Привет студент

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Моделирование урока иностранного языка средствами современных информационных технологий 

Аннотация

В данной выпускной квалификационной работе рассматриваются теоретические и практические вопросы моделирования урока иностранного языка средствами информационных технологий, на примере интернет сервиса образовательной мультипликации goanimate. com. Структура работы выглядит следующим образом.

Первая глава описывает теоретические основы моделирования учебного процесса и урока иностранного языка, раскрывает понятия «моделирование», «конструирование» и «проектирование», определяет этапы и структуру урока, а также роль технологической карты в моделировании урока иностранного языка.

Во второй главе рассмотрены теоретические вопросы совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка в области моделирования, описана поэтапная деятельность моделирования урока английского языка средствами сайта goanіmate.com и даны методические рекомендации по конструированию модели урока ресурсами информационных технологий.

В приложении представлена технологическая карта опытной работы. Работа выполнена на 60 страницах с использованием 50 источников, содержит 1 таблицy, 22 рисункa и одно приложениe.

Annotation

The thesis deals with theoretical and practical problems of modeling English lesson with the help of IT technologies using internet service of educational animation goanimate.com. The thesis has the following structure.

The first part deals with theoretical foundations of modelling educational process and foreign language classes, represents notions «modelling», «projecting» and «constructing». The stages and structure of the lesson, the role of technological card are studied in the part.

The second part depicts problems of improving professional teacher competence in the aspect of modelling, describes step-by-step work of constructing lesson using internet site goanimate.com. Practical recomendations of modelling foreign lesson by IT technologies are given.

The thesis contains 60 pages with 50 sources of literature, 22 pictures, 1 table and 1 supplement.

Содержание

Введение

Характерной особенностью развития общества является возрастающее значение информации, которая становится его стратегическим ресурсом. Работа с информацией стала главным содержанием практически любого вида деятельности, в том числе и в сфере образования. Изменяется цель педагогической парадигмы - подготовить специалистов компетентных не только в своей профессиональной сфере, но и способных использовать новые информационные технологии и адаптировать их к выполнению специализированных задач. В итоге потребность в учителях с высокой информационной культурой обострилась.

В таких условиях важна роль учителя иностранного языка компетентного, как в методической, так и информационной науках, способного смоделировать и организовать урок таким образом, чтобы учащиеся достигли запланированного уровня развития иноязычных навыков и умений.

Анализ теоретических работ по методике преподавания иностранного языка показал, что моделирование урока не рассматривается авторами как отдельная проблема, оно включено в деятельность планирования (Н.Д. Гальскова, Е.Н. Соловова). В свою очередь навыки и умения планировать и организовывать урок являются необходимыми составляющими профессиональной компетенции учителя иностранного языка. Информационно -коммуникационная компетенция учителя иностранного языка определяет знания учителя в использовании и применении современных информационных средств, чьи возможности в конструировании моделей урока иностранного языка также изучены недостаточно. Данное положение актуализирует целесообразность исследования специфики моделирования современного урока иностранного языка. Актуальность, теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность проблемы в методической науке обусловили выбор темы выпускной квалификационной работы «Моделирование урока иностранного языка средствами современных информационных технологий».

Объект исследования - моделирование урока иностранного языка. Предмет - моделирование урока английского языка средствами современных информационных технологий. Цель работы заключается в разработке методики моделирования урока иностранного языка средствами Интернет-сервиса образовательный мультипликации goanimate.com. Цель и предмет исследования определили круг задач, которые должны быть решены в процессе работы:

1. Выявить сущностные аспекты моделирования учебного процесса, определить базовые понятия исследования: моделирование, конструирование, проектирование;

2. Определить этапы моделирования урока иностранного языка и его структуру;

3. Рассмотреть роль технологической карты в создании модели урока иностранного языка;

4. Выявить возможности информационных технологий в моделировании урока иностранного языка;

5. Сконструировать модель урока английского языка средствами сайта goanimate.com;

6. Разработать методические рекомендации по моделированию урока иностранного языка средствами информационных технологий.

Теоретической основой исследования послужили ведущие положения теории педагогического проектирования и моделирования учебного процесса (Е.С. Заир-Бек, М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин), ключевые идеи лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова), идеи использования информационных технологий в образовательном процессе (М.Н. Евстигнеев, Е.С. Полат, И.В.Роберт, П.В. Сысоев). Для решения задач исследования наряду с изучением и анализом педагогической, лингводидактической и методической литературы использовались следующие методы: наблюдение, обобщение личного опыта и опыта учителей.

Практическая значимость работы состоит в том, что автором разработана методика моделирования урока иностранного языка средствами сайта goanimate.com.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, определяющего предмет, объект, цель и задачи исследования, двух глав с последующими выводами, заключения, списка литературы из 50 источников и приложения. Общий объем составляет 55 страниц.

1 Теоретические аспекты моделирования урока иностранного языка

1.1 Сущностная характеристика моделирования учебного процесса

Моделирование как способ деятельности и модели как объекты деятельности являются необходимым элементом реализации нормативной, предписывающей функции науки и совершенствования практики.

Моделирование - воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения [45]. В самом широком смысле моделирование – это любой мысленный или знаковый образ моделируемого объекта (оригинала). К числу объектов относят гносеологические образы (воспроизведение, отображение исследуемого объекта или системы объектов в виде научных описаний, теорий, формул, систем упражнений и т. п.), схемы, чертежи, графики, планы, карты и т. д. Модели – это специально создаваемые или специально подбираемые объекты, воспроизводящие характеристики изучаемых объектов [16].

Моделирование в педагогике понимается как построение копий, моделей педагогических материалов, явлений и процессов. Оно используется для схематического изображения исследуемых педагогических систем. Под «моделью» при этом понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства оригинала, способная замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [29]. Так, по мнению И.А. Колесниковой, модель – это искусственно созданный образец в виде схемы, описания, физических конструкций или формул, подобный исследуемому объекту (явлению) и отражающий или воспроизводящий в более простом виде структуру, свойства и отношения между элементами объекта [18].

Моделирование широко используется для представления и преобразования объектов, явлений или процессов, которых еще нет в реальности или они по каким-то причинам недоступны. Модель позволяет оперировать с ними, определяя устойчивые свойства, выделять отдельные сущностные аспекты проектируемых объектов, явлений, процессов и подвергать их более скрупулезному логическому анализу.

Первые предпосылки актуализации вопроса моделирования учебного процесса были представлены в трудах Е.С. Заир-Бек, В.М. Монахова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, М.А. Чошанова, Т.И. Шамовой, которые занимались проблемой педагогического проектирования. Педагогическое проектирование дало новое начало технологическому подходу в образовании. Н.К. Гладышева, В.В. Гузеев, В.И. Крупич подчеркивали, что педагогическое проектирование строится на основе дидактических и методических принципов. А.Н. Колмогоров, В.Г. Разумовский, А.М. Сохор, В.Н. Федорова, П.М. Эрдниев, описав логическую структуру учебного материала в виде формальных схем, представили дидактические материалы по отдельным предметам, частным методическим проблемам. В.А. Сластенин и В.Н. Шиянов предлагали рассматривать проектирование как содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-педагогическое оформление замысла и реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмпирико-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях [38]. Как видно многие исследователи выделяли в деятельности педагогического проектирования особый методический этап – моделирование.

А.Н. Дахин говорит о моделировании как деятельности, связанной с вычленением из теоретического знания нормативного аспекта и реконструкцией нормативного знания в конкретной предметной области и на языке предмета, конкретной методики обучения, в терминах, понятных учителям и методистам-предметникам. Для получения нормативного знания в контексте предмета необходима специализированная деятельность, «посредник» трансформации теоретического знания в нормативное методическое средство, которым является моделирование [10].

Уже на протяжении десятилетий моделирование выступает одним из самых актуальных методов научного исследования, который широко применяется в педагогической и методической науках. Тенденции развития современной структуры образования связаны с актуализацией задач моделирования образовательной среды, как обобщающей и позволяющей проанализировать модели, создаваемые при изучении образования. Для того чтобы выявить возможности оптимизации организации и управления образованием, необходимо изучить образовательное пространство как структуру с помощью моделей образовательных систем.

В центре образовательного пространства находится обучающийся и модели, позволяющие изучить его с разных сторон. Прежде всего выделяют модель личности, представляющую совокупность существенных свойств и качеств личности для существования в современном мире и модель обучаемого, под которой мы вслед за Г.А. Атановым и И.Н. Пустынниковой понимаем знания об обучаемом, используемые для организации учебного процесса [2]. Модель обучаемого можно рассматривать на основе его поведения в процессе обучения (динамическая поведенческая модель) и в соответствии с требованиями цели обучения.

Следующее направление моделирования – это образовательный двуединый процесс обучения и воспитания. Для того, чтобы соединить процессы обучения и воспитания, педагогу необходимо обратить внимание на организацию образовательного процесса, тем самым создать новую модель – модель оптимизации организации и управления образовательным процессом. Данные модели будут отличатся формами и методами взаимодействия субъектов образовательного процесса, технологиями разработки, представления, хранения и передачи образовательного контента, способами формирования и закрепления знаний и практических навыков обучаемых. Широкое применение в современном образовании находят модели развивающего, проблемного, программированного, эвристического обучения, модель «диалога культур», модель проектирования учебного процесса.

Кроме традиционных моделей организации образовательного процесса применяются инновационные модели, отличающиеся степенью интенсивности взаимодействия преподавателя и обучаемого, степенью интеграции теории с практикой, степенью организационно-методической поддержки и контроля самостоятельной работы обучаемого со стороны образовательного учреждения.

Согласно О.А. Захаровой, Л.П. Рыльщиковой и Э.Б. Атрошиной, модель смешанного обучения, представляющая собой интеграцию традиционных и дистанционных форм обучения, видится перспективной, так как межпредметные связи и интеграция различных форм образования являются основными факторами моделирования образовательного процесса [15].

Все модели учебного процесса основаны на взаимодействии обучаемого с преподавателем. Так, например, модель педагогических ситуаций позволяет модельно изучить конфликтные ситуации посредством создания на занятиях специальных игровых ситуаций. Вовлечение в их разрешение школьников помогает педагогу корректировать поведение в группе, готовить к правильному урегулированию возможных конфликтов.

Процедура моделирования как объективная и универсальная гносеологическая процедура широко применяется в методике. Методисты используют моделирование как средство решения теоретических и практических задач с помощью моделей учебного процесса в целом и конкретных уроков в частности. Урок в данном случае выступает как единицa учебного процесса, сложный управляемый динамичный комплекс учебных задач, ведущий учащихся оптимальным путем к конкретной цели при конкретных условиях [30].

Все модели, разрабатываемые для учебного процесса, должны ориентироваться на реальный уровень дидактической и методической компетентности учителя. Будучи построенной и предложенной для реализации, модель урока содержит обоснование условий своей применимости, т.е. мотивировку целей урока и содержание учебного материала, методы и приемы обучения, при которых она будет эффективна. Таким образом, наибольшей ценностью обладает не сама готовая модель (план урока), а процедура ее получения, алгоритм деятельности учителя, методиста при ее создании, который в дальнейшем может быть переведен в индивидуальный проект конкретного урока данного учителя.

Модель урока отражает идеальный вариант учебного процесса. При добавлении условной ситуации с заданными условиями модель переходит в проект, а окончательная его реализация происходит в ходе конструирования и исполнения живого урока [6]. Таким образом, вслед за В.В Краевским, мы рассматриваем моделирование как часть конструирования, первоначальный этап которого состоит в определении нормативных представлений о главных его характеристиках, получении их в теоретическом моделировании. В этой части еще не будет конкретики реального класса, но уже должен быть определен набор, перечень возможных вариантов, спектр актуальных моделей. Таким образом, моделирование урока – это функция теории обучения предмету.

С созданной моделью в дальнейшем работают методисты, учителя для реализации ее в следующих этапах – конструировании и проектировании. Конструирование и проектирование – последовательные этапы приближения замысла к его предметной реализации. В процессе конструирования уточняются детали, элементы проектируемого объекта, а при проектировании создается система взаимосвязей этих элементов, и оформляется проект.

Как часть проектирования модель позволяет:

- создавать образы объектов или явлений;

- имитировать реальные процессы будущей деятельности;

- проигрывать, сравнивать и оценивать возможные результаты проектирования;

- делать обоснованный выбор одного из альтернативных вариантов решения проблем.

Проектирование в широком смысле – это сложная многоступенчатая деятельность, сущность которой состоит в переводе теоретических идей в практику жизни, в создании проектов, способных быть реализованными [46].

Проектирование в образовании - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [10]. Педагогическое проектирование – это деятельность субъекта/субъектов образования, направленная на конструирование моделей преобразования педагогической действительности.

Для описания эффективности моделирования введено специальное понятие – педагогическая валидность, которое близко к достоверности, адекватности, но не тождественно им. Педагогическую валидность обосновывают комплексно: концептуально, критериально и количественно, т.к. моделируются, как правило, многофакторные явления. Споры вокруг возможности моделирования урока продолжаются из-за того, что никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве [10].

В настоящей работе предпринята попытка обосновать возможности конструирования модели урока иностранного языка средствами информационных технологий.

1.2 Этапы моделирования урока иностранного языка

Применение в образовательном процессе современных информационно-коммуникационных технологий и, соответственно, Интернет-ресурсов позволяет формировать личность, способную конструктивно и творчески разрешать возникающие проблемы, совершенствовать свои знания в различных областях и адаптироваться к быстро меняющимся жизненным условиям. Одним из способов, позволяющим применять такие технологии, является структурно-композиционное моделирование - процесс создания специальной учебной конструкции, которая представляет собой внутреннюю организацию содержания занятия в логике взаимодействия учителя и учеников при работе над определенным учебным материалом, совокупность взаимосвязанных компонентов урока, составляющих определенное целое в своем строении и функционировании [19]. Характер этой конструкции обусловлен целью, содержанием, методами и приемами обучения, а также способами деятельности обучающихся. Моделируя урок, учитель становится «режиссёром» учебного процесса, а ученики совместно с ним ставят и решают предметную учебную проблему (задачу).

Сущность структурно-композиционного моделирования урока иностранного языка заключается в использовании и интеграции новых методов, приемов и технологий обучения, способствующих самоорганизации обучающего, конструированию его собственной деятельности для достижения им же поставленных целей обучения, формированию универсальных учебных действий. Соответственно, модель построения урока иностранного языка представляет собой определенный набор, типичную последовательность обучающих действий учителя и учебных действий учащихся на уроке в процессе овладения иноязычными навыками и умениями [19].

В методике обучения иностранному языку Г.В. Рогова и Е.Н. Соловова не выделяют моделирование как особую деятельность учителя, объединяя прогнозирование, моделирование, проектирование и конструирование в одну – планирование урока [36, 41]. Планирование урока – многогранная деятельность учителя, предполагающая составление им сценария урока, опору его деятельности или рабочий план урока, который будет носить субъективный характер, отпечаток его личности. В этом плане учитель прогнозирует свою деятельность в единстве с деятельностью учащихся, регулируя ее. Такое планирование необходимо учителю для эффективной реализации многообразных и сложных задач, решаемых на любом уроке, гарантирующих прогрессирующее усвоение учащимися иностранного языка, а также наиболее отчетливо раскрывающих его воспитательный, образовательный и развивающий потенциал [7]. Е.Н. Соловова отмечает, что только учителю высшей категории присуща черта правильного, логического планирования урока и прогнозирования возможного поведения учащихся [41].

Согласно теоретическим положениям Я.Г. Неуймина, утверждающего, что моделирование, как и любой вид осознанной деятельности, начинается с возникновения проблемы, считаем, что в первую очередь необходимо смоделировать проблему, отталкиваясь от темы урока [28]. После установления проблемы, педагог намечает цель урока, которая в дальнейшем будет являться ориентиром его работы. Педагог создает свой целевой идеал, т.е. модель собственной педагогической деятельности. Она позволяет спланировать и спрогнозировать педагогический процесс, обеспечивает решение проблем в конкретных условиях.

Под целями Г.В. Рогова понимает планируемые результаты изучения иностранного языка учащимися. Они определяются программой – государственным документом и обязательны для каждого учителя [36]. Программой устанавливаются как промежуточные цели, так и конечные результаты.

Цель играет регулятивную функцию в деятельности учителя, а личное принятие цели учениками – условие результативности обучения. Так, И.П. Подласый отмечает, что «результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания обучаемыми целей обучения» [32]. Следовательно, ставя перед собой педагогические цели, преподавателю необходимо трансформировать их в цели обучаемых, чтобы стимулировать их активность.

Постановка цели важна не только для учителя, управляющего уроком, но и для учащихся. Для достижения результатов важно, в первую очередь, инициировать у обучающихся собственные вопросы: «Чему мне нужно научиться?» и «Как мне этому научиться?». Отвечая на них, обучающиеся ставят для себя образовательные задачи. Исходя из этого, можно моделировать содержание образования и в процессе обучения предоставлять им свободу выбора тем, упражнений, новых слов для запоминания по изучаемой теме и даже форму оценивания. Это позволит улучшить мотивацию школьников заниматься самостоятельно и продуктивно. Более того, приведет к формированию следующих универсальных учебных действий (УУД):

- самоопределениe и смыслообразованиe;

- целеполаганиe (познавательные УУД);

- совместноe планированиe с учителем и одноклассниками учебного процесса (коммуникативные УУД).

Формирование вышеперечисленных УУД произойдет в процессе активной деятельности обучающихся. В своих трудах Л.С. Выготский подчеркивал, что формирование любых личностных новообразований − умений, способностей, личностных качеств, возможно только в деятельности.

Поскольку любая цель достигается посредством решения ее слагаемых элементов – задач, то к их выбору необходимо подходить с особой ответственностью, тщательно продумывать и конкретизировать для каждого элемента учебного занятия. При этом, формулируя задачи, целесообразно сопоставлять их с первоначально намеченной целью, учитывая ресурсные возможности (уровень подготовки обучающихся к восприятию и усвоению учебного материала, техническое оснащение учебного кабинета и т.п.).

Н.М. Сокольникова, рассматривая цели и задачи, указывает, что «цель раскрывает общие развивающие, воспитательные и обучающие моменты занятия; задачи показывают, что нужно для этого сделать» [39]. Таким образом, задача отличается большей конкретностью, является ступенью для продвижения к цели, и поэтому, в конечном итоге, определяет успешность урока. При структурно-композиционном моделировании урока иностранного языка будем учитывать перечень задач, предлагаемый И.В. Трайневым, совершенствующих учебный процесс и способствующих его интенсификации и оптимизации:

- экономические (предопределяют организацию учебного процесса, способствующую эффективному использованию материальных и человеческих ресурсов, экономии времени, повышению работоспособности);

- психологические (включают психологическую подготовку к восприятию и обобщению информации, переработку ее в необходимые умения и навыки);

- социальные (обеспечивают создание оптимальных условий для интеллектуального совершенствования обучающихся, их целостного и гармоничного развития, с одной стороны, и повышения уровня профессионального мастерства преподавателей, с другой);

- эргономические (предполагают проектирование учебных помещений, оборудования, рабочих зон, мебели, технических средств обучения, средств оргтехники, обеспечение комфортности рабочих мест);

- педагогические (охватывают систему воспитания, образования и обучения в целом: процесс передачи знаний, развитие учебных интересов и мотивов школьников, культуры их самостоятельного умственного труда, выработку навыков мыслительных операций, формирование научно-обоснованных взглядов и убеждений) [44].

Для решения вышеперечисленных задач учителю необходимо владеть специфическими навыками конструирования учебного процесса. Мы полагаем, что моделирование каждого урока способствует развитию данных навыков, самосовершенствованию педагога, меняет его мышление, где репродуктивная функция трансформируется в творческий поиск.

Обозначив проблему учебного занятия, определив цель и задачи для ее решения, необходимо остановиться на выборе учебной информации, способствующей реализации поставленных задач. Как правило, основное содержание учебного материала определено программой, его изложение в кратком виде дано в учебнике или учебном пособии. Ориентация на конечный результат обучения – развитие у учащегося способности общаться на межкультурном уровне – говорит о многокомпонентности содержания обучения. Определяя содержание обучения иностранному языку, Г.В. Рогова выделяет три основных компонента содержания обучения: лингвистический, психологический и методологический [36].

Н.Д. Гальскова отмечает, что обучение иностранному языку как средству межкультурной коммуникации ставит задачу интегрировать «чужое» в процесс передачи языка и культуры. На уроке иностранного языка учащийся познает иную действительность, иные социальные образцы поведения, социально-языковые штампы, сопоставляет и сравнивает их с имеющимся у него опытом, приобретенным в родной культуре, учится понимать представителей иных социально-культурных сообществ [7]. Таким образом, в содержание обучения необходимо включать еще один компонент – социокультурный. Все указанные компоненты тесно связаны друг с другом, поэтому при выборе содержания обучения следует обратить внимание на взаимосвязь учебного материала. Соответствие содержания обучения этапу и специфике разных типов школ/классов – еще одно важное условие при поиске и отборе учебного материала.

Реализация содержания учебного занятия невозможна без методов обучения, так как метод – «сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом» [33]. Метод – совокупность способов и приемов совместной согласованной деятельности учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом, в процессе которой последними достигается определенный уровень владения иностранным языком и оказывается существенное развивающее воздействие на личность обучаемого, на его способности и готовность пользоваться изучаемым языком как средством социального взаимодействия и взаимопонимания с представителями иной культуры, средства познания последней [7].

Выбор методов зависит от логической последовательности содержания учебного материала, другими словами, каково содержание - таков и метод. Так как методы, используемые учителем, должны отражать его организующую, обучающую и контролирующую функции и обеспечивать учащемуся возможность ознакомления, тренировки и применения для достижения целей, то к основным методам следует отнести ознакомление, тренировку и применение. Основным методам соответствуют сопутствующие – контроль, включающий оценку и коррекцию.

Известно, что каждый метод предполагает систему определенных приемов деятельности преподавателя и обучающихся. Например, метод беседы включает следующие приемы: постановку вопросов в определенной логической последовательности, постановку наводящих вопросов, активизацию всех учеников в беседе, корекцию ошибочных ответов, формулирование выводов, обобщений, резюме, оценку деятельности учащихся. Только сочетание приемов образует определенный метод обучения, но приемы обучения могут в определенных условиях выполнять функции метода обучения. Таким образом, методы и приемы обучения дидактически взаимосвязаны и при определенных условиях переходят друг в друга в зависимости от конкретных задач и специфики содержания учебного занятия. Одни и те же приемы могут входить в разные методы обучения. Например, приемы запоминания входят в репродуктивные и проблемно - поисковые методы обучения. Но если в первой группе методов они играют решающую, основную роль и доминируют над всеми другими приемами обучения, то в проблемно - поисковых методах они уже не занимают центрального места, а сопутствуют процессу решения проблемы.

Очевидно, что успех обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует учитель, чтобы донести до своих учеников определенное содержание урока, обеспечить необходимыми знаниями, сформировать умения и навыки, а также развить способности в той или иной области деятельности. Отсюда следует, что умелое сочетание словесных, наглядных, практических, репродуктивных и поисковых, индуктивных и дедуктивных методов, а также методов самостоятельной, индивидуальной и групповой работы позволяет достигать наилучших результатов при обучении. Следовательно, представление о рациональном выборе и применении соответствующих методов обучения является важным условием при структурно-композиционном моделировании [48].

На основе выбранных методов и приемов учитель продумывает формы организации учебного процесса, а также подбирает средства обучения, призванные помогать учителю в организации и проведении учебного процесса [36]. К основным средствам обучения сегодня можно отнести учебно-методические комплекты (УМК), учебные пособия, а также видео- и аудиоаппаратуру.

В соответствии с формой организации учебного процесса можно смоделировать урок на основе кооперативного обучения или работы в малых группах. Используя эту методику, учитель может, лишь обозначив тему урока, разделить класс на группы по три-четыре человека и попросить обсудить в группах конкретную проблему. Затем он предоставляет право обучающимся выбрать презентатора и форму презентации проектов по решению предложенного вопроса (проблемы) для всего класса. Смоделированный таким образом урок дает право выбора каждому ученику, является творческим, активно-деятельностным процессом, предоставляющим возможность обучающимся индивидуально получать новые знания, опираясь на свой опыт, на уже имеющие знания. Подобное обучение позволяет учитывать индивидуальные особенности школьников, их способности и возможности к овладению знаниями, практическими умениями, развивает способности к самооценке, повышает мотивацию школьников к изучаемому предмету. Необходимо заметить, что комплексность урока будет нарушена, если не будет организован учителем контроль, как явный в виде контрольных работ, так и скрытый, в виде похвалы или замечания.

Таким образом, моделирование урока иностранного языка в теоретическом плане включает последовательную реализацию следующих этапов: определение проблемы, постановка цели, конкретизация задач, отбор содержания обучения, выбор методов, приемов и средств обучения, а также обоснование форм организации учебного процесса и определение способов контроля и оценки. Выбор конкретных параметров на каждом этапе моделирования урока зависит от типа модели, которую выберет для себя учитель, чтобы обучение носило последовательный и системный характер.

1.3 Модели построения и структура урока иностранного языка

Урок иностранного языка отражает основанную на том или ином методе обучающую модель, выбранную учителем или автором учебника для построения учебного процесса в соответствии с темой занятия. Модель урока иностранного языка зависит от используемого подхода и метода обучения. В отечественной методике Н.И. Гез считает общепринятым деление уроков иностранного языка согласно двум основным моделям:

- уроки, на которых деятельность учащихся направлена преимущественно на развитие умений и навыков пользования языковым материалом;

- уроки, на которых имеет место практика учащихся в речевой деятельности.

В зарубежной методике подробно изучены и описаны следующие модели построения урока иностранного языка: РРР, ESA, OHE, ARS, deep end [50].

Модель РРР (presentation, practice, production) — модель «три П» (презентация, практика, применение). Cогласно данной модели на этапе презентации учитель осуществляет введение нового языкового материала (форма и значение), часто повторяет, демонстрирует, иллюстрирует, показывает картинки, с тем, чтобы класс понял значение новой лексической единицы или грамматической структуры. «Практика» предполагает тренировку учащихся в использовании изучаемого явления. Выполняются следующие упражнения: заполнение пропусков, дополнение предложений, воспроизведение с опорой на различные средства наглядности, заучивание коротких диалогов и другие. Этот процесс контролируется учителем и поначалу носит строго управляемый характер. Постепенно учитель переходит к свободному управлению. На третьем этапе учащиеся самостоятельно используют в речи усвоенные явления, а учитель регулирует их деятельность. Модель «три П» в настоящее время подвергается критике за линейный характер, пассивную роль, которая отводится учащимся, и за ориентацию на учителя.

Модель ESA (engage, study, activate — вовлечение, изучение, активизация), предложенная Дж. Хармером и модель ОНЕ (observe, hypothesise, experiment — наблюдение, постановка гипотезы, экспериментирование), разработанная М. Льюисом, отражают последовательность обучения. Они предполагают вовлечение учащихся в деятельность, внимательное наблюдение ими за формой, изучение и анализ используемых языковых средств с последующей активизацией и экспериментированием в употреблении изученных языковых явлений в новых ситуациях.

Модель ARC (authentic, restricted, clarification – аутентичность, ограниченность, тренировка), автором которой является Дж. Скривинер, отражает характер используемого материала и методику работы с ним. Так, authentic означает применение аутентичного материала в подлинно-речевых упражнениях и коммуникативных видах речевой деятельности; restricted предполагает ограничение языкового и речевого материала и тренировку его в языковых и условно-речевых упражнениях; clarification — работа над усвоением формы конкретной единицы языка с помощью упражнений различных типов, визуальных средств и базы данных.

Авторы этих моделей отмечают, что на уроке различные этапы могут чередоваться и повторяться. Например, урок может строиться по следующим схемам: CRRA, RCR, АСА и т. д. (модель Скривинера), ESA, EAS, EAASASEA и т. д. (модель Хармера).

Модель построения урока deep end предполагает, что в начале обучения учитель определяет конечное коммуникативное задание или серию заданий, которые учащиеся должны научиться выполнять в результате процесса обучения. Затем учитель строит работу в обратном порядке: исходя из задания, необходимо определить цели, содержание, наметить пути и средства достижения поставленных целей. Эту схему часто называют «три П наоборот», так как обучение начинается с выполнения коммуникативного задания учащимися, а затем, исходя из того, как они с ним справились, осуществляется работа над лексико-грамматическими навыками и речевыми умениями [33].

Признается также возможность такого обучения, когда урок не планируется вовсе, а в своих действиях учитель руководствуется тем, что происходит в классе, и шаг за шагом, без какого-либо предварительного плана, чисто интуитивно строит урок, тип которого называется «дорога в джунглях» (jungle path). Следует отметить, что модели ОНЕ, ESA, deep end и jungle path рассчитаны на преподавание в стране изучаемого языка, в частных языковых школах, на летних курсах и в случае, когда учащиеся владеют языком на том или ином уровне, а учителя не испытывают необходимости следовать программе.

Структура урока каждой модели урока в значительной мере обусловлена следующими основными факторами:

- спецификой вида речевой деятельности, на овладение которой направлены действия учащихся и учителя;

- трудностями, возникающими в процессе овладения речевой деятельностью;

- целями, задачами и содержанием данного урока в системe занятий.

Как цельное произведение, структура любого урока включает: начало, центральную часть и завершение. Каждая из частей выполняет функцию, отражающую специфику предмета. Так, например, начало урока иностранного языка включает в себя приветствие учителя, организационный момент, сообщениe задач урока и речевую зарядку.

Многоплановость деятельности учителя по конструированию конкретной модели урока иностранного языка делает очевидным создание его технологической карты.

1.3.1 Технологическая карта как опора создания модели урока иностранного языка

Технологическая карта урока – это способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам [21]. Такими параметрами могут быть этапы урока, его цели, содержание учебного материала, методы и приемы организации учебной деятельности обучающихся, деятельность учителя и деятельность обучающихся. Сущностной характеристикой технологической карты становится представление образовательного процесса на уровне технологии – на уровне проектирования и конструирования, включая описание действий учителя и учащихся (действий целеполагания, организации, контроля и регулирования).

Следует понимать, что в технологической карте урока должны быть определены пути достижения трех групп результатов образования (личностных, метапредметных и предметных), а также учтено то, что часть планируемых результатов не подлежит итоговой аттестации (например, ценностные ориентации выпускника или его индивидуальные психологические характеристики), а другая часть результатов подлежит проверке и аттестации (научные знания, обобщенные способы деятельности, способность к решению учебных и практических задач и другие).

При самоанализе урока учитель нередко просто пересказывает его ход и затрудняется в обосновании выбора содержания, используемых методов и организационных форм обучения. В традиционном плане расписана в основном содержательная сторона урока, что не позволяет провести его системный педагогический анализ. Форма записи урока в виде технологической карты дает возможность максимально детализировать его еще на стадии подготовки, оценить рациональность и потенциальную эффективность выбранных содержания, методов, средств и видов учебной деятельности на каждом этапе урока. Структурную форму технологической карты каждый учитель выбирает сам, исходя из своих педагогических предпочтений.

Моделирование урока с использованием технологической карты позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных умений (универсальных учебных действий) в соответствии с требованиями ФГОС, существенно сократить время на подготовку учителя к уроку. Оно дает возможность учителю оценить каждый этап урока, правильность отбора содержания, адекватность применяемых методов и форм работы в их совокупности.

Таким образом, технологическая карта позволяет учителю:

- реализовать планируемые результаты ФГОС второго поколения;

- системно формировать у учащихся универсальные учебные действия;

- проектировать свою деятельность на четверть, полугодие, год посредством перехода от поурочного планирования к проектированию темы;

- на практике реализовать межпредметные связи;

- выполнять диагностику достижения планируемых результатов учащимися на каждом этапе освоения темы.

Структура технологической карты любой модели урока иностранного языка включает:

1) название этапа урока;

2) цели этапа урока;

3) содержание этапа;

4) деятельность учителя;

5) деятельность учащихся;

6) формы работы;

7) результат.

Согласно данной логике одной из первых задач учителя является структурирование урока по этапам. При этом отметим, что в связи с переходом на новый ФГОС урок иностранного языка представляет собой образовательный процесс, ориентированный на образовательные результаты: достижение общекультурного, личностного и социокультурного развития учащегося. С изменениями формулировки конечной цели обучения иностранному языку, меняется и структура урока.

По мнению авторского коллектива УМК «English 2-11» В.П. Кузовлевa и др. [20], поэтапная структура современного урока иностранного языка значительно отличается от традиционного. В приведенной ниже таблице представлены поэтапные структуры традиционного и современного уроков.

Таблица 1 – Cтруктура традиционного и современного уроков иностранного языка

Таким образом, отбор содержания, средств, методов и приемов обучения зависит от модели урока, выбранной учителем. После определения модели учитель поэтапно структурирует урок. Мы рекомендуем использовать технологическую карту как ориентир-опору построения модели, так как в ней отображаются основные параметры урока.

При построении модели урока иностранного языка учитель может руководствоваться технологическими картами коллег, которые представлены на образовательных сайтах и форумах. Для их поиска и отбора учитель должен владеть совеременными информационно-коммуникационными технологиями.