |
24 |
25 |
88 |
|
25 |
36 |
32 |
29 |
26 |
32 |
118 |
|
26 |
34 |
34 |
21 |
26 |
26 |
98 |
|
27 |
35 |
40 |
32 |
25 |
23 |
112 |
|
28 |
38 |
38 |
27 |
25 |
27 |
123 |
|
29 |
39 |
37 |
35 |
27 |
30 |
123 |
|
30 |
41 |
37 |
29 |
27 |
39 |
127 |
|
31 |
37 |
35 |
30 |
26 |
29 |
123 |
|
32 |
39 |
39 |
33 |
27 |
40 |
126 |
|
33 |
42 |
40 |
35 |
28 |
30 |
130 |
|
34 |
37 |
35 |
30 |
26 |
29 |
123 |
|
35 |
42 |
41 |
34 |
26 |
42 |
135 |
|
36 |
41 |
41 |
30 |
28 |
38 |
131 |
|
37 |
41 |
39 |
28 |
26 |
39 |
127 |
|
ср. зн. |
35,89189189 |
34,13513514 |
27,16216216 |
23,24324324 |
31,64864865 |
111,2432432 |
|
ст. отк. |
4,382945381 |
5,191671547 |
4,462893391 |
3,810842758 |
5,68729684 |
16,26073219 |