Дипломная Работа

на тему: НЕИМИТАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ

 

 

 

 

Введение……………………………………………………………………….

Нормативные ссылки……………………………………………………….

Определения …………………………………………………………………

Обозначения и сокращения……………………………………………….

1. Теоретические основы неимитационных методов обучения

1 Неимитационные методы как   активные методы обучения в образовательном процессе…………………………………………………………………

1.2 Классификация неимитационных методов ………………………

1.3Характеристика неимитационных методов  и возможности их использования  в учебном процессе…………………………………………………………….

Выводы по первой главе

2 Использование  неимитационных методов обучения в  учебном процессе Жамбылского политехнического колледжа

2.1 Исследование по применению неимитационных методов обучения  ……

2.2 Методические рекомендации по применению неимитационных методов обучения  в учебном процессе Жамбылского политехнического колледжа ...

2.3  Эксперимент по определению эффективности применения неимитационных методов обучения в  процессе  изучения  дисциплины «Электротехника и основы электроники»

 Выводы по второй главе

3. Экономическое обоснование …………………………………………............
4. Охрана окружающей среды……………………………………………..........
5. Охрана труда……………………………………………………………...........

Заключение………………………………………………………………..............

Список использованной  литературы……………………………………... .....

Приложения…………………………......................................................................

 

 

 

Введение

Коренные социально-политические, экономические и культурно-общественные изменения,  происходящие в последние годы, как в  Республике Казахстан, так и в  международном масштабе ставят перед системой образования новые задачи, важнейшая из которых,  согласно Закону Республики Казахстан «Об образовании», является «…создание необходимых условий для получения качественного образования, направленных на формирование, развитие и профессиональное становление личности на основе национальных и гражданских ценностей, достижений науки и практики» [1].

В  послании Президента народу Казахстана Н.А.Назарбаев отмечал, что «в условиях социально-экономических преобразований все большую значимость приобретает проблема профессионального становления личности» [2]. Таким образом, важнейшим условием развития страны на современном этапе является изменение системы подготовки кадров в соответствии с требованиями времени.

Развитие системы подготовки преподавателей, как и образования в целом, обусловлено социально-экономическими, идеологическими, духовно-нравственными факторами. Однако при всей их важности определяющим при разработке стратегии педагогического образования является  состояние и перспективы развитие профессиональной школы, количественные и качественные перемены, происходящие в ней, и те требования, которые в связи с этим предъявляются  к преподавателю. Общество в лице профессиональной школы, с учетом изменившихся и возросших требований к профессиональной деятельности преподавателей  дает социальный заказ высшим педагогическим учебным заведениям. В связи с этим возникла       потребность во внедрении новых технологий обучения в системе образования, что  предопределяет необходимость обоснования основ и организационно-дидактических условий, позволяющих реализовать эти технологии в учебных заведениях определенного типа с большей эффективностью.

Этой проблеме посвящены труды известных ученых Вербицкого Г., Махмутова М., Сластенина В., Скаткина М. И., Скакуна В. А., Лернера И. и др.  Проблема повышения  качества  профессионального образования  через использование  инновационных технологий  исследовались  в трудах Абдыкаримова Б. А., Ахметовой Д., Ибатуллина С.Р.,Кусаинова А.А.,  Мырзалиева Б.А.,Шкутиной Л.А, Абдырова А.К., Устемирова К и др.

  Результаты исследования ученых обогатили представления об основах теории  инновационных процессов в нашей стране, заложили методологический фундамент для исследования педагогических  нововведений, к числу которых и относятся неимитационные методы обучения.

Проблемы классификации нововведений, в частности неимитационных методов,  выявления особенностей  их использования в образовании рассматривались Ю.К.Бабанским, В.И.Загвязинским, Н.М.Таланчук, В.С.Шубинским, Г.П.Щедровицким, Н.Р. Юсуфбековой, Ю.В.Яковец и другими. Их выводы основываются на теории передового педагогического опыта и творческой деятельности учителей.

Казахстанские ученые Абдыкаримов Б.А., Абдыров А.К., Баубекова Г.Д., а. Мынбаева А.К,. Садвакасова З. М также внесли большой вклад в разработку методики проведения неимитационных методов  обучения. Однако изученные и проанализированные нами труды авторов не ставят перед собой цель – применения неимтационных методов обучения  на уроках по техническим дисциплинам.

     Изучение  и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования показывает, что проблема формирования профессионального становления личности студентов является наиболее важной при обучении, так как современная действительность требуется выпуск конкурентоспособных специалистов, людей творческих, способных к свободному мышлению. В связи с этим, перед современной педагогикой ставится одна из наиболее актуальных и нелегких задач - выработка методов и создание условий для развития  такой конкурентно-способной личности. Эту  задачу  успешно можно решить с  помощью  разработки  и  внедрения  в  образовательный   процесс различных педагогических технологий, в частности, неимитационных методов обучения. Таким образом, основным приоритетом педагогической деятельности становится внедрение в процесс обучения неимитационных методов как целенаправленного, систематического и результативного руководства формированием профессионального становления личности с целью ее максимального развития и подготовки к выполнению основных социальных функций.    

Проблема нашего исследования заключается в преодолении противоречия между творческим характером педагогической деятельности, которая в условиях инновационной школы становится доминирующим, и репродуктивным характером учебного процесса в школе, колледже и  вузе, ориентированного на воспроизводство «традиционного» педагога-предметника.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования неимитационных методов обучения в  процессе изучения техничиских дисциплин.

       Объект исследования - образовательный процесс в колледже.

Предмет исследования - использование неимитационных  методов обучения в процессе  изучения технических дисциплин.

Гипотеза исследования - если в учебном процессе использовать неимитационные  методы обучения, то уровень мотивации и  активности учащихся будет высоким, так как неимитационные методы являются одним из факторов влияющих на эффективный результат учебной деятельности

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1) Рассмотреть неимитационные методы как   активные методы обучения в образовательном процессе

2) Проанализировать классификацию неимитационных методов

3) Изучить характеристику неимитационных методов  и возможности их использования  в учебном процессе

4) Провести эксперимент по определению эффективности применения неимитационных  методов обучения

5) Разработать методические рекомендации для преподавателей по применению неимитационных методов обучения в учебном процессе колледжа.

 Теоретико – методологической базой исследования являются: идеи гуманизации профессионального образования (Е.М. Бондаревская, Л.А. Волович, З.Г. Нигматов, Г.В. Мухаметзянова); индивидуализации и дифференциации обучения (А. Ахиезер, А.А. Кирсанов, И.Г. Унт)[7]; теории деятельности и детельностного подхода к развитию личности (И.А. Зимняя, Г. Крайг, А.Н. Леонтьев А.К. Маркова, А.В. Петровский, Д.П. Узнадзе и др.); концепция психической активности субъекта (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн и др.); ведущие идеи о возрастных и индивидуальных особенностях подростков (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, И.С. Кон, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); дидактические принципы организации учебного процесса на основе познавательной активности, самостоятельности учащихся в учебной деятельности (Л.С. Выготский, Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.С. Комарова, В. Оконь, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, М.Г. Тайчиков, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); теории оптимизации учебного процесса, интеграции традиционных и инновационных форм и методов обучения (Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый и др.) [3]

Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами исследования:

Теоретические: изучение и анализ научной литературы  данной проблеме, абстрагирование, идеализация, аналогия, сравнение, обобщение результатов исследования.

Эмпирические: стандартизированное наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), изучение опыта педагогов по применению неимитационных методов обучения, интервьюирование, анкетирование студентов, письменный опрос преподавателей, беседа, экспертные оценки.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработана методика организации учебной деятельности с использованием неимитационных методов обучения  в процессе изучения технических дисциплин.

Теоретическая значимость исследования. Выявлены особенности в организации педагогического процесса в колледже  с использованием неимитационных  методов обучения и на основе разработанных теоретических положениях и выводах обоснована необходимость использования неимитационных методов обучения в учебно-воспитательном процессе.    

Практическая значимость исследования, состоит в  том, что реализация разработанных методик обучения приводит к значительному повышению качества приобретаемых знаний и может быть использована использованы при проведении уроков по техническим дисциплинам.

База исследования:  Жамбылский  политехнический  колледж.

Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав,  заключения, списка использованной литературы и приложения.

 

 

 

 

 

 

Нормативные ссылки

В настоящей дипломной работе использованы ссылки на следующие нормативные документы:

 

• Конституция Республики Казахстан. Астана: ИКФ «Фолиант», 2001. 48 с.
• Закон РК об Образовании от 27 июля 2007 года (с изменениями и дополнениями по состоянию на 13.02.2012 г.)
• Комплексная программа воспитания в организациях образования РК. Учитель Казахстана, № 21-24 17 июня, 2000, 11 с.
• Закон РК «О правах ребенка в РК». Алматы: ЮРИСТ. 2004, 22 с.
• Государственные общеобязательные стандарты среднего общего образования РК. Начальное общее образование. Алматы, 2010, 42 с.

- Концепция экологической безопасности Республики Казахстан 2004-2015;

- Стратегия территориального развития Республики Казахстан до 2015 года;

- Закон об охране окружающей среды от 15 июля 1997 года;

- Закон об охране труда от 28 февраля 2004 года;

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Определения

 

В настоящей дипломной работе применяются следующие термины с соответствующими определениями:

Метод – способ, порядок, основания; принятый путь для хода, достижения чего-либо, в виде общих правил.

Неимитационные методы обучения - это методы, позволяющие погрузить обучающихся в активное контролируемое общение, где они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми

Активные методы обучения – это методы, позволяющие погрузить обучающихся в активное контролируемое общение, где они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми.

Дискуссия – обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы. Важной характеристикой дискуссии, отличающей её от других видов спора, является аргументированность

Круглый стол –  метод активного обучения, предусматривающий обсуждение какой-либо проблемы из выбранной предметной области, в котором принимают участие с равными правами несколько учащихся. 

Деловая игра – это имитация рабочего процесса, моделирование, упрощенное воспроизведение реальной производственной ситуации.

Мозговой штурм – оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать как можно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастичных. 

Проблемный метод обучения – это совокупность действий, приемов, направленных на усвоение знаний через активную мыслительную деятельность, содержащую постановку и решение продуктивно-познавательных вопросов и задач, содержащих противоречия (учебные или реальные) способствующих успешной реализации целей учебно-воспитательного процесса.

 

Обозначения и сокращения

 

В настоящей дипломной работе применяются следующие обозначения и сокращения:

 

РК – Республика Казахстан;

МОН РК – Министерство образования и науки Республики Казахстан;

ГОСО РК – Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан;

В – высокий;

У – умеренный;

Н – низкий;

КГ – контрольная  группа;

ЭГ – экспериментальная группа;

Ср. зн. – среднее значение;

АМО – активные методы обучения;

КМ – критическое мышление;

АКС - анализ конкретных ситуаций.

 

 

 

1. Теоретические основы неимитационных методов обучения

1.1 Неимитационные методы как   активные методы обучения в образовательном процессе

 

Неимитационные методы обучения - это методы, позволяющие погрузить обучающихся в активное контролируемое общение, где они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми (Д.Н.Кавтарадзе).

В связи, с чем мы должны остановиться и подробно рассмотреть понятие «активные методы обучения», так как  неимитационные методы обучения входят в группу активных методов обучения.

 Процесс широкого внедрения активных методов в теорию и практику обучения, и выделение их в отдельную группу методов начался практически недавно, и напрямую связан с историей развития дидактики, с научно-педагогическими преобразованиями по изменению и совершенствованию цели, содержания и средств педагогического процесса.

Исторические корни активных методов уходят в античные времена, откуда произошел и сам термин «метод» (от греч. слова “methodos” - исследование), означающий планомерный путь исследования или научного познания, способ продвижения к истине. Определенный способ упорядоченной деятельности.

Самым первым в группе активных методов, направленным на активизацию познавательных способностей собеседника па основе вербального общения, является метод искания истины, получивший название "сократическая беседа" или "майевтика" ("повивальное искусство"), который использовали древнегреческие мыслители Сократ, Платон и Аристотелъ. Он позволял учителю точными вопросами, создавать условия, необходимые для "беспокойства ума", побуждения ученика к активным мыслительным действиям и пробуждению скрытого в человеке правильного знания. По мнению Сократа, обучение должно давать возможность ученику проникать "внутрь самого себя" в поисках смысла и истины знания, путем нахождения противоречий в своих поступках, мыслях, понятиях (знаменитое сократовское «познай самого себя»).  Философ учил учеников вести диалог, полемику, логически мыслить, т.е. последовательно развивать спорное положение и приводить его к правильному решению [4, 34-35]. Благодаря сократовскому методу "майевтика", в педагогическую теорию и практику вошли такие диалогические (коммуникативные) активные методы как диспуты, дискуссии, методы нахождения истины в диалоге на строгом логическом основании, в эпоху Возрождения (XIV - XVI века) расцвет гуманизма открыл перспективу безграничных возможностей человеческого индивида, его всестороннего развития в процессе обучения. Эразм Роттердамский в своих педагогических сочинениях заявлял о необходимости развития активности и врожденных способностей ребенка, учитывая при этом его силы, возможности и заинтересованность учением. Гуманисты, отвергая акроаматический метод обучения (описание или рассказ), направленный на передачу учащимся готовых знаний, вводили в обучение методы: наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа. Х.Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень, а позже Ф. Бэкон (ХVI - ХVII вв.) утверждали, что дети должны становиться "мудрыми из самих себя, а не из книг", и потому именно наблюдения учащихся над природой, эксперимент, способствуют развитию умственных способностей детей. Ф.Бэкон считал, что следует отказаться от "универсального" способа обучения и использовать различные подходы к организации образования. Критиковался и так называемый эротематический метод обучения (включавший катехизические и эвристические методы), который при одностороннем использовании также не давал ученикам инструментальных знаний. Педагогические идеи гуманистов являлись заботой о гармоническом развитии личности ребенка, использовании методов, которые являются для детей не только привлекательными, радостными и начинаются с чувственного восприятия, но развивают их самостоятельность, активность, сознательность, инициативность [5, 345-352].

Во второй половине XIX века российский педагог К.Д. Ушинский создал целостную научную дидактическую систему. Опираясь на просветительские философские идеи, научные изыскания в области психологии и физиологии, К.Д. Ушинский в качестве приоритетной задачи построения учебного процесса, видел органическое сочетание деятельности преподавания и активной самостоятельной деятельности учения- «дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал" [6, 202-207].

Большой вклад в развитие дидактики внесла практическая деятельность Л.Н.Толстого. В созданной им Яснополянской школе существовал единый принцип – «для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика». В своих трудах великий просветитель призывал к новому типу отношений между учителем и учеником, отстаивая с детьми право на активность, творчество, самостоятельность. Ученики являются активными участниками педагогического процесса, основное их занятие на уроке - самостоятельное добывание знаний и творческое воплощение их в практике. "Единственный метод образования есть опыт, а единственным критерием его есть свобода" - утверждал Л.Н.толстой [7, 119].

Анализ первоисточников и историко-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что просветители и педагоги ХVIII-ХIХ вв. среди условий, обеспечивающих успешное обучение и развитие учащихся, указывали на разнообразное и обоснованное использование эффективных форм и методов обучения в организации и осуществлении учебно - воспитательного процесса, среди которых важное место занимали активные методы обучения.

П.Ф. Каптерев главную цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьников. Движущими силами учебного процесса он считал саморазвитие и самосовершенствование учащихся. П.Ф. Каптерев выделял три формы передачи знаний: догматическая, аналитическая и генетическая. Последняя форма включала два вида методов - сократический и эвристический, под которым понимался вариант словесного метода обучения. П.Ф. Каптерев пропагандировал применение эвристических форм и методов обучения: "Сведения они дают медленно, но зато основательно, так что в результате они ничего не проигрывают, даже по отношению к количеству сведений" [8, 221].

Экспериментальной разработкой активных методов обучения занимался В.П. Вахтеров. В созданном им методическом руководстве "Предметный метод обучения" акцентировалось внимание на использовании разнообразных видов и форм наглядного обучения. Предметный метод обучения В.П. Вахтерова, рассчитанный на активизацию всех анализаторов значительно повышал успешность обучения; давал ученику не только точные и определенные новые сведения и понятия, но и возможность самостоятельно найти в предмете признаки; развивал наблюдательность; повышал уверенность в своих знаниях [9, 123].

В своей педагогической деятельности А.С. Макаренко в трудовом воспитании подрастающего поколения широко использовал игровые методы, которые в последующем вошли в самостоятельную группу активных методов обучения.

На данном историческом этапе при классификации методов обучения предпринималась попытка свести всё разнообразие учебной работы к применению "универсальных методов", ориентированных на обучение, воспитание и развитие творческой, мыслящей и гармоничной личности. А.П. Пинкевич развивал положение о том, что в обучении могут быть только исследовательский метод и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, в свою очередь подвергался критике. Поэтому важным методом обучения признавался исследовательский, который трактовался, как наблюдение и анализ изучаемых явлений учащимися и умение самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам, применять знания в жизни. М.Н. Николаевский называл универсальным методом – активно исследовательский метод; П.О. Афанасьев – активно - трудовой. Но поиск "универсальных методов" не увенчался успехом, так как в дальнейшем, практика показала, что ни один отдельно взятый метод не может обеспечить необходимых результатов в полном объеме. Наибольшего эффекта можно достигнуть, используя, дополняющие друг друга методы, единую систему методов обучения, стимулирующих свободное творчество, самостоятельность и активность учащихся, готовность их к жизни [10, 303-304].

В 6О - 70 годы ХХ века в связи с пересмотром и переосмыслением всей системы образования, продолжается интенсивный поиск путей активизации учебного процесса и на первое место выдвигается концепция о развитии познавательных сил и творческого потенциала ребенка. С этого периода и по настоящее время в теории обучения получили развитие ряд направлений: теория активизации познавательной деятельности учащихся и теория формирования познавательного интереса; теория развития познавательной самостоятельности учащихся; концепция развивающего обучения [11] и т.д. Была разработана теория проблемного обучения, адресуемая к личности школьника, проявлению его максимальной активности при разрешении проблемных ситуаций совместно с учителем [12]. В проблемном обучении заложены большие возможности не только развития творческих способностей, но и формирования критического мышления учащихся [13]. Именно в исследованиях по проблемному обучению были представлены систематические основы активного обучения. Проблемное обучение - основа всех активных методов и форм, является "стержнем" каждого из активных методов.

В 70 - 80-е годы в школах наряду с вербальными методами обучения используются активные методы - диалог, беседа с постановкой проблемных вопросов, самостоятельная работа.

В ходе культурного прогресса к активным методам обучения присоединились интерметоды: машинные, позволяющие добывать сведения с помощью специальных компьютерных программ; метод самостоятельных работ с книгой и справочной литературой; видеометод [14, 236].

90-е годы одним из направлений в современной теории, практики воспитания и обучения был провозглашен гуманистический подход, основоположниками которого явились А. Маслоу, К.Р. Роджерс. Главная задача - формирование человека, как уникальной личности, в которой главное - устремленность в будущее, способность ребенка быть свободным и ответственным за себя и окружающий мир. В основе теории педагогики становятся интересы личности, в обучении «поощряются» такие активные методы, как коллективное обсуждение, дискуссия. Необходимо отметить, что интерес к феномену дискуссии, как диалогическому методу обучения, появляется уже в 30-е годы ХХ века и связан с именем швейцарского психолога Ж. Пиаже, а позже внимание к дискуссии усилили идеи К. Левина о влиянии групповых обсуждений на изменение социальных установок. Эти исследования выявили важную роль дискуссии в повышении мотивации и «эго-вовлеченности» участников в решение обсуждаемых проблем, в формировании критического мышления [15].

Таким образом, активные методы обучения, зародившиеся на основе традиционных методов обучения, «как категория историческая», прошли сложный эволюционный путь в своем становлении. Основные вехи в области развития активных методов указывают на то, что они изменились в зависимости от государственной формации и тех научных направлений, которые использовались в качестве методологической основы педагогических систем. Интенсивное внедрение активных методов в учебно воспитательный процесс определялось основной целью образования – утверждение самостоятельной, инициативной позиции учащегося в учебно-познавательной деятельности, практическое использование знаний в процессе обучения  [16].

 Согласно научно-педагогическим источникам в современной дидактике нет общепринятой дефиниции понятия «активный метод обучения». Ученые дают разные характерологические определения данной категории. Близкими, по сути, к активным методам, являются способы и приемы интенсивного, игрового обучения. Много точек соприкосновения активных методов с методами проблемного и развивающего обучения. Некоторые из современных подходов к определению понятия активный метод обучения представлены в таблице 1.1.

Таблица 1.1 - Современные подходы к определению понятия «активный метод»

 

Авторы определения	Определение активного метода обучения
Ю.Н.Емельянов	АМО - это любая сознательная активизация коммуникативных процессов в учебной группе может быть названа активным методом обучения (активным групповым методом)
З.П.Трофимова, А.В.Макарова и др.	АМО - это методы, в которых мыслительная деятельность учащихся проявляется на уровнях самостоятельной, активной и творческой деятельности.
А.М.Смолкин	АМО - это различные способы активизации познавательной деятельности.
О.А.Голубкова, И.Ф.Кефели.	АМО - это методы, направленные на формирование умений и деятельную реализацию приобретаемых знаний.
Д.Н.Кавтарадзе	АМО - это методы, позволяющие погрузить обучающихся в активное контролируемое общение, где они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми.
А.Г.Толмашов	АМО - методы, способствующие развитию элементов творческой активности и интеллектуального подхода к процессу обучения..
А.М.Саранов, Д.А.Ершов	АМО называется метод, в основе которого лежит принцип непосредственного участия обучаемого в поисках знаний, путей, способов решения изучаемых в учебном курсе проблем.
Е.С.Рапацевич	АМО - это методы обучения, при использовании которых учебная деятельность носит творческий  характер, формируются познавательный интерес и творческое мышление.
Л.Ю.Субботина	АМО – это ускоренные способы обучения, направленные, прежде всего, на развитие и совершенствование психических навыков и личностных способностей учащихся, необходимых для реализации учебной деятельности.

 

Несмотря на различные определения "активных методов обучения", которые дают указанные авторы, можно отметить и общее, что сближает их точки зрения - активный характер учебной деятельности учащихся (самостоятельный, творческий, критический,  основанный на познавательном интересе) [17].

Кроме вышеизложенного, в литературе активные методы отождествляют с активной формой обучения, что указывает на возможность взаимопроникновения, модификации данных дидактических единиц в зависимости от целей, задач, содержания учебно-воспитательного процесса [18].

В исследованиях представителей высшей школы А.А. Вербицкого, В.В. Подиновского, В.И. Рыбальского, В.А. Трайнева, В.Я. Платова понятие "активные методы обучения» заменяется понятием "методы активного обучения". Данные термины являются близкими по значению, но не тождественными. Методы активного обучения относятся к инновационным методам, преимущественно применяемым в высшей школе, с целью создания таких предпосылок и условий, при которых "студенты получают эффективные мотивационные стимулы, способствующие развитию у них элементов творческой активности и интеллектуального подхода к процессу обучения" [19, 53] или используемых, "как средство профессионального самоуправления студентами, основанном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы" [20, 18-19].

Существует мнение, что понятие «активный метод обучения» достаточно условное, так как все методы обучения, в том числе и репродуктивные методы (словесные), если они выбраны правильно, "наилучшим образом приспособлены к выполнению поставленных учебных задач"; дополняются активизирующими приемами, стимулирующими мыслительную активность учащегося, интерес к изучаемому предмету, потребность к самостоятельному приобретению знаний, можно назвать "активными методами обучения" [21]. С этим нельзя не согласиться, поскольку от мастерства и творческих способностей учителя в выборе метода обучения и индивидуально-возрастных особенностей, интеллектуальных возможностей, социального опыта подростков, зависит "активность" информационного или инновационного метода, его эффективность в поддержании активного, деятельного отношения учащихся к открытию и постижению нового знания, в заинтересованном восприятии окружающего мира.

B настоящее время активные методы обучения включены в технологию активного обучения, которая рассматривается, как «организация учебного прoцecсa, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе», каждый ученик либо имеет определенное ролевое задание, о котором он должен публично отчитываться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи". При этом активные методы направлены на стимулирование познавательной деятельности обучающихся, на вовлечение каждого участника в мыслительную и поведенческую  активность.

Описанные выше принципы организации активного обучения наделяют активные методы отличительными особенностями, отраженными на рисунке 1.1 [22].

 

Отличительные особенности АМО Постоянная мобилизация умственных сил учащихся Активизация мышления Самостоятельное принятие учащимися творческих по своему содержанию мотивационно оправданных решений Практическое использование  знаний Эмоциональное восприятие изучаемого материала Высокая степень вовлеченности всех учащихся в процесс обучения Длительная и устойчивая познавательная активность Формирование коллективных усилий в интенсификации процесса обучения

 

 

Рисунок 1.1- Отличительные особенности активных методов обучения

Проведенный анализ и свой взгляд на сущность активных методов обучения, позволяет сделать вывод о том, что активный метод, как всякий учебный метод, можно рассматривать как модель деятельности, т.е. деятельное представление о возможной и должной норме деятельности для достижения определенной образовательной цели - в нашем случае, для формирования критического мышления учащихся.

В содержании активных методов заложен резерв, обеспечивающий возможность формирования не просто активной личности в процессе обучения, а активной личности, мыслящей критически.

Так, непосредственное вовлечение учащихся в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением приемов и методов, получивших обобщенное название активные методы обучения [23, 12].

 

1.2.Классификация неимитационных методов обучения

 

На сегодняшний день в теории и практике обучения нет единого подхода к классификации  методов обучения. Прежде чем рассмотреть классификацию неимитационных методов обучения, мы должны определить, что такое метод. В этой связи М.В. Басов, указывает, что существует более 200 определений понятия «метод». Само слово «метод» в переводе с греческого означает исследование, способ к достижению цели.  Г.Нойнер и Ю.К. Бабанский под методом обучения понимают «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, цели посредством проработки учебного материала М.Н.Скаткин  дает следующее определение: «Метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельности имеющимся у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельности имеющимися у него средствами» [24].

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что метод-это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Таким образом, метод содержит способ и характер познавательной деятельности обучаемых.

Следовательно, метод обучения - это сложное многомерное, многокачественное образование, которое породило большое количество классификаций.

         Классификация методов обучения - это упорядоченная система на основе определенных признаков.

           Рассмотрим разнообразные классификации методов и выделим некоторые из них, оптимально подходящие для использования в педагогической практике и обеспечения эффективности познавательного процесса в системе образования.

1.Традиционная классификация (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе), при которой в качестве основного критерия рассматривается источник получения информации. Согласно данной классификации, выделяют пять групп методов обучения:

- практический (опыты, упражнения);

- наглядный (иллюстрация, демонстрация, наблюдения обучающихся);

- словесный (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут);

- работа с книгой (чтение, изучение, реферирование, цитирование, беглый просмотр, конспектирование);

- видеометод (просмотр, обучение, упражнение, контроль).

2. Классификация по назначению методов обучения и характеру дидактической цели (М.А. Данилов, Б.П. Есипов и др.). Критерий – последовательность этапов дидактического процесса. В соответствии с ними методы обучения классифицируют по этапам:

- приобретение знаний;

- формирование умений и навыков;

- применение знаний;

- формирование творческой деятельности;

 -закрепление и контроль знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов по характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин):

-поисковые;

-объяснительно-иллюстративные;

-репродуктивные;

-проблемного изложения;

-эвристические (частично-поисковые);

-исследовательские.

         Исходя из данной классификации мы можем утверждать, что несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения и при выполнении определенных дидактических функций.

Таким образом, применение тех или иных методов не является самоцелью. Поэтому для преподавания любая наука имеет практический смысл в той мере, в какой помогают ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетания для решения конкретных дидактических задач. Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что в современной дидактике нет общепринятой дефиниции понятия «методы обучения» и тем более общепризнанной их квалификации.

Рассмотрим классификацию методов активного обучения предложенную Смолкиным А.М.. Он различает имитационные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным это все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях.

К неимитационным относят те методы, которые включают в себя все способы активизации  познавательной деятельности без опоры на выполняемую профессиональную деятельность. Неимитационные формы и методы не предполагают построения моделей изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается здесь за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организованной процедуры ведения занятия, применения технических средств и обеспечения диалогических взаимодействий преподавателей и слушателей.

Имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относятся проведение деловых игр, игрового проектирования и т. п., а к неигровым – анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и другие.[25]. К имитационным относят те, в основе которых находится воспроизводство, имитация профессиональной деятельности. В основе имитационных методов и форм обучения, по мнению Смолкина А.М., лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе. анятие, программированное обучение, квалификационную работу, стажировку без выполнения должностной роли. организованной процедСхематично данную классификацию можно представить следующим образом:   

Таблица1.2- Классификация активных методов обучения А.М. Смолкина

 

Активные методы обучения
неимитационные	имитационные
	игровые	неигровые
проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция; эвристическая беседа; поисковая лабораторная беседа; учебная дискуссия; самостоятельная работа с литературой; семинары; дискуссии	-деловая игра -педагогические ситуации -педагогические задачи -ситуация инци – нсценирование различной деятельности	коллективная мыслительная  деятельность; ТРИЗ работа;

 

Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:

1 этап – первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.

2 этап – контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.

3 этап – формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы.

Анализ данной классификации показывает, что их отличительными особенностями по сравнению с традиционными являются:

-принудительная активация мышления и поведения обучаемых (вынужденная активность);

-активность обучаемых (все ее виды) сопоставима с активностью с преподавателя;

-обязательность взаимодействия обучаемых между собой и (или) с преподавателем;

-повышенная степень мотивации, эмоциональности и творческий характер занятий;

-направленность на преимущественное приобретение и (или) развитие профессиональных, интеллектуальных, поведенческих навыков и умений.

На рисунке 1.3 представлена обобщенная классификация активных методов обучения по М.М. Новик:

Деловая игра

Дискуссионные

Игровые

Тренинговые

Рейтинговые

Проблемные

Рейтинги популярности

Рейтинги эффективности

Поведенческие тренинги

Личностно-ориентированные тренинги

Игровое проектирование

Психодрама, социодрама

Проблемное изложение, беседа

«Мозговой штурм»

Круглый стол

Семинар- дискуссия

Обсуждение жизненных и профессиональных казусов

Активные методы обучения

Пассивные методы обучения

Активные методы обучения

Групповые

Индивидуальные

 

 

 

 

 

Рисунок 1.3 Классификация активных методов обучения

Проведенный анализ методов активного обучения показывает, что разработано их в теории и практике достаточно много, они сегодня довольно распространены. Преимущества активных методов перед традиционным видны явно, так как они ставят обучаемых в активную позицию и знания, получаемые при этом, не только быстрее усваиваются, но и более часто используются в последующей практике [26].

Как видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных нами классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать при преподавании в учебном процессе.

Активные методы обучения не всегда находят системное использование в учебной практике, в виду того, что одни из них сложны в организационном и инструментальном решении, другие требуют специальной подготовки учителя или могут быть использованы только в работе специалиста. Как правило, в обучении активные методы используются в традиционном плане с целью развития когнитивных способностей учащихся, повышения эффективности усвоения учебной информации и практического применения знаний. Мы же остановимся на развернутой характеристике неимитацтонных методов с точки зрения их направленности на эффективный результат учебной деятельности.

 

1.3Характеристика неимитационных методов  и возможности их использования  в учебном процессе

 

В предыдущей главе мы  проанализировали классификацию неимитационных методов обучения. А теперь рассмотрим характеристику  некоторых неимитационных методов активного обучения.

 Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми.

Проблемное обучение  - такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога — не столько передать информацию, сколь­ко приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

Логика проблемного обучения  принципиально отлична от логики  информационного обучения. Если в информационном обучении содержание  вно­сится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся - не просто переработать ин­формацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении - создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом (вопроса­ми), который это противоречие объективирует. Неизвестным яв­ляется ответ на вопрос, разрешающий противоречие.

Познавательные задачи должны быть доступны по своей труд­ности для учащихся, они должны учитывать познавательные воз­можности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимы для усвоения нового материала. [27].

Каково же дидактическое построение проблемного обучения? Глав­ный ее метод - логически стройное ус­тное изложение, точно и глубоко освещающее основные положе­ния темы. Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем, «вписываются» в логику изложения. С помощью соответствующих методических при­емов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к про­блемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.

Таким образом, при проблемном обучении базовыми являются сле­дующие два важнейших элемента:

- система познавательных задач, отражающих основное содер­жание темы;

- общение диалогического типа, предметом которого является вводимый учителем  материал.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) — один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конк­ретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинирован­ных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конк­ретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуа­ции.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как про­цесс диалогического общения участников, в ходе которого проис­ходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

На семинаре-дискуссии  обучающиеся учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возмож­ность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы. Успеш­ность семинара-дискуссии во многом зависит и от умения препода­вателя его организовать. Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно боль­ше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказа­тельства или опровержения. [27].

В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода роле­вую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, уча­ствующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, напри­мер, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психо­лога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель пе­ред семинарским занятием. Если учащийся назначается на роль веду­щего семинара-дискуссии, он получает все полномочия преподава­теля по организации дискуссии.Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирова­ния, принятую в среде исследователей. Он должен не только вос­произвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения.

Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассужде­ниях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений, правомерность вы­движения гипотезы, и т.д.

Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомер­ность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов вы­сказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения, дает характеристику того, как шло обучение участников дискуссии, и т.д.

Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую пози­цию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Целесообразно вводить не одну, а две парные роли (два логика, два эксперта), с тем, чтобы большее число студентов получили соот­ветствующий опыт.

Но особая роль принадлежит, конечно, учителю. Он дол­жен организовать такую подготовительную работу, которая обес­печит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он опреде­ляет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассмат­риваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функ­ции и формы участия студентов в коллективной работе; готовит учащихся к роли оппонента, логика; руководит всей работой се­минара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения с учащимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, де­мократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подав­лять своим авторитетом инициативу учащихся, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном сче­те, педагогику сотрудничества.

«Круглый стол» - это метод активного обучения, одна из орга­низационных форм познавательной деятельности учащихся, по­зволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недо­стающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Харак­терной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнитель­ным материалом, а также выявление проблем и вопросов для об­суждения.

Важное условие при организации «круглого стола»: нужно, что­бы он был действительно круглым, т.е. процесс коммуникации, общения, происходил «глаза в глаза» [28].

Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмот­рение) — это всестороннее обсуждение спорного вопроса в пуб­личном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мне­ний, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразова­ние, изменение установок, стимулирование творчества и др.

При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставят­ся сразу несколько учебных целей, как чисто познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии, конечно, тесно связаны с ее темой. Если тема обширна, содержит большой объем информации, в результате дискуссии могут быть достигнуты толь­ко такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск аль­тернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обо­снование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может закон­читься принятием решения.

Во время дискуссии учащиеся могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента, поэто­му неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. И взаи­моисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значе­ние имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу.

Правильно организованная дискуссия проходит три стадии раз­вития: ориентация, оценка и консолидация.

На первой стадии учащиеся адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. При этом перед учителем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи:

Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение.

Провести знакомство участников (если группа в таком соста­ве собирается впервые). Для этого можно попросить представиться каждого ученика или использовать метод «интервьюирования», ко­торый заключается в том, что учащиеся разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не бо­лее 5 минут), направленной беседы.

Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоре­чивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение).

Установить регламент дискуссии, а точнее, регламент вы­ступлений.

Сформулировать правила ведения дискуссии, основное из ко­торых — выступить должен каждый. Кроме того, необходимо: вни­мательно выслушивать выступающего, не перебивать, аргументированно подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность, не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию.[29].

Вторая стадия - стадия оценки - обычно предполагает ситуа­цию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, кото­рый в случае, неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. На этой стадии перед учителем (орга­низатором «круглого стола») ставятся следующие задачи:

          Начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова конкретным участникам. Учителю не рекомендуется брать слово первым.

Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого необходимо активизировать каждого ученика. Выступая со своим мнением, школьник может сразу внести свои предложения, а может  сначала просто выступить, а позже сформулировать свои предло­жения.

         Не уходить от темы, что требует некоторой твердости органи­затора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавли­вать отклоняющихся, направляя их в заданное «русло».

Поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблю­дать регламент, останавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех присутствующих школьников.

 Оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или ре­зюме целесообразно делать через определенные интервалы (каж­дые 10-15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Под­ведение промежуточных итогов очень полезно поручать учащимся, предлагая им временную роль ведущего [29].

Третья стадия - стадия консолидации - предполагает выработ­ку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функ­ция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель, мож­но сформулировать следующим образом:

-проанализировать и оценить проведенную дискуссию, под­вести итоги, результаты;

-помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мне­нию, чего можно достичь путем внимательного выслушивания раз­личных толкований, поиска общих тенденций для принятия реше­ний;

-принять групповое решение совместно с участниками.

В заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.

При проведении «круглого стола» студенты воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и но­сителей этих идей и мнений, и прежде всего учителя. По­этому целесообразно конкретизировать основные качества и уме­ния, которыми учитель (организатор) должен обладать в процессе проведения «круглого стола»:

- высокий профессионализм, хорошее знание материала в рам­ках учебной программы;

- речевая культура и, в частности, свободное и грамотное вла­дение профессиональной терминологией;

- коммуникабельность, а точнее — коммуникативные умения, позволяющие педагогу найти подход к каждому школьнику, за­интересованно и внимательно выслушать каждого, быть естествен­ным, найти необходимые методы воздействия на школьников, про­явить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт;

- быстрота реакции;

- способность лидировать;

- умение вести диалог;

- прогностические способности, позволяющие заранее преду­смотреть все трудности в усвоении материала, а также спрогнози­ровать ход и результаты педагогического воздействия, предвидеть последствия своих действий;

- умение анализировать и корректировать ход дискуссии;

- умение владеть собой

- умение быть объективным.

Составной частью любой дискуссии является процедура вопро­сов и ответов. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую так­тику проведения «круглого стола». .[30]

В дискуссии предпочтительнее использовать простые вопросы, так как они не несут в себе двусмысленности, на них легко дать ясный и точный ответ. Если школьник задает сложные вопросы, це­лесообразно попросить его разделить свой вопрос на несколько простых. Ответы на вопросы могут быть: точными и неточными, верными и ошибочными, позитивными (желание или попытка от­ветить) и негативными (прямой или косвенный уход от ответа), прямыми и косвенными, односложными и многосложными, крат­кими и развернутыми, определенными (не допускающий различ­ного толкования) и неопределенными (допускающими различное толкование) [30].

Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратился в мини-лекцию, монолог преподавателя, занятие необходимо тща­тельно подготовить. Для этого учитель (организатор «круг­лого стола») должен:

- заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по выводу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть;

- не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;

- не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных учеников или учителя с учащимися;

- обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно больше­го количества  школьников, а лучше — всех;

- не оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но не давать сразу же правильный ответ; к этому следует подключать учащихся, своевременно организуя их критическую оценку;

- не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся мате­риала «круглого стола»: такие вопросы следует переадресовывать аудитории;

- следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не ученик, выразивший его.

Во время проведения «круглого стола» царит деловой шум, мно­гоголосье, что, с одной стороны, создает атмосферу творчества и эмоциональной заинтересованности, а с другой - затрудняет ра­боту учителя. Ему необходимо среди этой полифоничности услышать главное, создать рабочую обстановку, дать возможность высказаться, правильно вести нить рассуждений. Но все трудно­сти окупаются высокой эффективностью такой формы проведения занятий.

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель — организация коллек­тивной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных пу­тей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

-    творческое усвоение школьниками учебного материала;

-    связь теоретических знаний с практикой;

-     активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

-  формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

- формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требовани­ем, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для моз­гового штурма — возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися    как учебная задача.

Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги:

-  определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;

- планирование общего хода занятия, определение времени каж­дого этапа занятия;

- подбор вопросов для разминки;

-разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести ана­лиз и обобщение итогов занятия.

Существуют определенные правила, соблюдение которых по­зволит более продуктивно провести мозговой штурм. Перечислим основные из них:

Во время сессии нет ни начальников, ни подчиненных, ни новичков, ни ветеранов - есть ведущий и участники; никто не может претендовать на особую роль. Категорически запрещаются взаимные критические замеча­ния и оценки, они мешают возникновению новых идей. Следует воздерживаться от действий, жестов, которые могут быть неверно истолкованы другими участниками сессии. Не думайте, что эта проблема может быть решена только известными способами. Чем больше выдвинуто предложений, тем больше вероят­ность появления новой и ценной идеи.

Перед началом сессии попытайтесь ответить для себя на сле­дующие вопросы:

Заслуживает ли проблема моего внимания?

Что дает ее решение?

Кому и для чего это нужно?

Что произойдет, если ничего не менять?  

Что случится, если я не выдвину ни одной идеи?

Таким образом, неимитационные методы обучения  не только активизируют личность на занятии, но и при правильном применении пробуждают интерес учащихся к необычной организации занятия, учат их самостоятельно добывать необходимую информацию, учат  рассуждать в процессе занятия и выдвигать собственное мнение, тем самым оказывая определенное воздействие  на уровень мотивации и  активности учащихся

Выводы по первой главе

Теоретические аспекты изучения использования неимитационных  методов обучения позволил нам придти к следующему:

• в психолого-педагогической литературе уделяют большое внимание проблеме неимитационных методов обучения, которые входят в группу активных методов обучения.
• активные методы обучения - это методы, в основе которых лежит принцип непосредственного участия обучаемого в поисках знаний, путей, способов решения изучаемых в учебном курсе проблем;

      - Неимитационные методы обучения - это методы, позволяющие погрузить обучающихся в активное контролируемое общение, где они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми (Д.Н.Кавтарадзе).

      - Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми.

       -мы придерживаемся классификации активных методов обучения по М.М. Новик, который выделяет пять групп активных методов обучения: проблемные, дискуссионные, игровые, рейтинговые и тренинговые;

Таким образом, неимитационные методы обучения  не только активизируют личность на занятии, но и при правильном применении пробуждают интерес учащихся к необычной организации занятия, учат их самостоятельно добывать необходимую информацию, учат  рассуждать в процессе занятия и выдвигать собственное мнение, тем самым оказывая определенное воздействие  на уровень мотивации и  активности учащихся.

 

 

 

 

 

 

 2 Использование  неимитационных методов обучения в  учебном процессе Жамбылского политехнического колледжа

2.1 Исследование по применению неимитационных методов обучения

 

Исследовательская  работа по исследованию технологии применения неимитационных  методов обучения в учебном процессе Жамбылского политехнического колледжа осуществлялась  в период  педагогической и преддипломной практики.

В настоящее время Жамбылский политехнический колледж ведет подготовку  кадров    по  следующим специальностям: 0201000 - Правоведение; 0413000 - Декоративно- прикладное искусство и народные промыслы (по профилю); 0418000  - Архитектура;  0518000 - Учет и аудит (по отраслям); 0705000- Подземная разработка месторождений полезных ископаемых; 0805000  -Транспортировка и хранение нефти и газа; 0809000- Эксплуатация нефтяных и газовых месторождений (по профилю); 0814000 -Технология полимерного производства; 0816000 - Химическая технология и производство (по видам); 0819000 - Технология переработки нефти и  газа; 0902000  - Электроснабжение (по отраслям); 0907000 - Теплотехническое оборудование и системы теплоснабжения (по видам); 0911000 - Техническая эксплуатация, обслуживание и ремонт; электрического и электромеханического оборудования (по видам); 1013000 -Механообработка, контрольно-измерительные приборы и   автоматика в машиностроении; 1112000 - Эксплуатация машин и оборудования промышленности; 1201000 - Техническое обслуживание, ремонт и эксплуатация автомобильного транспорта; 1302000 -Автоматизация и управление (по профилю)»; 1304000- Вычислительная техника и программное обеспечение (по видам); 1305000 Информационные системы (по областям  применения);  1306000 - Радиоэлектроника и связь (по видам) ; 1401000 - Строительство и эксплуатация зданий и сооружений;1410000 -Строительство автомобильных дорог и аэродромов;1511000 - Землеустройство.

Основной деятельностью колледжа является подготовка высококвалифицированных специалистов. Преподавание в колледже ведется на двух языках: на государственном - казахском языке и на языке межнационального общения - русском. Материально-техническая база колледжа соответствует современным требованиям подготовки кадров. Колледж имеет тесную связь с производственными организациями, где студенты проходят учебно-профессиональную практику. Библиотечный фонд колледжа содержит в достаточном количестве учебно-методической, справочно-нормативной и научной литературы на казахском, русском и иностранных языках.

Основная цель деятельности колледжа заключается в  предоставлении качественного образования, благодаря которому выпускники колледжа смогут полноценно и эффективно участвовать в профессиональной и общественной жизни и быть конкурентоспособными на рынке труда.  В колледже действует, и дает свои качественные результаты, четкая схема планирования, как в области преподавания, так и в сфере воспитания и развития учащихся.

Жамбылский политехнический колледж гарантирует высокий уровень профессионального образования, соответствующий требованиям современного рынка труда на выходе.  Коллектив учебного заведения добивается значительных результатов на основе эффективного использования научно-педагогического потенциала, учебной, материально-технической базы, используя в процессе обучения инновационные образовательные технологии, интеграцию учебной, научно – исследовательской и воспитательной работы.

В колледже нами были изучены календарно-тематические и поурочные планы преподавателей с целью выяснения, какие средства используются для активизации познавательной деятельности учащихся, какое место отводятся активным формам обучения уроков в учебном процессе, какая предварительная работа организуется в ходе подготовки уроков, на развитие каких познавательных процессов она направлена.

Изучение поурочных планов показал, что все педагоги данного колледжа при формулировке целей урока предполагают работу по формированию познавательного интереса к дисциплине, углубление знаний по дисциплине, используя при этом различные методы и приемы учебной работы.

Основная цель деятельности колледжа заключается в  предоставлении качественного образования, благодаря которому выпускники колледжа смогут полноценно и эффективно участвовать в профессиональной и общественной жизни и быть конкурентоспособными на рынке труда. 

 Занятия в колледже проходят в соответствии с рабочим учебным планом на 2016-2017 учебный год.  Обучение в колледже осуществляется в следующих формах: очное и заочное. Обучение в колледже ведется на государственном и русском языках.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования неимитационных методов обучения в  процессе изучения техничиских дисциплин.

Гипотеза исследования - если в учебном процессе использовать неимитационные  методы обучения, то уровень мотивации и  активности учащихся будет высоким, так как неимитационные методы являются одним из факторов влияющих на эффективный результат учебной деятельности

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1) Рассмотреть неимитационные методы как   активные методы обучения в образовательном процессе

2) Проанализировать классификацию неимитационных методов

3) Изучить характеристику неимитационных методов  и возможности их использования  в учебном процессе

4) Провести эксперимент по определению эффективности применения неимитационных  методов обучения

5) Разработать методические рекомендации для преподавателей по применению неимитационных методов обучения в учебном процессе колледжа.

В процессе исследования мы выбрали следующие методы исследования:  анкетирование, анализ, синтез, метод сравнения и наблюдение.

Сначала мы должны провести анализ педагогического опыта и диагностировать состояние применяемых неимитационных методов в учебном процессе Жамбылского Политехнического колледжа. А  для этого необходимо использовать  метод анкетирования. В связи с чем, мы  разработали анкеты для преподавателей и студентов с целью  изучения опыта применения неимитационных  методов в учебном процессе Жамбылского Политехнического колледжа. Ценность анкетирования как метода исследования состоит в том, что он дает возможность  непосредственно соприкоснуться с педагогической действительностью и получить данные большого количества респондентов.  Цель нашего анкетирования: определить опыт применения неимитационных  методов,  и отношение студентов к неимитационным методам в учебном процессе.

В исследовании приняли участие студенты 6 групп  специальностей колледжа. Всего в анкетировании участвовало около 100 студентов Жамбылского Политехнического колледжа.

Анкетирование мы проводили  на протяжении  педагогической практики. Это было связано с тем, что мы хотели охватить студентов разных специальностей и разных направлений, для того чтобы получить наиболее достоверные данные.

 Анкета для студентов была разработана с вариантами ответов, т.е. вопросы анкеты закрытые. Мы также учитывали, что нам надо будет обработать эти анкеты (Приложение А).

Мы учитывали не только численное значение респондентов, но также и процентное соотношение.

          Результаты анкетирования  студентов на вопрос: "Применяются ли  неимитационные методы в учебном процессе?»  показали, что 75 (87%) студентов ответили "да" на этот вопрос и только 12 (13%) студентов дали ответ "нет". Проанализировав  результаты анкетирования студентов мы пришли к выводу, что неимитационные методы используют в учебном процессе колледжа многие преподаватели. В ходе исследования мы также проводили  и другие виды анкетирования  (приложение Б).

Начальным этапом проведения эксперимента является также проверка начального уровня мотивации и стимулирования учащихся. Определение начального уровня мотивации и стимулирования учащихся проводилось также  на основе беседы и анкетирования.

В связи с чем  нами было проведено  анкетирование, в котором  участвовали две группы  с целью определения уровня мотивации учащихся (приложения В,Г,Д). (Субъектами эксперимента являются учащиеся   2 групп  специальности , 1306000 –Радиоэлектроника и связь   Группа  Рэт -1 и Рэт -2 колледжа. Группа  Рэт-1-экспериментальная.

 Результаты  в количестве 24 учащихся представлены в таблице 2.1

 

 

Таблица 2.1- Определение уровня мотивации в контрольной группе до эксперимента.

 

Количество человек	Уровень мотивации
5	Высокий
10	Средний
8	Низкий
1	Очень низкий

 

Исходя из приведенного анализа ответов учащихся группы Рэт-2- получены следующие результаты: 5 человек – высокий уровень мотивации (отличаются высоким уровнем самостоятельности, ответственности, умением взаимодействовать с коллективом, проявляют искренний интерес при изучении дисциплины); 10 человек – средний уровень мотивации (проявляют интерес к изучении дисциплины, однако, основными мотивами их учебной деятельности являются овладения данной дисциплиной с целью получения положительной оценки, имеют средний уровень ответственности, дисциплинированности и самостоятельности); 8 человек – низкий уровень (изучение дисциплины учащимся мало интересно, низкий уровень инициативности, самостоятельности); 1 человек – очень низкий уровень мотивации (изучение дисциплины студенту не интересно).

Данные результаты наглядно представлены на рисунке 2.2

Рисунок 2.2 - Определение уровня мотивации в контрольной группе до эксперимента.

Результаты анкетирования группы Рэт-2, в количестве 24 человек представлены в таблице 2.3

Таблица 2.2- Определение уровня мотивации в экспериментальной группе до эксперимента.

 

Количество человек	Уровень мотивации
4	Высокий
12	Средний
6	низкий
2	Очень низкий

 

Исходя из приведенного анализа учащихся  группы Рэт-2: 4 человек – высокий уровень мотивации (отличаются высоким уровнем самостоятельности, ответственности, умением взаимодействовать с коллективом, проявляют искренний интерес при изучении технической дисциплины ); 12 человек – средний уровень мотивации (проявляют интерес к изучению технической дисциплины, однако, основными мотивами их учебной деятельности являются овладения данной дисциплиной с целью получения хорошей оценки, имеют средний уровень ответственности, дисциплинированности и самостоятельности); 6 человек – низкий уровень (изучение дисциплины учащимся неинтересно, низкий уровень инициативности, самостоятельности); 2 человек – очень низкий уровень мотивации (изучение дисциплины студенту не интересно). Данные результаты наглядно представлены на рисунке 2.3

Рисунок 2.3- Определение уровня мотивации в экспериментальной группе до эксперимента.

Наглядно представленные результаты на рисунке 2.2 и  2.3 показывают, что уровень мотивации у учащихся обеих групп не на высоком уровне. Мы также определяли уровень мотивации с применением других методик и  тестов на выявление учебной мотивации, об этом мы говорили выше.

Второй целью проведенного исследования было определение влияние неимитационных  методов обучения на повышение эффективности усвоения учебных знаний учащихся. Определение начального уровня знаний и навыков учащихся проводилось на основе контрольного теста по теме «Основы электроники»,  по дисциплине «Электротехника и основы электроники», приведенного в приложении Е. (Приложение Е).  

Подводя итог полученных результатов анкетирования и контрольной работы, можно сделать вывод, что уровень мотивации и стимулирования, а соответственно уровень знаний  учащихся Рэт-2 группы, выше уровня мотивации и уровня знаний Рэт-1 группы. Исходя из этого, мы обозначим контрольной группой нашего эксперимента Рэт-2 группу, которая будет принимать участие только на диагностических этапах, а Рэт-1  – экспериментальной группой, в которой мы будем применять разработанную нами методику при преподавании технических дисциплин с использованием активных методов обучения для повышения мотивации и стимулирования учащихся, а, следовательно, повышения эффективности усвоения учебных знаний.

Таким образом, мы определили начальный уровень мотивации учащихся при изучении технических дисциплин, а также определили начальный уровень знаний и навыков учащихся. Из выше полученных результатов следует вывод о том, что уровень мотивации учащихся низкий, что непосредственно влияет на их уровень знаний и отражается на их успеваемости.

Также мы провели анкетирование  с преподавателями колледжа. В приложении представлена анкета, разработанная специально для преподавателей. Цель анкетирования: изучить опыт применения неимитационных методов в учебном процессе Жамбылского Политехнического колледжа. Анкетирование необходимо для определения видов применяемых в  учебном процессе, выявление трудностей с применением неимитационных методов, так же отношение преподавателей к этим методам. Анкета для преподавателей. Цель: изучение основного направления деятельности учителя в плане решения вопроса активизации учебно-познавательной деятельности учеников, а также для учащихся колледжа.

Анкета для преподавателей. Цель: изучение основного направления деятельности учителя в плане решения вопроса активизации учебно-познавательной деятельности учеников.

1. Устраивает ли Вас имеющееся учебно-методическое обеспечение преподаваемого предмета? (Ответы: да- 35 %, нет - 65%).
2. Используете ли Вы технологии личностно-ориентированного обучения и образования (на проблемной, диалоговой, деятельностной основе)? (Ответы: да - 5 %, редко - 48 %, нет - 47).
3. Помогаете ли вы учащимся организовать самостоятельную познавательную деятельность? (Ответы: да - 51 % , нет - 37 %, иногда - 12 %). Каким образом? (При утвердительном ответе: разрабатываю учебные пособия, методические рекомендация).
4. Используете ли Вы неимитационные методы обучения? (Ответы: да - 2 %, крайне редко - 6 %, нет - 92 %).
5. Считаете ли Вы себя подготовленным к применению неимитационных методов обучения в процессе обучения учеников? (Ответы: да - 2 %, 69 % - затруднились с ответом, нет - 19 %).

5.Какие затруднения Вы испытываете в процессе деятельности как преподаватель учебной дисциплины? (Ответы: 75 % - в использовании положений личностно-ориентированного подхода в обучении студентов; 25 % -в организации самостоятельной работы студента).

Кроме того, в ходе анкетирования учителей было установлено, что 76% из них понимают необходимость применения в учебном процессе неимитационных методов обучения. Наиболее востребованными среди них были названы самостоятельные творческие проекты обучающихся (23 %), тренинги (34%). Готовность к использованию неимитационных методов обучения выразили 27% учителей, при этом основными затруднениями были названы недостаточность специальных знаний самих учителей в области неимитационных методов обучения (52 %), неумение и нежелание обучающихся самостоятельно работать (73 %), большие временные затраты как при разработке, так и при реализации неимитационных методов обучения (59 %) и некоторые др.

Результаты анкетирования дают возможность раскрыть опыт применения неимитационных методов, знание технологии их применения преподавателями колледжа, их отношение к неимитационнымм методам, а   также трудности в применении неимитационных  методов в учебном процессе  Жамбылского Политехнического колледжа.

В ходе исследования целесообразно было выяснить применяются ли неимитационные методы обучения в учебном процессе колледжа преподавателями, а также с какими трудностями они сталкиваются при использовании данных методов обучения и направлен ли учебный процесс, организуемый преподавателями, непосредственно на формиование положительной учебной мотивации.

Для выяснения данного вопроса мы использовали метод интервьюирования, так как  именно в процессе интервью интервьюер может задавать вытекающие друг из друга вопросы и увидеть в результате точную картину ситуации.  Интервью мы проводили с каждым преподавателем индивидуально. В нем приняли участие 37 преподавателей. Выборка преподавателей была следующей: 30 преподавателей с высшим образованием, 5 учителей высшей категории и 2 преподавателя со среднеспециальным образованием.

Вопросы были следующие:

• Что такое неимитационные методы обучения? Чем они отличаются от пассивных(традиционных) методов обучения?
• Как Вы считате, способствуют ли неимитационные методы формированию положительной учебной мотивации? Если да, то какие из перечисленных методов, по Вашему мнению, способствуют ее формированию:   
• Проблемные методы(проблемное изложение, беседа, расскза и т.д.);
• Дискуссии;;
• «Мозговой штурм»;
• Круглый стол;
• Рейтинги успеваемости. Почему?

4) С какими трудностями Вы сталкиваетесь при применении неимтационных методов обучения

5) Какие принципы и особенности неимитационных  методов обучения Вы знаете? И каких придерживаетесь во время учебного процесса?

Результаты интервью показали нам следующее:

Первый вопрос не вызвал затруднений у большей части преподавателей - 30 из них знают, что такое неимитационные методы. 7 - с легким затруднением ответили на вопрос.

На второй вопрос все 37 преподавателей ответили,  что на занятиях они формируют положительную мотивацию. Отвечая на этот вопрос, 30 преподавателей из 37 сказали, что все перечисленные неимитационные методы обучения способствуют формированию положительной учебной  мотивации.

А при ответе на четвертый вопрос. Трудности выделили следующие: «подготовка к применению неимитационных методов обучения занимает много времени»; «самостоятельность - не лучшее качество наших учащихся, не доверяю им учебный процесс»; «если организовывать спор, то учащиеся вообще начинают ругаться - спорить они вообще не умеют» и т.д.

Принципы и особенности этих методов обучения смогли разъяснить 16 преподавателей, а остальные 21 преподаватель затруднялись в ответе.

             Мы также разработали анкету, которая включала вопросы с вариантами  ответов. Вопросы направлены на то, чтобы узнать какие  активные   методы   обучения   применяют   преподаватели колледжа, какие активные методы наиболее эффективны и т.д. В опросе принимали   участие,   почти   весь   педагогический   состав   колледжа.

            Анализируя  анкетирование по  каждому задаваемому вопросы,  мы

получили следующие результаты: 

 

Рисунок 2.4 - Результаты анкетирования по вопросу №1: «Какой форме обучения Вы отдаете предпочтение?»

 

По данной диаграмме видно, что 11 преподавателей отдают предпочтение активной форме обучения, т.е. это 44% педагогического состава, 14 учителей выбирают традиционную форму обучения, т.е. это составляет 56% педагогического состава.(Выборочная совокупность). Преподаватели считают, что традиционное обучение по своей философской основе является педагогикой принуждения. Основная цель обучения: формирование системы знаний, овладение основами наук, что выражается в наличии стандарта обучения. Массовая школа с традиционной технологией остается "школой знаний", основной акцент ставится на информированность личности, а не на ее культурное развитие.

На второй вопрос получены следующие результаты:

 

 

Рисунок 2.5 – Результаты по вопросу №2 «Какие неимитационные  методы обучения Вы применяете на своих уроках?».

 

Из приведенной диаграммы видно, что наиболее применяемыми методами являются лекция вдвоём, проблемный метод обучения, эвристическая беседа, На четвертом месте тренинг,  Пятое место занимает дискуссии, затем круглый стол и мозговой штурм.

         Причины, по которым учителя мало используют неимитационных методов были следующие,  а  основной причиной является слабая заинтересованность со стороны учащихся, отсутствие навыков у учащихся в процессе занятия, большая затрату времени на подготовку к данному виду активного метода, а также слабо знакомую методику проведения активного метода обучения.

По мнению педагогов  колледжа,  наименее применимыми неимитационными методами обучения являются дискуссия, круглый стол и мозговой штурм. Поэтому мы решили провести занятия с применением  этих этих неимитационных методов обучения в процессе изучения технической  дисциплины.

   Главным   моментом разработки этих неимитационных методов   является то, что методика этих методов недостаточно понятна    и мало знакома. Поэтому в колледже занятия в такой форме практически не проводятся.

Итак, выделяется проблема, состоящая в том, что в данном учебном заведении необходимо использовать неимитационные  методы обучения, которые  повлияют на то уровень мотивации и  активности обучающихся.

Было решено построить эксперимент по разработке и применениии  уроков по использованию неимитационных методов  обучения в учебном процессе.

 

2.2Методические рекомендации по применению неимитационных методов обучения  в учебном процессе Жамбылского политехнического колледжа

В результате исследования  мы обнаружили, что в колледже преподавателями мало применяются неимитационные методы  обучения. В учебном процессе наиболее применяемыми методами являются лекция вдвоём, проблемный метод обучения, эвристическая беседа, На четвертом месте тренинг,  пятое место занимает дискуссии, затем круглый стол и мозговой штурм.  А наглядно представленные результаты  показывают, что уровень мотивации у учащихся обеих групп не на высоком уровне.

В связи с чем мы решили, что для повышения  уровня мотивации и активности обучающихся, необходимо использовать неимитационные методы. Для этого было решено разработать занятия с применением неимитационных методов, в частности дискуссии,  круглого стола и мозговой штурма, а также методические рекомендации по применению неимитационных методов  обучения в процессе изучения  дисциплины «Электротехника и основы электроники» (Приложение Ж,И,К).

Общие рекомендации. Для качественного применения неимитационного метода в группе необходимо подготовиться и подготовить участников предстоящего занятия к следующему.

• Главнейшая задача – подготовить себя к активному общению в совместной групповой деятельности.
• Быть самим собой, быстро привыкнуть к другим, не заговаривать коллег, соблюдать паритетность в общении, ценить разнообразие мнений и мыслей: каждый должен быть услышан.
• Активно принимать участие в системе коммуникации в группе, уметь ставить вопросы, переадресовывать их другим, а также остроумно отвечать на них, давая понять, что ответственность общая. Управлять незаметно, отказаться от внешних, обычно авторитарных методов воздействия.
• Возникающие межгрупповые напряжения снимаются при общих целях совместными действиями, без применения давления.
• Учитывать потребности и интересы личностей и групп во время дискуссий. Иметь в запасе приемы, вызывающие интерес, острые вопросы и ответы.
• Активно участвовать в подведении итогов, обсуждении и оценке пережитого и понятого. Иметь логический механизм подведения итогов.
• Межличностные отношения – источник конфликтных ситуаций. Помнить правило: конфликт невозможен, если его избегает одна из сторон, даже в ущерб своим интересам. Однако развитие событий происходит через конфликты, но только открытые конфликты могут решаться способами, содействующими росту и развитию.
• Добейтесь внимания и сотрудничества членов группы, добейтесь контроля за соблюдением регламента. Необходимо предвидеть возможные варианты хода обсуждений, их результаты и обдумать соответствующее реактивное поведение [31].

Неквалифицированная организация групповой работы часто ведет:

- к неадекватной эмоциональной реакции и последующему

неадекватному поведению отдельных членов группы;

- к нежеланию участвовать в работе;

- к стремлению вступить в конфронтацию с ведущим;

- к агрессивным или деструктивным действиям;

- к скрытому саботажу;

- к утрате работоспособности;

- к обнажению личностных проблем и неосознаваемых психологических комплексов.

Оценка эффективности активных форм групповой работы связана с обращением к самой личности, усваивающей новые знания на базе собственного опыта. При квалифицированной организации групповой работы такой процесс усвоения знаний перерастает постепенно в процесс их опробования, «примеривания» к собственным целям и задачам, личностным смыслам, характеру и содержанию профессиональной деятельности, будущей или настоящей, и часто – личной жизни. Предлагаем рекомендации по применению «мозгового штурма», дискуссии и круглого стола.

 «Мозговой штурм» (Приложение Ж).

1) Характеристика метода

Мозговой штурм - один из наиболее известных методов, применяемых для коллективного поиска решений. Основная цель метода - найти как можно больше различных направлений решения поставленной проблемы. 

Он способствует развитию динамичности мыслительных процессов, способности абстрагироваться от обыденных условий и существующих ограничений, от привычных взглядов на явления и процессы, формирует умение сосредоточиться на какой-либо узкой актуальной цели [32]

2) Рекомендации по использованию метода

В общем виде методика «мозговой атаки» состоит из следующих этапов:

1) Формулирование проблемы, которую необходимо решить; обоснование задачи для поиска решения. Определение условий коллективной работы, выдача участникам правил поиска решения и поведения в процессе «мозговой атаки». Формирование нескольких рабочих групп по 3-5 человек и экспертной группы, в обязанности которой будут входить разработка критериев, оценка и отбор наилучших идей.

2) Тренировочная сессия – разминка. Упражнение в быстром поиске ответов на вопросы и задачи тренировочной сессии. Задача этого этапа – помочь участникам максимально освободиться от воздействия сковывающих факторов, психологических барьеров (неловкости, стеснительности, скованности, боязни ошибок и т.д.).

3) «Мозговая атака» - «штурм» поставленной проблемы.

Предварительно еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются некоторые правила в ходе решения. Генерирование идей начинается по сигналу ведущего одновременно во всех рабочих группах. К каждой группе прикрепляется эксперт из числа участников, задача которого – фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи.

4) Оценка и отбор наилучших идей. Пока эксперты на основе избранных критериев отбирают идеи, рабочие группы отдыхают.

5) Сообщение о результатах «мозговой атаки». Обсуждение итогов работы групп, оценка наилучших идей, их обоснование и публичная защита. Принятие коллективного решения рекомендовать лучшие идеи к внедрению. При проведении занятия методом «мозгового штурма» необходимо соблюдать некоторые условия и правила:

• нацеленность творческого поиска на один объект, недопустимость ухода в сторону от него, потери стержневого направления;
• краткость и ясность выражения мысли участниками «мозговой атаки»;
• недопустимость критических замечаний по поводу высказываемого;
• недопустимость повтора сказанного другими участниками «мозговой атаки»;
• нежелательность отвода предложения высказаться под предлогом того, что все уже сказано;
• стимулирование любой самостоятельной мысли и суждения;
• возможность и желательность дальнейшего развития положений и мыслей, высказанных ранее;
• тактичное и доброжелательное ведение «мозговой атаки» со стороны ведущего;
• желательность назначения ведущим специалиста, хорошо разбирающегося в проблеме и пользующегося авторитетом у присутствующих;
• гласность в показе идей, получивших признание.

Дискуссия (Приложение И).

1) Характеристика метода

Исследования показали, что благодаря механизму дискуссии ребенок учится вставать на позиции другого, принимать и понимать другие точки зрения. Дальнейшие исследования показали, что дискуссия дает эмоциональный толчок к дальнейшей поисковой деятельности участников и воздействует на них более убедительно, чем уговоры или лекции по проблеме. Дальнейшее изучение групповой дискуссии показало целесообразность ее применения для активизации межличностных процессов в управленческой, обучающей, диагностической, психотерапевтической, творческой и других видах деятельности.

Спор – это всякое столкновение мнений, разногласие в точках зрения по какому-либо вопросу, предмету, борьба, при которой каждая из сторон отстаивает свою правоту (Г.В. Бороздина). Разновидности спора: дискуссия, диспут, полемика, дебаты, прения [33].

Дискуссия (от лат. discussion – исследование, рассмотрение, разбор) – такой публичный спор, целью которого является выяснение и сопоставление различных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу.

2) Рекомендации по использованию метода

Прежде всего при проведении дискуссии необходимо, чтобы участники ясно представляли себе предмет, общие рамки дискуссии и порядок ее проведения. Организуя дискуссию, должен обратить внимание на то, чтобы создать благоприятную, психологически комфортную обстановку. Рассадить участников в круг. Кроме того, важно предварительное прояснение темы, вопроса. Вводная часть строится так, чтобы актуализировать имеющиеся у участников знания, ввести необходимую информацию, создать интерес к проблеме.

Варианты организации вводной части:

• краткое предварительное обсуждение вопроса в малых группах;
• введение темы разговора через заранее поставленное перед одним или
• двумя участниками задание выступить с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы;
• использование краткого предварительного опроса по теме.

Любой из вариантов не должен занимать много времени, чтобы можно было быстрее перейти к дискуссии.

Приемы введения в дискуссию:

- описание конкретного случая из жизни;

- использование текущих новостей;

- ролевая игра;

- демонстрация кинофильма;

- инсценировка, ролевое разыгрывание какого-либо эпизода;

- магнитофонные записи;

- стимулирующие вопросы – особенно вопросы типа: что? как? почему? что произошло, если бы…?

Участников также знакомят с правилами поведения в дискуссии.

Круглый стол (Приложение К).

• Характеристика метода.

Круглые столы - это один из самых популярных форматов проведения учебных занятий. По сути, круглый стол представляет собой площадку для дискуссии ограниченного количества человек (обычно не более 25 человек; по умолчанию, экспертов, уважаемых в той или иной области специалистов) [34].

Но не стоит использовать понятие «круглый стол» как синоним понятий «дискуссия», «полемика», «диалог». Это не правильно. У каждого из них свое содержание, и оно лишь отчасти совпадает с содержанием других. «Круглый стол» - это форма организации обмена мнениями. Каким при этом будет характер обмена мнениями, данный термин не указывает. В отличие от него, понятие «дискуссия» предполагает, что в ходе, например, «круглого стола» его участники не просто выступают с докладами по какому- то вопросу, но и обмениваются репликами, уточняют позиции друг друга и пр. В рамках дискуссии происходит свободный обмен мнениями (открытое обсуждение профессиональных проблем).

Цель круглого стола – предоставить участникам возможность высказать свою точку зрения на обсуждаемую проблему, а в дальнейшем сформулировать либо общее мнение, либо четко разграничить разные позиции сторон.

Особенностью круглых столов является их непредсказуемость, не реальная, так как очевидно, что любой организатор пожелает максимально контролировать происходящее, а теоретическая. Именно этот момент делает Круглые столы привлекательным форматом для аудитории.

• Рекомендации по использованию метода.

Круглый стол открывает ведущий. Он представляет участников дискуссии, направляет её ход, следит за регламентом, который определяется в начале обсуждения, обобщает итоги, суммирует конструктивные предложения. Обсуждение в рамках Круглого стола должно носить конструктивный характер, не должно сводиться, с одной стороны, только к отчетам о проделанной работе, а с другой, - только к критическим выступлениям. Сообщения должны быть краткими, не более 10-12 минут. Проект итогового документа оглашается в конце обсуждения (дискуссии), в него вносятся дополнения, изменения, поправки.

Сама встреча «за круглым столом» может проходить по-разному. Первый вариант – участники выступают с докладами, затем проводится их обсуждение. При этом ведущий принимает в заседании относительно скромное участие - распределяет время выступлений, предоставляет слово участникам обсуждения.

Второй вариант - ведущий интервьюирует участников Круглого стола или выдвигает тезисы для обсуждения. В этом случае он следит за тем, чтобы высказались все участники, «держит» ход обсуждения в русле главной проблемы, ради которой организована встреча за «круглым столом».

Такой способ проведения Круглого стола вызывает больший интерес у аудитории. Но он требует от ведущего большего мастерства и глубокого знания «нюансов» обсуждаемой проблемы.

Два других способа проведения Круглого стола рассчитаны на педагогических работников.

Один из них получил название «методических посиделок». Организация такого круглого стола имеет свои особенности. Для обсуждения предлагаются вопросы, существенные для решения каких-то ключевых задач учебно-воспитательного процесса. Тема обсуждения заранее не объявляется. В этом случае мастерство ведущего Круглого стола заключается в том, чтобы в непринужденной обстановке вызвать слушателей на откровенный разговор по обсуждаемому вопросу и подвести их к определенным выводам.

Наряду с «методическими посиделками» используется «методический диалог». В рамках такой формы  Круглого стола слушатели заранее знакомятся с темой обсуждения, получают теоретическое домашнее задание. Методический диалог ведется по определенной проблеме между ведущим и слушателями или между группами слушателей. Движущей силой диалога является культура общения и активность слушателей. Большое значение имеет общая эмоциональная атмосфера, которая позволяет вызвать чувство внутреннего единства. В заключение делается вывод по теме, принимается решение о дальнейших совместных действиях.

Таким образом, мы пришли к выводу, что в ходе применения выше перечисленных неимитационных методов  в учебном процессе  необходимо при учитывать их достоинства и недостатки (Приложение М ).

 

2.3 Эксперимент по определению эффективности применения неимитационных методов обучения в  процессе  изучения  дисциплины «Электротехника и основы электроники»

 

Для проведения экспериментального исследования мы взяли 2 группы, об этом мы говорили выше. Учащиеся находятся на одном уровне подготовки и это удобно для исследования, а также для сравнения и сопоставления результатов. На начальном этапе проводили наблюдение - какой уровень  активности в двух группах.

Субъектами эксперимента являются учащиеся   2 групп  специальности (Субъектами эксперимента являются учащиеся   2 групп  специальности  1306000 –Радиоэлектроника и связь,   Группа  Рэт -1 и Рэт -2 колледжа. Группа  Рэт-1-экспериментальная.

Педагогический эксперимент будет проводиться в несколько этапов:

 1 этап - проведем констатирующий эксперимента в колледже.

2  этап - проведение эксперимента с применением неимитационных  методов.

3 этап - обработка полученных данных.

Программа проведения экспериментальной части работы предусматривала три главных этапа:

• констатирующий;
• формирующий;

3) контрольный.

На констатирующем этапе мы провели –

- методика «Познавательная потребность» (В. С. Юркевич)

- изучение познавательных интересов (В. Г, Денисова);

       -Методика изучения мотивов учебной деятельности

     -Анкета уровень сформированности мотивации учебной деятельности

- посещение занятий с последующим анализом результатов наблюдения работы учителей и учащихся на занятиях (в т. ч. стиль взаимодействия, использование разнообразии методов и форм обучения); анкетирование (школьников и учителей) ;

- провели ориентировочное изучение вопроса о влиянии неимитационнхы методов обучения на формирование  положительной учебной мотивации учащихся колледжа;

Формирующий этап эксперимента заключается непосредственно в проведении неимитационных  методов обучения    по дисциплине «Электротехника и основы электроники»     (Приложение Ж,И,К).

      Контрольный этап является заключительным этапом нашего эксперимента. На данном этапе производится анализ результатов использования активных методов обучения в учебно-воспитательном процессе.

Таким образом, разработав методику проведения неимитационных методов обучения:  мозгового штурма, круглого стола и дискуссии на уроках по техническим дисциплинам  мы решили применить ее и провели  экспериментальное исследование.

В ходе исследования мы придерживаемся нашей гипотезы, которая  утверждает,  что        если в учебном процессе использовать неимитационные  методы обучения, то уровень мотивации и  активности учащихся будет высоким, так как неимитационные методы являются одним из факторов влияющих на эффективный результат учебной деятельности.

Именно    неимитационные     методы    обучения        способствуют    развитию уровня  учебной мотивации и  активности. Теперь наша задача состоит в проверке эффективности этой методики.

Вследствие того,  в ходе эксперимента  активными мы считали тех учащихся, которые поднимали руку при опросе, регулярно выполняли домашнее задание и задания, которые давались на уроке и принимали активное участи в ходе занятий.

Таблица  2.3  -  Результаты  эксперимента  по  применению неимитационных методов обучения (начальный срез)

 

Уровень активности учащихся	Учащиеся
	Экспериментальная группа Рэт-1	Контрольная группа Рэт-2
Активные учащиеся	8	10
Пассивные учащиеся	16	14

 

По результатам таблицы 2.3 можно составить диаграмму:

 

Рисунок 2.6 - Результаты эксперимента по применению неимитационных методов обучения (начальный срез)

 

По проведенному наблюдению следует отметить, что активность учащихся в 2-х группах низкая. В группе Рэт-1  всего 24 учеников, из них активных 8 человека, пассивных - 16. В группе Рэт-2  тоже 24 учащихся. Из них активных -10, пассивных 14. В экспериментальной группой  активность ниже.

Следующим этапом исследования является формирующий этап. Данный этап предполагал применение  методики проведения неимитационных методов обучения с целью формирования  положительной учебной мотивации. Нами были проведены уроки в активной форме с использованием неимитационных методов обучения в экспериментальной группе. Эксперимент проходил в течении 3 месяцев. Проводили занятия в виде мозгового штурма, дискуссии и круглого стола. Мы наблюдали за активностью учащихся. В группе Рэт-2 занятия проводились в традиционной форме.

После проведения занятий, нами было проведено повторное наблюдение за группами, результаты которого приведены в таблице 2.4

Таблица  2.4 -  Результаты  эксперимента  по применению неимитационных методов обучения (заключительный срез)

 

Уровень активности учащихся	Учащиеся
	Экспериментальная группа Рэт-1	Контрольная группа Рэт-2
Активные учащиеся	16	10
Пассивные учащиеся	8	14

 

Результаты данной таблицы можно отобразить в диаграмме.

Рисунок 2.7 - Результаты эксперимента по применению неимтационных методов  обучения (заключительный срез)

 

 

 

 

Таблица 2.6 -  Сводные показатели  активности учащихся

 

Уровень активности учащихся		Контрольная группа	Экспериментальная  группа
		Кол-во уч-ся	Кол-во уч-ся
Активные учащиеся	До эксперимента	10	8
	После эксперимента	10	16
Пассивные учащиеся	До эксперимента	14	16
	После эксперимента	14	8

 

Согласно диаграмме следует отметить, экспериментальная группа показала более высокие показатели активности, из этого следует, что применение мозгового штурма, дискуссии и круглого стола оказывает большее воздействие на эффективность в учебной деятельности учащихся, так как формируется положительная учебная мотивация учащихся.

        А так как целью нашего эксперимента является проверка эффективности применения неимитационных методов  обучения,  способствующие развитию учебной мотивации учащихся,то подтверждением тому служат результаты определения уровня мотивации после проведенного эксперимента.

Таблица 2.7- Определение уровня мотивации в контрольной группе после эксперимента.

 

Количество человек	Уровень мотивации
5	Высокий
10	Средний
8	Низкий
1	Очень низкий

 

Исходя из приведенного анализа уровень мотивации у контрольной группы без изменений: 5 человек – высокий уровень мотивации (отличаются высоким уровнем самостоятельности, ответственности, умением взаимодействовать с коллективом, проявляют искренний интерес при изучении дисциплины); 10 человек – средний уровень мотивации (проявляют интерес к изучении дисциплины, однако, основными мотивами их учебной деятельности являются овладения данной дисциплиной с целью получения хорошей отметки, имеют средний уровень ответственности, дисциплинированности и самостоятельности); 8 человек – низкий уровень (изучение дисциплины учащимся мало интересно, низкий уровень инициативности, самостоятельности); 1 человек – очень низкий уровень мотивации (изучение дисциплины студенту не интересно).

Данные результаты наглядно представлены на рисунке 2.8

Рисунок 2.8 - Определение уровня мотивации в контрольной группе после эксперимента

Таблица 2.8 - Определение уровня мотивации в экспериментальной группе после эксперимента.

 

Количество человек	Уровень мотивации
8	Высокий
14	Средний
2	низкий
-	Очень низкий

 

Исходя из приведенного анализа учащихся экспериментальной группы: 8 человек – высокий уровень мотивации (отличаются высоким уровнем самостоятельности, ответственности, умением взаимодействовать с коллективом, проявляют искренний интерес при изучении дисциплины); 14 человек – средний уровень мотивации (проявляют интерес к изучении дисциплины, однако, основными мотивами их учебной деятельности являются овладения данной дисциплиной с целью получения хорошей оценки, имеют средний уровень ответственности, дисциплинированности и самостоятельности); 2 человек – низкий уровень (изучение дисциплины учащимся неинтересно, низкий уровень инициативности, самостоятельности)– очень низкого уровня нет мотивации (изучение дисциплины студенту не интересно).

 

 

 

Рисунок 2.9- Определение уровня мотивации в экспериментальной группе после эксперимента.

Вследствие этого, в ходе исследования мы   по определили  уровень мотивации обучающихся  после эксперимента и  отразим его в  сводных показателях.

    Таблица 2.9- Сводные показатели  уровня мотивации учащихся после эксперимента.

 

Уровень мотивации учащихся		Контрольная группа	Экспериментальная  группа
		Кол-во уч-ся	Кол-во уч-ся
высокий	До эксперимента	5	4
	После эксперимента	5	8
средний	До эксперимента	10	12
	После эксперимента	10	14
низкий	До эксперимента	8	6
	После эксперимента	8	2
Очень низкий	До эксперимента	1	2
	После эксперимента	1	0

 

Таким образом, итоги экспериментальной проверки выдвинутых нами положений о применения неимитационных методов обучения на основе сравнения результатов обучения в экспериментальных и контрольных группах, наглядно представленных на рисунке 2.9, позволяют сделать  следующий вывод - что        если в учебном процессе использовать неимитационные  методы обучения, то уровень мотивации и  активности учащихся будет высоким, так как неимитационные методы являются одним из факторов влияющих на эффективный результат учебной деятельности.

Следовательно, применение неимитационных  методов обучения в учебный процесс мы рекомендуем проводить с соблюдением следующих условий:

-наличие квалифицированных преподавателей, прошедших специальную подготовку к работе в условиях применения неимитационных методов обучения;

- наличие методически обоснованных учебных программ (учебники, методические пособия, задачники);

- наличие кабинета с достаточным количеством технических средств соответствующего уровня;

• формирование познавательного интереса и личностного смысла к учению
• соблюдение следующих правил мотивации учащихся на уроках с использованием неиммтационных методов обучения: опирайтесь на желания учащихся, хвалите, учитывайте интересы и склонности, поддерживайте соперничество, обращайтесь к самолюбию, критикуйте, сопереживая, одобряйте успехи, показывайте достижения, признавайте достоинства, тем самым используя неимитационные методы, создающих условия для проявления активности и самостоятельности учащихся в решении образовательных задач.

 

 

Выводы по  2 главе

В данном разделе мы провели анализ использования  неимитационных методов обучения преподавателей Жамбылского политехнического колледжа; определили влияние  неимтационных методов обучения на формирование положительной учебной мотивации; разработали методику применения неимтационных  методов обучения в учебно-воспитательном процессе колледжа; провели эксперимент по применению неимтационных методов обучения в учебный процесс.

Мы провели экспериментальную работу по определению эффективности применения неимтационных  методов обучения. Показали насколько повысилась активность учащихся  колледжа. Дали сравнительный анализ повышения активности учеников. Применили  неимитационные методы как дискуссия, круглый стол и мозговой штурм.

Мы пришли к тому, что неимтационные методы обучения способствуют повышению мотивации и активизации познавательной деятельности учащихся.

Мы рекомендуем дальнейшее использование неимтационных  методов обучения, что значительно повысит уровень мотивации и стимулирования учащихся.

Таким образом, итоги  результата опытно-зкспериментальной работы подтвердил гипотезу о том, что необходимо в процессе изучения технических дисциплин применять неимитационные  методы обучения, потому что в процессе их применения  уровень мотивации и  активности учащихся будет высоким, так как неимитационные методы являются одним из факторов влияющих на эффективный результат учебной деятельности. 

 

 

 

 

 

3 Экономическое обоснование

Формирование механизмов гарантии качества высшего образования – актуальная проблема для любого государства. Ключевые понятия нашего времени – «прорыв», «инновационные технологии», «конкурентоспособность» и многие другие – неразрывно связаны с подготовкой профессиональных кадров для всех отраслей экономики, науки, политики, здравоохранения, бизнеса. Образование осмысливается как стратегически важное, если не приоритетное, направление развития современных постиндустриальных обществ и государств.

В последнее время специалистами в области оценки качества образования принято следующее определение: «Под качеством образования понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям».

Важнейшим критерием качества образования в настоящее время называют сформированность основных компетенций, позволяющих личности реализовать в оптимальном объеме присущие ей социальные роли. Определяя необходимость формирования современной личности, которая способна осуществлять адекватный выбор поведения в быстро меняющихся социальных, политических и экономических условиях, следует признать, что ориентация традиционного образования на ЗУНы, то есть количественное его наполнение, не отвечает современным требованиям.

Поскольку корневое понятие «образование» распространяется и на «образование» как результат (образованность), и на «образование» как образовательный процесс, позволяющий получить необходимый результат, то и понятие «качество образования» относится и к результату, и к процессу.

Эффект - от лат. «effectus» результат, воздействие. Соответственно, эффективность - это результативность.

Иными словами, характеризуя любую деятельность важно знать не только, каков результат, но и какой “ценой” он достигнут, какие для этого были использованы ресурсы. Поэтому, в общем смысле, эффективность — это соотношение между результатом и затратами или ресурсами, которые этот результат вызвали [35].

В любом случае, определить эффективность — это значит соотнести результат с затратами (или ресурсами), которые этот результат вызвали. Однако содержание показателя эффективности, то, на какой вопрос он будет давать ответ, зависит от того, что исследователь берет в качестве результата и что в качестве затрат. Понятие эффективности распространяется и на образование.

Рассмотрим определение эффективности образования.

Эффективность образования – заключается в качестве обучения и подготовки, в умении учащегося творчески осмысливать полученные знания, в способности его применять знания и навыки, приобретённые в процессе обучения, на практике, т.е. в повседневной жизни и в самообразовании, а так же эффективность образования заключается в воспитании и формировании творчески развитой, морально и физически здоровой личности.

Мы под эффективностью в образовании понимаем достижение максимального результата, выражаемого в качестве знаний и навыков учащихся при наименьших общественных и частных издержках на получение этих знаний и навыков [36].

Как известно, человеческий капитал – это мера способности приносить доход. Инвестиции в человеческий капитал, среди которых одной из основных форм является образование, имеет целью увеличение данного дохода .

Новая роль знаний, преобразование их в основной источник стоимости в постиндустриальном, информационном обществе изменяет место образования в структуре потребностей индивида, усиливает его роль и значимость. В ходе  развития производства и научно-технического прогресса произошли расширение  и  определенная  перегруппировка потребностей,  удовлетворение которых представляет собой содержание воспроизводства рабочей силы. Потребности в образовании, сформировавшиеся на экономическом фундаменте перемен в общественном производстве, посеяли непростую цепочку социальных,  культурных  изменений  в  условиях жизни и в облике всех трудящихся. В преимущественном положении оказываются люди с хорошим  образованием,  которые  считаются гарантом эффективности любого производства, фирмы и т.д. Отличительной особенностью высококачественного развития современной рабочей силы является рост ее образовательного уровня. Именно по этой причине обучению техническим  дисциплинам необходимо уделять особое внимание, и внедрять большее количество часов в общеобразовательную программу. Применение неимитационных методов обучения формирует у учащихся интерес,  расширяет кругозор, предоставляет возможность обучающимся без особого труда овладеть знаниями, умениями и навыками.

При дипломном исследовании субъектами эксперимента являются учащиеся   2 групп  специальности, 1306000 –Радиоэлектроника и связь   Группа  Рэт -1 и Рэт -2 колледжа. Группа  Рэт-1-экспериментальная.

При первоначальном тестировании по выявлению качества знаний за первый семестр в экспериментальной группе ниже, чем в контрольной.

После проведения эксперимента уровень мотивации и  познавательная активность учащихся экспериментальной группы значительно возросли, в то время как в контрольной группе результаты практически не изменились. Стало быть, в процессе проведения нами проверочного эксперимента наша гипотеза об эффективности использования неимитационных методов была доказана.

Из нижеприведенной таблицы мы видим, что неимитационные методы, способствуют повышению уровеня мотивации и  познавательной активности учащихся.

 

 

 

Таблица 2.6 -  Сводные показатели  активности учащихся

 

Уровень активности учащихся		Контрольная группа	Экспериментальная  группа
		Кол-во уч-ся	Кол-во уч-ся
Активные учащиеся	До эксперимента	10	8
	После эксперимента	10	16
Пассивные учащиеся	До эксперимента	14	16
	После эксперимента	14	8

 

 

Согласно таблице следует отметить, экспериментальная группа показала более высокие показатели активности, из этого следует, что применение мозгового штурма, дискуссии и круглого стола оказывает большее воздействие на эффективность в учебной деятельности учащихся, так как формируется положительная учебная мотивация учащихся.

Таким образом, мы пришли к выводу, что применение  неимитационных методов на занятиях по техническим дисциплинам  играет очень большую роль. Реализация на практике говорит о том, что использование этих методов на уроке способствует  повышению познавательной активности учащихся, укреплению и совершенствованию их знаний, умений, навыков. Увеличение данного показателя доказывает экономическую эффективность использования неимитационных методов  на занятиях по техническим  дисциплинам и тем самым оказывает влияние на экономический рост страны.

 

 

 

 

 

4 Охрана окружающей среды

 

Законодательство Республики Казахстан об охране окружающей среды основывается на Конституции РК и состоит из Закона об охране окружающей среды, Законов об охране, воспроизводстве и использовании природных ресурсов, Экологического кодекса РК и других нормативно-правовых актов. Кроме того приняты Концепция экологической безопасности Республики Казахстан на 2004-2015 годы, Стратегия территориального развития Республики Казахстан до 2015 года, созданы Совет по устойчивому развитию Республики Казахстан и АО "Фонд устойчивого развития "Казына".

Закон об «Охране окружающей среды » был  издан 15 июля 1997 года. Настоящий Закон определяет правовые, экономические и социальные основы охраны окружающей среды в интересах настоящего и будущих поколений и направлен на обеспечение экологической безопасности, предотвращение вредного воздействия хозяйственной и иной деятельности на естественные экологические системы, сохранение биологического разнообразия и организацию рационального природопользования.

В соответствии с данным законом, в целях повышения экологической культуры общества и профессиональной подготовки специалистов устанавливается система всеобщего и непрерывного экологического воспитания и образования, охватывающая весь процесс дошкольного, общего среднего, профессионально - технического, среднего специального и высшего образования, переподготовку и повышение квалификации специалистов.

Распространение экологических знаний среди населения осуществляется государственными органами и общественными объединениями через средства массовой информации и в ином порядке, не противоречащем законодательству.

Данный закон также предусматривает то, что в учебных заведениях, независимо от их профиля и форм собственности, должно предусматриваться преподавание экологических дисциплин [37].

Должностные лица и специалисты, связанные с деятельностью, оказывающей вредное воздействие на окружающую среду, обязаны иметь необходимую экологическую подготовку и обладать знанием основ законодательства об охране окружающей среды. Профессиональная экологическая подготовка руководителей и специалистов учитывается при их назначении на должность, аттестации и переаттестации.

Ссылаясь на данный закон, справедливо было бы отметить, что экологическая грамотность как среди общих масс людей, так и конкретно учащихся, очень велика.

Экологический кодекс Республики Казахстан был издан 9 января 2007 года. В данном кодексе четко акцентировано внимание на экологическом образовании, экологической культуре личности, ее экологической грамотности:

Раздел 7. Экологическое образование и просвещение, научные исследования и международное сотрудничество в области охраны окружающей среды

Глава 25. Экологическое образование и просвещение, повышение квалификации специалистов

Статья 181. Цель и основные задачи экологического образования и просвещения, повышения квалификации специалистов

1. Целью экологического образования и просвещения является формирование активной жизненной позиции граждан и экологической культуры в обществе, основанных на принципах устойчивого развития.
2. Экологическое образование, экологическое просвещение и повышение квалификации специалистов в области охраны окружающей среды развиваются в Республике Казахстан как часть системы образования для устойчивого развития.
3. Основные задачи в области экологического образования и просвещения, повышения квалификации специалистов включают:

1) улучшение качества экологического образования посредством актуализации его содержания, обеспечения организаций образования современными учебно-методическими материалами, повышения квалификации преподавательских кадров;

2) развитие организационных основ, программ и мероприятий по экологическому просвещению в обществе и семье;

3) подготовку профессиональных кадров для реализации задач в области охраны окружающей среды.

Рассматривая тему образования, нельзя выводить ее на рассмотрение в отдельности от охраны окружающей среды. В первую очередь, деятельность учащихся в учебных заведениях связана непосредственно с компьютерами и вредными их действиями на организм учащихся. Именно поэтому не остается без внимания тема о вреде компьютера для учащихся. В каждом учебном учреждении данная тема является вводной [38].

В законе также указано, первейшей обязанностью экологического образования является достижение осознания долга человека перед природой. В современных учебных заведениях РК, играющих основную роль в формировании экологически грамотной личности, экологическое образование развивается недостаточными темпами, имеет слабую материально-техническую базу.

В реальных условиях общеобразовательных и профессиональных школ, экологическое образование в лучшем случае осуществляется через экологизацию содержания отдельных предметов, через введение факультативных курсов. Специальных курсов эколого - природоохранного содержания в общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях Казахстана нет. Обобщение экологических знаний не проводится, в связи с несогласованностью деятельности учителей различных предметов, эффект экологического образования соответственно невысок .

Экологическая грамотность в учебных заведениях, подразумевает следующее ее содержание:

• формирование знаний о целостной организации жизни на планете Земля, с многообразными причинно- следственными связями,усвоение первичных экологических знаний, накопление информации, достаточной для владения стандартными методами решать стандартные задачи в области окружающей среды,
• формирование ответственного отношения к окружающей среде, своему здоровью и здоровью окружающих людей на основе правовых и нравственных норм,

Выделяют следующие пути и средства формирования экологической грамотности личности учащегося:

• создание государственной системы непрерывного экологического образования детей школьного возраста на основе использования возможностей всех компонентов, базового учебного плана колледжа;
• введение в учебную сетку как минимум одного недельного часа для дисциплин экологического цикла («Экология», «Геоэкология» и др.) в общеобразовательной школе и в средних специальных учебных заведениях, в профессиональных учебных заведениях, независимо от их профиля;
• проведение всевозможных мероприятий, посвященных экологическому образованию, таких, как тематические классные часы, внеклассные мероприятия, различные экологические вечера и т.д.

Система экологического образования страны представлена, чтобы формировать, развивать и закреплять стереотипы поведения людей.

В настоящее время в сознании человечества отсутствует целостность экологических знаний. Все предвидят экологическую катастрофу, но одни считают, что ничего делать не надо, а другие активно требуют принятия решительных мер.

 

5 Охрана труда

 

В Республике Казахстан охрана труда и жизнедеятельность граждан регулируется Конституцией Республики Казахстан, принятой 30 августа 1995г,  и трудовым кодексом принятым в 2007 году. Настоящий Кодекс  направлен на обеспечение права работников на охрану труда, устанавливает основные принципы национальной политики в этой области в целях предупреждения несчастных случаев и повреждения здоровья на производстве, сведения к минимуму опасных и вредных производственных факторов и распространяется на все виды хозяйственной деятельности и предприятий независимо от форм собственности [39].

Безопасность образовательного учреждения нужно рассматривать как составляющую более широкого понятия – безопасность образовательного пространства, которое включает в себя все сферы безопасности, определяемой как состояние защищенности личности и имущества от воздействия вредных факторов.

Составляющей в решении вопросов безопасности учреждения, является система        охраны труда, которая позволяет, руководствуясь 

регламентирующими документами обеспечить безопасные условия труда в процессе повседневной трудовой деятельности работника и как следствие обеспечение безопасного функционирования учреждения.

Охрана труда – это система сохранения жизни здоровья работников в процессе трудовой деятельности, которая включает правовые, социально-экономические, организационно-технические, санитарно-гигиенические, лечебно-профилактические, реабилитационные и иные мероприятия, обеспечивающие оптимальные условия.

Для создания благоприятных, безопасных, безвредных условий труда должно быть компетентное и грамотное управление системой охраны труда.

Управление системой охраны труда включает:

- организационную структуру;

- нормативную базу

-  внешние нормативные правовые акты и собственные локальные нормативно-правовые и  нормативно-технические документы, определяющие требования по обеспечению безопасности и сам  процесс   управления ;

- ресурсы (людские, материальные, финансовые)

Основные принципы государственной политики в сфере охраны труда.

В соответствии со статьей 4 Трудового кодекса Республики Казахстан государственная политика в области безопасности и охраны труда направлена на:

- разработку и принятие нормативных правовых актов Республики Казахстан в области безопасности и охраны труда;

- государственный надзор и контроль за соблюдением требований законодательства Республики Казахстан в области безопасности и охраны

труда;

- нормативное закрепление порядка осуществления общественного контроля за соблюдением прав и законных интересов работников в области безопасности и охраны труда в организации;

Комплексная безопасность образовательного учреждения – это совокупность мер и мероприятий образовательного учреждения, осуществляемых во взаимодействии с органами местного самоуправления правоохранительными структурами, другими вспомогательными службами и общественными организациями, обеспечения его безопасного функционирования, а также готовности сотрудников и учащихся к рациональным действиям в чрезвычайных ситуациях.

Безопасность колледжа включает все виды безопасности, в том числе: пожарную, электрическую, взрывоопасность, опасность, связанную с техническим состоянием среды обитания [39]. Реализация вышеперечисленных задач осуществлялась в следующих направлениях:

- защита здоровья и сохранение жизни;

- соблюдение ТБ учащимися и работниками колледжа;

- обучение учащихся методам обеспечения личной безопасности и безопасности окружающих.

Мероприятия по организации работы по охране труда: 

В 2016/2017 учебном году в колледже разработаны и утверждены: 

а) планы, инструкции;

б) приказы: «О назначении ответственного за электрохозяйство учреждения «О создании комиссии по охране труда»; «Об охране труда и  технике безопасности»; «Об утверждении перечня работ связанными с неблагоприятными условиями труда»; «О назначении ответственных лиц за организацию безопасной работы»

           В 2016/2017 учебном году согласно плану работы по охране труда были проведены следующие мероприятия:

1. Подготовка колледжа к новому учебному году. Проверка исправности  оборудования и принятие мер по приведению их в соответствие с действующими стандартами, правилами и нормами по охране труда.
2. Утверждение должностных обязанностей по обеспечению безопасности жизнедеятельности для педагогического коллектива и инструкции по охране труда для работающих и служащих образовательного учреждения [40].
3. Назначение приказом ответственных лиц за соблюдением требований охраны труда в учебных кабинетах, мастерских, спортзале и т.п., а также во всех подсобных помещениях.

Чтобы обеспечить безопасные условия труда вся ответственность возлагается на администрацию  колледжа. Администрация   внедряет современные средства техники безопасности, обеспечивающие санитарно–гигиенические условия и предотвращающие возникновение профессиональных заболеваний.  Учебное здание отвечает требованиям, которые обеспечивают безопасные условия труда.

Общие правила безопасности при использовании компьютерной техники

Применяя технические средства в школе, необходимо строго руководствоваться санитарно-гигиеническими нормами и правилами безопасности. Современные технические устройства, как правило, сложная техника, требующая соблюдения определенных инструкций. Каждое покупаемое техническое устройство должно иметь инструкцию на русском языке. Поэтому  каждому учителю надо не только хорошо знать и соблюдать правила эксплуатации всевозможных электрических установок,  а также пройти инструктаж по технике безопасности. [41].

Характеристика состояния противопожарной безопасности .

Основные и запасные выходы  показаны рамками. На первом этаже находится противопожарная щитовая, которая оснащена всеми необходимыми приспособлениями. Для  тушения пожаров применяют воду, химическую и воздушно–механическую пены, инертные газы, галоидоуглеводородные  составы, огнетушащие  порошки, комбинированные составы, песок, покрывала и другие вещества и средства.

В  колледже разработан план эвакуации людей при нестандартных ситуациях, в том числе при пожаре. Планы выхода из здания расположен в коридоре, на каждом этаже [42].

Таким образом, анализ организации охраны труда  колледжа показал, что, условия безопасности и охраны труда, на каждом рабочем месте соответствуют требованиям государственного стандарта, и правилам по безопасности труда. Обучение, инструктирование, проверка знаний педагогического состава по вопросам безопасности и охраны труда проводится ответственным лицом, один раз в 3 года, а так же   со всеми, вновь принятыми на работу в колледже. Порядок и сроки проведения  обучение, инструктирование, проверка знаний по вопросам безопасности и охраны труда педагогов соответствуют определенным нормативными правовыми актами РК.

 

Заключение

 

Проведенное нами теоретическое и экспериментальное исследование по теме дипломной работы подтвердило гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

• в психолого-педагогической литературе уделяют большое внимание проблеме неимитационных методов обучения. Неимитационные методы обучения  относятся к активным методам обучения - это методы, в основе которых лежит принцип непосредственного участия обучаемого в поисках знаний, путей, способов решения изучаемых в учебном курсе проблем;
• между тем большое разнообразие неимитационных методов обучения в учебном процессе используют для  повышения  уровня мотивации и  активности учащихся, так как неимитационные методы являются одним из факторов влияющих на эффективный результат учебной деятельности.
• для доказательства этого утверждения было решено разработать ряд рекомендаций по применению неимитационных методов обучения в учебном процессе;
• после разработанных рекомендаций и проведения уроков с использованием неимтацилонных методов обучения в учебный процесс

уровень мотивации и  активности учащихся стал  высоким, так как неимитационные методы являются одним из факторов влияющих на эффективный результат учебной деятельности.

Исследование подтвердило, что в педагогическом процессе следует максимально использовать неимитационные  методы.

Мы рекомендуем дальнейшее использование неимтационных  методов обучения, что значительно повысит уровень мотивации и стимулирования учащихся. Использование  неимитационных  методов обучения в учебный процесс с целью формирования положительной мотивации учащихся мы рекомендуем проводить с соблюдением следующих условий:

• наличие квалифицированных преподавателей, прошедших специальную подготовку к работе в условиях применения инновационных технологий;
• формирование познавательного интереса и личностного смысла к учению
• соблюдение следующих правил мотивации учащихся на уроках с использованием неимитационных методов обучения: опирайтесь на желания учащихся, хвалите, учитывайте интересы и склонности, поддерживайте соперничество, обращайтесь к самолюбию, критикуйте, сопереживая, одобряйте успехи, показывайте достижения, признавайте достоинства, тем самым используя неимитационные методы, создающих условия для проявления активности и самостоятельности учащихся в решении образовательных задач.

В процессе применения неимитационых методов  учащийся становится активным, заинтересованным, равноправным участником обучения. Он отходит от стандартного мышления, стереотипа действий, что позволяет развить стремление к знаниям, создать мотивацию к обучению. Такая работа учащихся на уроке по техническим  дисциплинам имеет большое образовательное, воспитательное и развивающее значение.

         Овладев этими приемами, учащиеся становятся более самостоятельными в решении различных учебных заданий, могут рационально строить свою деятельность по усвоению новых знаний, применения этих знаний в жизни.

       Следовательно, неимитационные методы предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, тем самым подтверждая то, что  являются одним из одним из факторов влияющих на эффективный результат учебной деятельности. В заключении хочется отметить, что в результате решенных нами задач, цель дипломного исследования была достигнута и выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.

 

 

Список использованной литературы

1 Закон РК «Об образовании». Ведомости Парламента РК. -  от 27 июля 2007. - №20 – 191 с.

• «Послание Президента страны народу Казахстана» Назарбаев Н. А. 1997 г

3 Кваша В.П. Управление  инновационными процессами в образовании: Автореферат   дисс.канд. пед. наук. - Минск,1994-29с.  

4    Смирнов С.А. Педагогика. Теории, системы, технологии. -М., 2006.

• Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения, М., 2004.

6 Ушинский, К.Д. Собрание сочинений / К.Д. Ушинский. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. – Т.6. – С. 256.

7 Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой. – М., 1989. – С. 449.

8 Каптерев, П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании / П.Ф. Каптерев // Педагогика. – 1999. – № 7. – С. 73–84.

• Колесник, Л.С. Развивать у школьников потребность в самообразовании / Л.С. Колесник // Советская педагогика. – 1967. – № 5. – С. 108–116.
• Данилов, М.А., Есипов, Б.П. Дидактика Текст.// М.А. Данилов, Б. П. Есипов; под ред. Б.П. Есипова. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1957. - 518с.
• Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979. - 160с.
• Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структура воспроизведения и творчества. - М.: Педагогика, 1972. - 184 с.
• Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: Исследования мышления в советской психологии: сб. статей Текст.// П. Я. Гальперин; отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука. - 1966. - 476с.
• Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.:Педагогика, 1982. - 209с.
• Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: Юристь, 1997. - 512с.
• Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. - 1982. - №4. - 5-17с.
• Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 195с.
• Водзинский Д.И. Воспитание интереса к знаниям. М., Просвещение, 1963. С. 5 – 138.
• Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. – М.: Просвещение, 1977. – 112 с.
• Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480с.
• Лернер, И.Я. Скаткин М.Н. Методы обучения Текст.: Дидактика средней школы// Под ред. М.А. Данилова и М. Н. Скаткина. М. -Просвещение. - 1975. - 184 с.
• Толмашов А.Г. Профессионально-педагогическая подготовка студентов факультета начальных классов в процессе преподавания математики (контекстный подход): Автореф. дис. канд. пед. наук. — М, 1994. — 16 с.
• Лордкипанидзе, Д.О. Принципы организации и методы обучения 2-е изд. Текст.// Д.О. Лордкипанидзе. -М.: Госиздат. 1957 - 172с.

24 Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2 –е изд/. -- М.: Педагогика, 1984. — 96 с. (Воспитание и обучение. Б-ка учителя

25 Смолкин А. М. Методы активного обучения. — М.: Высш. шк., 1991.

26 Новик М.М. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учеб.-метод. пособие / Е. В. Зарукина, Н. А. Логинова, М.М. Новик, СПб.: СПбГИЭУ, 2010. – 59 с. 

27 Лазарев Т.В. Активные методы обучения в образовательном процессе. Сборник статей / под ред. Т.В. Лазарева, И.Л. Арефьевой: Международный Институт Развития «ЭкоПро», 2012. - 154 с.  28 Бердникова Е.Л. Активные формы обучения. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/102409/ 

29 Бердникова Е.Л. Активные формы обучения. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/102409/  30 Гамоненко Л.Г. Активные формы обучения в образовательном процессе. [Электронный ресурс]. Режим доступа:  http://nsportal.ru/user/577407/page/metodicheskaya-kopilka-dlya-uchiteley-inostrannykh-yazykov  31М.М. Новик, Т.И. Ионова. Активные методы обучения. Учебное пособие для вузов. Под редакцией Ю.Л. Шевченко М., ГЭОТАР-МЕД. - 2004. - Глава 7, с. 166-174.

32 Панина Т.С. Современные способы активизации обучения : учеб. пособие для студентов пед. вузов / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова . - 2-е изд., стер. - М. : Академия, 2006.

33 Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии. Активное обучение : учеб. пособие для студентов вузов по специальностям "Педагогика и психология" и "Педагогика" / А.П. Панфилова. - М. : Академия, 2009.

34 Мынбаева А.К., Садвакасова З.М. Инновационные методы обучения, или как интересно преподавать:Учебное пособие.-Алматы,2007.-284с. 

35 Экономика, А.С. Булатов. Экономист, М., 2006. - 369 с.                    

36  Под редакцией Сафронова Н.А. Экономика организации, 2-е издание. М.: Экономист, 2005. – с. 238-241.

 37 Республиканский научно-методический журнал «Экологическое образование в Казахстане» ТОО «НУР-ПРИНТ-75» г. Алматы январь-февраль №1 2009. – 53 с.

   38 Республиканский научно-методический журнал «Экологическое образование в Казахстане» ТОО «НУР-ПРИНТ-75» г. Алматы январь-февраль №1 2008. – 63 с.

 39 Научно-методический журнал «Охрана труда. Казахстан» №2 2009.-67 с.

 40 Трудовой кодекс Республики Казахстан от 15 мая 2007 года. Астана Акорда// Ведомости Парламента РК №20 2007. -  июль-август 2007. №20 – 64 с.

 41Зотов Б.И., Курдгомов В.И. Безопасность жизнедеятельности на производстве. – М.: Колос С, 2004. – 432 с.

 42 Беляков Г.И. Охрана труда. – М.: Агропромиздат, 1990. – 320 с.

 

 

 Скачать: 10.rar