Привет студент

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра психологии

Активизация учебно-познавательной деятельности неуспевающих младших школьников средствами коррекционно-развивающих программ.

Выпускная квалификационная работа

2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.

Г лава 1. Анализ теоретических источников по проблеме исследования учебно-познавательной деятельности

1.1.    Понятие учебно-познавательной деятельности в психологии.

1.2.    Возрастные особенности младшего школьника.

1.3.    Причины неуспеваемости учащихся.

1.4.    Взаимосвязь сформированности познавательных функций и успешности обучения.

1.4.1.    Влияние мышления на успешность обучения.

1.4.2.    Влияние памяти на успешность обучения.

1.4.3.    Влияние внимания на успешность обучения.

1.5.    Возможности коррекции познавательных функций.

Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности программы по коррекции учебно-познавательной деятельности младших школьников.

2.1.    Описание выборки.

2.2.    Организация и методы первичной диагностики

2.2.1.    Исследование мышления

2.2.2.Исследование    внимания.

Глава 3. Пояснительная записка и учебно-тематический план коррекционной программы.

Глава 4. Эффективность коррекционной работы.

4.1.    Эффективность коррекции мышления.

4.2.    Эффективность коррекции внимания.

Заключение и выводы.

Список литературы.

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время школьное образование столкнулось с проблемой увеличения количества школьников с трудностями в обучении. По данным различных исследований (5) затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают до 40 % учащихся начальных классов. Таким образом психолог в школе оказался в гуще событий, когда необходимая помощь в профилактике и диагностике трудностей в обучении вылилась в приоритетное направление среди многих задач, решаемых психологом в школе.

Преобразования познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития.

Специальные исследования, однако показывают, что при преобладающей в настоящее время системе начального образования процесс этот нередко протекает стихийно. У многих детей младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий. Истиное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях. Исходя из этого, можно предположить, что целенаправленное развитие познавательных процессов детей - достаточно важная задача.

В реальной действительности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа, направленная преимущественно на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательной сферы в целом, а значит и на познавательную активность в частности.

В младшем школьном возрасте очень остро стоят вопросы развития таких познавательных процессов как мышление, внимание и память.

Недостаточная сформированность этих процессов создает проблемы в обучении младшего школьника. Учитывая то, что в младшем школьном возрасте многие проблемы обучения связаны с недосточной сформированностью мышления, памяти, внимания, считаем важным создание коррекционной программы, направленной на развитие познавательных процессов.

Специальные исследования показывают, что при существующей системе начального обучения процесс этот нередко протекает стихийно. У многих детей к концу младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания, памяти, способности и регуляции умственных действий. Истиное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действий в стандартных условиях. Исходя из этого, перед психологом, работающим с учениками младших классов, очень часто встает задача целенаправленного развития познавательных процессов детей.

Цель исследования: эффективность коррекции учебно-познавательной деятельности.

Задачи:

1.    Проанализировать теоретические источники по проблеме формирования учебно-познавательной деятельности и ее влияние на успешность обучения.

2.    Составить план организации и проведения первичной диагностики сформированности познавательных функций.

3.    Скомплектовать группу школьников с низкой успеваемостью и низкими показателями сформированности познавательных функций для проведения с ними коррекционной работы.

4.    Разработать коррекционную программу на диагностической основе.

5.    Провести повторное исследование состояния познавательных функций для выявления эффективности коррекционной программы

ГИПОТЕЗА: мы предполагаем, что при четко разработанной Программе по коррекции познавательных функций можно получить хорошую положительную динамику в развитии значимых факторов учебнопознавательной деятельности, как мышления и внимания у младших школьников и улучшить их успеваемость.

Методы исследования: анализ зарубежных и отечественных литературных источников и синтез полученной информации, исходя из цели и задач исследования; проведение формирующего экспериментального исследования.

Теоретическая и практическая значимость исследования:

Представленный в работе теоретический материал может быть полезен школьным психологам, учителям и всем тем, кто работает и имеет отношение к психологической службе в системе образования.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования психологом, учителем или родителями учебно-методических рекомендаций по дополнению содержания и обновлению методов и приемов активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения.

1. Анализ теоретических источников по проблеме активизации учебно-воспитательной деятельности младших школьников.

1.1. Понятие учебно-познавательной деятельности в психологии.

Учебно-познавательная деятельность - один из основных (наряду с трудом и игрой) видов деятельности человека, специально направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач. Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у её субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.

В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова "учебная деятельность" - это один из видов деятельности школьников, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.

Анализ предметного (психологического) содержания учебной деятельности начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена деятельность: в данном случае - на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека является овладение теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в ней.

Таким образом, предметным содержанием учебной деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового) (31)

В основе создания людьми всех форм теоретического сознания лежит диалектическое (разумное) мышление. В этом смысле можно сказать, что содержанием учебной деятельности выступает овладение основами диалектического мышления, которое дети должны активно применять при усвоении научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей и правовых норм.

Учебная деятельность имеет структуру, состоящую из:

■    мотивации;

■    учебных задач, с постановки которых начинает развертываться учебная деятельность (в определенных ситуациях в различной форме заданий);

■    учебных действий - преобразования ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы; моделирования выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме; преобразования модели отношения для изучения его свойств в чистом виде; выделения и построения серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом. Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной учебной задачи (известно, что если действие соотносится с целью задачи, то его операции - с ее условиями);

■    контроля, переходящего в самоконтроль. Контроль состоит в определении соответствия учебных действий условиям учебной задачи, который позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения;

■    оценки, переходящей в самооценку. Действие оценки позволяет определять, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. (39)

В младшем школьном возрасте возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности. Поэтому основной задачей современного начального обучения является, прежде всего, формирование у младших школьников полноценной целостной учебной деятельности ("умения учиться"). Лишь при этом условии они могут успешно учиться в более старших классах, где учение становится одним из видов общественно полезной деятельности школьников.

Систематическое осуществление младшими школьниками учебной деятельности способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие, формирование их личности в целом.

Учебная деятельность младших школьников дает хорошие результаты тогда, когда они активно взаимодействуют в процессе усвоения знаний и умений (например, проводят обсуждение условий их происхождения, когда учитель придает учебным, занятиям игровую форму). Процесс коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой учебной деятельности она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебнопознавательные мотивы, что свидетельствует о формировании самой потребности в учебной деятельности. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

По своей структуре учебная деятельность младших школьников воспроизводит строение всякой человеческой деятельности, она также включает в себя три основных компонента: мотивационно-ориентировочный; операционный; контрольно-оценочный. Однако анализ литературы позволяет выделить специфические особенности учебной деятельности:

1)    при выполнении учебной деятельности у индивида нет других целей, кроме усвоения социального опыта (Н.С. Талызина);

2)    направленность на овладение способами деятельности еще в процессе ее конструирования (В.А. Сластенин);

3)    специфические для учебной деятельности потребность и мотив: овладение теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в ней (В.В. Давыдов);

4)    сознательный характер учебной деятельности;

5)    социальность учебной деятельности;

6)    преобразовательный характер учебной деятельности;

7)    учебная деятельность является выражением человеческой активности;

8)    учащийся выступает не только в качестве субъекта, но и в качестве объекта учебной деятельности;

9)    учебная деятельность имеет место лишь в том случае, если изменения в субъекте - не только результат деятельности, но и отвечают ее целям (Е.И. Машбиц);

10)    эмоциональная окрашенность (М.Н. Скаткин).

Учебная деятельность младшего школьника "созревает в недрах игровой и лишь постепенно становится ведущей. В процессе ведущей деятельности младший школьник постепенно овладевает ее развернутой структурой: принятие цели - выбор средств ее достижения - действия по выполнению - контроль и оценка результатов". Поэтому в начальной школе необходимо создание надлежащих условий для формирования у младших школьников развернутой и полноценной учебной деятельности, содержанием которой являются теоретические знания и основанные на них умения и навыки. Полноценная учебная деятельность должна быть основой всестороннего развития младших школьников, ведь прочные умения и навыки формируются у детей только при наличии у них определенных теоретических знаний, а добросовестное отношение детей к учению опирается на их потребность, желание и умение учиться, которые возникают в процессе реального выполнения учебной деятельности (Давыдов В. В.).

Многие авторы придерживаются мнения, что в процессе учебной деятельности младшие школьники должны овладеть следующими ее основными компонентами:

системами знаний и оперирование ими; системами обобщенных и частных приемов учебной работы; целеполаганием и мотивами в процессе овладения знаниями и приемами;

системой обобщенных приемов управления своей учебной деятельностью.

Учебную деятельность нельзя искусственно вычленять из системы других видов деятельности школьника. Она является моментом целостной жизни человека в школьный период его развития. Учебная деятельность младших школьников практически происходит как учебно-познавательная, поэтому многие авторы отождествляют понятие учебной деятельности и понятие учебно-познавательной деятельности для учащихся школы первой ступени.

У психологии имеются разные ответы на вопрос, что же является центральным новообразованием младшего школьного периода развития. Это и рефлексия, и планирование, и произвольное внимание. Причем за каждым из ответов существует довольно стройная и аргументированная психологическая теория.

Благодаря включенности ребенка в учебную деятельность происходит формирование произвольности на более высоком, чем в дошкольном возрасте, уровне. Дети учатся подчиняться правилам не только на основе игровой мотивации, но и в учебной ситуации. Правилами в этой ситуации являются дисциплинарные и организационные требования учителя, групповые нормы, условия учебных задач. Действия школьников сознательно организуются, в них появляется как момент планирования, так и момент контроля. Психические процессы опосредствуются эталонами, знаками, моделями.

Развитие произвольности в начальной школе способствует формированию и других новообразований младшего школьного возраста: содержательного анализа объекта, направленного на выявление существенных отношений задачи; рефлексии - обращенности учащегося на способ действия; планирования - постановки цели; выстраивания действий; прогнозирования результата; поиска и выбора оптимального решения.

Свои особенности имеют и другие новообразования, такие как внутренний план действий - способность выполнять действия в уме. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать "в уме" и анализировать процесс собственных рассуждений.

Дальнейшее развитие получает и интеллектуальная рефлексия. В ходе обучения происходит дальнейшая интеллектуализация психических процессов. Дети усваивают общий способ действий, причинно-следственные отношения, учатся выделять существенное, строить умозаключения и логические цепочки. Развивается мышление детей, постепенно становящееся теоретическим. Особенно значимым в развитии мышления является формирование внутреннего плана действий и рефлексии (осознание себя как субъекта деятельности, осознание способов осуществления деятельности).

И хотя ребёнок ещё недостаточно осознаёт собственные мыслительные операции и малоспособен к внутреннему наблюдению, он "под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует".

Однако одним из основных факторов, который имеет значение не только для хорошей учёбы в младших классах и последующей средней школе, но и для будущей жизни, становиться такое новообразование как произвольное внимание. На основе экспериментальной работы выяснено, что у школьников младшего школьного возраста произвольное внимание занимает особое место. Обнаружена достаточно тесная корреляционная связь между успеваемостью и уровнем развития произвольного внимания. Изменяется восприятие ребенка, перерастая в организованную ориентировочно-исследовательскую деятельность. Мышление изменяет характер восприятия, которое интеллектуализируется. Становится организованной, осмысленной и память учащихся. Четко выделяется задача запомнить, для чего используются различные способы и средства, важнейшим из которых является речь. Она становится все более произвольной, сознательной, увеличиваются словарный запас, смысловая наполненность единиц речи, усложняется грамматическое оформление высказывания. Развивается графическая деятельность учащихся во всех своих составляющих, от успешности которой многое зависит при обучении.

Итак, младший школьник только начинает овладевать рефлексией, то есть способностью рассматривать и оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. У учащихся на данном периоде появляется личностная рефлексия, они начинают оценивать свои поступки и своё поведение.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - вот основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им его психика достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый возраст.

Таким образом:

■    полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность младших школьников является основой их всестороннего развития;

■    прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения, грамотного письма и хорошего счета формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний;

■    добросовестное отношение детей к учению опирается на их потребность, желание, умение учиться, которые возникают в процессе реального выполнения учебной деятельности.

1.2. Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.

«В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма» (Менчинская)(центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).

Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка.

Психологи отмечают, что ведущей в это время становиться учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни»(Веракса)

Поступление в школу — это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.

Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: «он — ученик, он — ответственный человек, с ним советуются и считаются» (Лишин)

Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А. И. Захаров, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми» (Гезелл А.)

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении» (Абрамова)]

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.

Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни.

Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества»(Коломенских).

Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи». Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.

Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений.

1.3. Причины неуспеваемости учащихся.

В дидактических работах анализируются причины неуспеваемости. Гельмонт А.М. и Ривес С.М. (1940), Данилов М.А. (1951) обобщают опыт передовых учителей и выдвигают задачу изучения каждого школьника, выявление тех психологических особенностей, которые порождают отставание в учении. Однако авторы указывают лишь отдельные черты личности, не соотнося их друг с другом, с личностью в целом. В 1960е годы в дидактических исследованиях явно обозначился поворот к изучению условий, способствующих предупреждению и преодолению неуспеваемости. Характерной чертой опыта работы школы, в рамках данного направления, является сочетание общей системы мер по усовершенствованию учебновоспитательного процесса с дифференцированным подходом к учащимся.

Как пример можно рассмотреть книгу «Пути преодоления второгодничества» (1966), в которой представлены идеи Моносзона Э.И., Александрова А.М., Кашина М.П., Малащенко В. П., Якуба Э.Г., и др. Бударный А.А. (1963, 1966)в своих исследованиях попытался совместить дидактический и психологический аспекты. Автор обосновывает необходимость введение дифференцированных форм обучения, разделяя учащихся, временно, по:

1)    обучаемости, проявляющейся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний,

2)    работоспособности.

Королев Ф.Ф. поднимает вопрос о том, что в массовой школе нередко учатся дети с различными недостатками речи, с ослабленным слухом или зрением и т.п., проблемами которых занимаются дефектологи. В рамках данной проблемы выделяются две группы работ: в первой рассматривают детей с задержкой психического развития (Певзнер М.С., 1966; Власова Т.А., 1967).    Вторая группа работ посвящена психологическому анализу познавательной деятельности детей с различными дефектами (Соловьев И.М., 1951, 1964; Шиф Ж.И., 1968; Лурия А.Р. и Цветкова Л.С., 1966 и др.).

При разработке возрастных и индивидуальных различий школьников были получены данные о психологических особенностях неуспевающих школьников. Так, Волокитина М.Н. (1956) выявила различия в отношении к учению, Самохвалова В.И. (1952) помимо этого выделила в исследовании особенности организации учебной работы и усвоения знаний и навыков. Книга Славиной Л.С. (1958) посвящена неуспевающим и недисциплинированным детям и содержит много новых психологических данных.

В лаборатории психологии Института общей и педагогической психологии АПН СССР изучался процесс приобретения новых знаний и применение их в новых условиях. В ходе исследования выделялись группы детей, которые соотносились с успешностью школьника в учении (Павлова К.Г., 1968; Менчинская Н.А., 1955; Калмыкова З.И. и др.). Результаты этих исследований и исследований других авторов (Ланда Л.Н., 1959; Антонова Г.П.,1967-68) свидетельствуют о наличии общей способности к учению.

Относительная устойчивость «стиля» умственной работы свидетельствует о сформированности качеств и свойств ума. Некоторые авторы - Кудрявцев Т.В., 1958, Зыкова В.И., 1955 и др. - полагали, что специфика учебного предмета накладывает отпечаток на содержание мыслительных процессов.

Исследования различных качеств и особенностей ума (гибкости, активности и самостоятельности), видов мышления (наглядного и отвлеченного) позволили раскрыть некоторые особенности умственной деятельности, которые характеризуют учащихся, испытывающих трудности в учении. Однако с помощью упражнений можно изменить отрицательные качества ума на положительные.

Обучаемость - восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности. Умственное развитие - совокупность изменений как количественного, так и качественного характера, происходящие в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека.

В исследованиях особенностей обучаемости ставят две задачи:

- выяснение способа самостоятельной «добычи» знаний;

- установление видов помощи, необходимых для успешного выполнения задания.

Для выявления качеств ума учащегося используют оба вида эксперимента: констатирующий и обучающий.

На пути решения проблемы неуспеваемости сделано немало, однако остается еще много невыясненных моментов. (Гузанова)

Типы неуспевающих школьников.

Выявление типов неуспевающих школьников является важной задачей, поскольку от этого зависит разработка путей преодоления неуспеваемости.

При установлении типов неуспевающих учеников Мурачковский Н.И. исходит из того положения, что различные стороны личности школьника тесно связаны между собой и что типические особенности неуспевающих школьников определяются целым комплексом черт. В основу деления этих детей на типы было положено сочетание двух основных комплексов свойств личности: первый характеризуется особенностями мыслительной деятельности, второй - направленностью личности, включающей отношение к учению. На основе этого выделяются 3 типа неуспевающих школьников (2 из которых будут представлены ниже):

-    Учащиеся с низким качеством мыслительной деятельности, сочетающимся с положительным отношением к учению и ’’сохранением позиции школьника’’;

-    Учащиеся с высоким качеством мыслительной деятельности, сочетающимся с отрицательным отношением к учению при частичной или полной ’’утрате позиции школьника’’;

- Учащиеся с низким качеством мыслительной деятельности, сочетающимся с отрицательным отношением к учению при ’’утрате позиции школьника’’.

Каждый тип представлен 2 подтипами, в основе деления на которые лежат 2 признака: средства, с помощью которых школьники компенсируют неуспех в учении, и наличие или отсутствие направленности на определенный вид деятельности в будущем. Также автором намечены пути индивидуального подхода к неуспевающим школьникам.

Первый тип.

Для учащихся этого типа характерна низкая обучаемость, проявляющаяся в слабом развитии мыслительных процессов. Неуспех в учении не является источником морального конфликта, что способствует формированию у них положительной направленности по отношению к учению при отсутствии познавательных интересов.

1 подтип: относятся учащиеся, для которых характерно стремление компенсировать неуспех с помощью практической деятельности. Это налагает отпечаток на характер их мышления: слабое развитие абстрактного мышления сочетается с тенденцией конкретизировать условия и способы решения задачи. Также характерно наличие познавательной направленности на определенный вид деятельности в будущем и адекватная самооценка.

При работе с неуспевающими школьниками этого типа необходимо основное внимание направлять на изменение ряда сторон их мыслительной деятельности, учитывая имеющиеся положительные качества (умение организовывать себя, развитая чувственная основа мышления).

2 подтип: характерно стремление избегать любых трудностей в учебной работе, использование средств, не согласующихся с нормами поведения школьников (списывание, подсказки и т.п.), малый запас представлений и механическое воспроизведение знаний. Отсутствует направленность на определенный вид деятельности в будущем, завышенная или заниженная самооценка. При работе с этим подтипом неуспевающих

учеников важно не только изменение качеств мышления, но и проведение воспитательной работы, учитывающей неадекватный уровень притязаний.

Второй тип

Наблюдается сочетание высокого качества мыслительной деятельности с отрицательным отношением к учению. Самоорганизация зависит от того, нравится ли школьникам предмет или нет. Неуспех в учении ведет к моральному конфликту и к возникновению отрицательных моральных черт. Планы на будущее с учением не связаны. Характерна неустойчивая самооценка.

1    подтип: неуспех в учении учащиеся компенсируют интеллектуальной деятельностью, которая не связана с учением в школе. Направленность, касающаяся будущего, определяется характером той деятельности, с помощью которой компенсируется неуспех в учении.

Работа с учащимися этого типа основывается на вовлечении их в коллектив класса для коррекции моральных качеств и отношения к учению.

2    подтип: неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе компенсируется установлением связей с другим коллективом и удовлетворении интересов и склонностей, имеющих отрицательную направленность. Работа по преодолению неуспеваемости школьников этого типа сложна, так как необходимо изменить их моральные установки. Выработка умений учиться, навыков самоорганизации должна предваряться работой по перевоспитанию.

Практикой школы давно доказано, что любой ребенок может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов:

- как учитель учит;

-    как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли

преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личностного развития слабо успевающих учащихся, проявляющиеся в процессе учения, на выявление своеобразия процесса учебной деятельности.

Каковы же типичные сочетания особенностей школьников с низкой успеваемостью? Дидактическая основа для таких исследований содержится в работах А.М.Г ельмонта. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьника и ее причин. Один из критериев, который А.М.Г ельмонт положил в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер, это:

-    плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;

-    отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень развития познавательных функций.

А.В.Самохвалова выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

-    отношение к учению;

-    организация учебной работы;

-    усвоение знаний и навыков.

В одной из работ А.С.Славина подробно описывает особенности мыслительной деятельности слабоуспевающих и неуспевающих учеников, называя ее «интеллектуальной пассивностью». Данная пассивность проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всякие умственные усилия. Она обнаруживается у школьников во время учебной деятельности.

Работы Н.А.Менчинской и З.И.Калмыковой показали, что учащиеся не знают рациональных приемов запоминания учебного материала и не умеют мыслить.

Понятие «обучаемость» использовал Б.Г.Ананьев, трактуя этот термин как восприимчивость ребенка к обучению.

Различие в обучаемости у школьников достаточно широко при усвоении различных предметов и в разных видах деятельности, а также характеризуется относительной устойчивостью.

В исследовании по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

-    выяснение способов, какими школьники самостоятельно добывают знание;

-    установление видов помощи, какие необходимы для успешности решения задач.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают в школе.

Н.С.Лейтис ввел понятие «психологических компонентов усвоения, под которыми он понимает связанные многогранные стороны психики ребенка, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

-    положительное отношение учащихся к учению;

-    процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

-    процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

-    процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

В исследованиях П.П.Блонского фигурирует понятие «усвоение». Он отмечает, что нельзя смешивать проблему усвоения знаний с проблемой памяти, что усвоение знаний не сводится только к памяти, оно предполагает мыслительную деятельность субъекта, употребляется это понятие в широком смсле,термином «усвоение» познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, Н.А.Менчинская считает, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности - ее чувствами, волей и т.п. При изучении усвоения знаний она выделяет три ряда явлений:

-    само знание, т.е. продукт, результат, сформированный в ходе обучения;

-    сам мыслительный процесс, с помощью которого достигается результат;

-    определенные качества мыслительной деятельности ученика, сформированные в его жизненном опыте в условиях обучения.

С возрастом расширяются познавательные возможности учащихся.

П оэтому говорят о наличии прямой связи между возрастными этапами и этапами усвоения, при этом имеется ввиду, что уровень знаний зависит не трлько от возраста, но и от степени трудности усваиваемого материала. Выделяют в познавательной деятельности в качестве ведущих процессов анализ и синтез.

Рассмотрим влияние некоторых познавательных процессов, таких как мышление и внимание на обучение младших школьников.

С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от нагляднообразного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отволеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассника. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они кокретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. В этом возрасте мышление ребенка тесно связано с его личным опытом и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об их применении.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.

С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии.

Часто приходится слышать жалобы учителей и родителей на невнимательность, несобранность, отвлекаемость детей данного возраста. Невнимательность младших школьников - одна из наиболее распространенных причин снижения успеваемости. Ошибки «по невниманию»....

Свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучению чтению - с устойчивостью внимания. Таким образом, развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам. (Адрианопольская А.А.).

Мышление и мыслительные операции как психологическое явление

Ощущение и восприятие дают нам знание единичного — отдельных предметов и явлений реального мира. Но такая информация не может рассматриваться как достаточная. Для того чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необходимо предвидеть последствия тех или иных явлений, событий или своих действий. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Для того чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы и факты и исходя из этих обобщений делать вывод относительно других единичных предметов и фактов такого же рода.

Этот многоступенчатый переход — от единичного к общему и от общего опять к единичному — осуществляется благодаря особому психическому процессу - МЫШЛЕНИЮ.

Мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Чаще всего мышление подразделяют на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом нагляднообразное, наглядно-действенное и абстрактное мышление.

Понятийное мышление — это такое мышление, в котором используются определенные понятия, когда мы пользуемся готовыми знаниями, полученными другими людьми и выраженными в форме понятий, суждений умозаключений.

Образное мышление — это вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими мы можем найти решение интересующей нас задачи.

Наглядно-образное мышление — это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Когда человек мыслит наглядно - образно, то он привязан к действительности, а необходимые образы представлены в кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления является доминирующей у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Наглядно-действенное мышление — это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами.

Абстрактное (словесно-логическое) мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Внутри этого типа различают следующие виды мышления: теоретическое, практическое, продуктивное, репродуктивное, непроизвольное и произвольное.

Мышление — это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека, а также то, что в структуре мышления можно выделить определенные умственные (мыслительные) операции.

К основным видам умственных операций относятся: сравнение, анализ и синтез, абстракция и конкретизация, индукция и дедукции.

Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. К.Д. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания.

Анализ - это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая предметы, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он состоит

Синтез - это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Анализ и синтез тесно связаны между собой.

Абстракция - умственное действие, посредством которого выделяется общий существенный признак в познаваемом объекте, и игнорируются все другие несущественные признаки.

Конкретизация является процессом, противоположным абстракции.

Конкретизация — это представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. В конкретных представлениях мы не стремимся отвлечься от различных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы во всем многообразии свойств и признаков, в тесном сочетании одних признаков с другими. По существу, конкретизация всегда выступает как пример или как иллюстрация чего-то общего. Конкретизируя общее понятие, мы лучше его понимаем¹.

Умозаключение - форма мышления, позволяющая человеку сделать новый вывод из ряда суждений.Различают два вида умозаключений: индуктивное и дедуктивное.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Особенности мышления и мыслительных операций у младших школьников с низкой успеваемостью.

Одним из основных нарушений учебно-познавательной деятельности детей является нарушения мышления.

Изучение особенностей мыслительной деятельности слабоуспевающих учеников показало, что большие затруднения возникают у них при выполнении заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление оказывается нарушенным в значительно меньшей степени. В наибольшей степени страдает наглядно-образное мышление. Их наглядно-образному мышлению присуща недостаточная подвижность образов-представлений. Как правило, словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, близким детям, решаются ими на достаточно высоком уровне.

Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей младшего школьного возраста есть такие, кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети, которые, использовав все попытки и помощь, с заданиями так и не справляются. В развитии словесно-логического мышления показатели успешности резко падают. И все же среди этих детей есть такие, у которых уровень развития этого вида мышления соответствует норме. Таким образом, на основе изложенных выше положений можно сделать вывод, что одна из психологических особенностей слабоуспевающих школьников состоит в том, что у них наблюдается низкая сформированность всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих пользование словесно-логического мышления.

Такое значительное отставание в развитии словесно-логического убедительно говорит о необходимости проводить коррекционноразвивающую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Немало важно для успешности обучения младших школьников исследование внимания.

Вниманию посвящали свои исследования как зарубежные психологи (У.Джемс, В.Вундт, Э. Титченер, Т. Рибо, Д. Канеман и др.), так и отечественные (Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, А. Р.Лурия, И. П. Павлов, А. А.Ухтомский, Н. Н. Ланге, Ю. Б.Дормышев, В. Я.Романов и др.). Именно в младшем школьном возрасте развитие внимания приобретает особую важность. Это связано с началом учебной деятельности и необходимостью сосредотачивать на учебном предмете свое внимание длительное время (устойчивость внимания), при необходимости игнорировать внешние раздражители или переходить от одной деятельности к другой (отвлекаемость, переключаемость), избирательно реагировать на внешние учебные стимулы (избирательность внимания) и прочее. Внимание ученика начальной школы должно стать управляемым, произвольным. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте.

Однако, современные исследования младших школьников показывают, что у некоторых из них внимание так и остается непроизвольным, характеризуется низким уровнем устойчивости, слабым распределением. А многолетняя практика показывает, что большинство проблем, которые возникают в обучении, связаны с функцией внимания и организации своей деятельности.

Недостатки произвольного внимания — одна из существенных характеристик познавательной деятельности слабоуспеващих школьников: крайняя неустойчивость, слабость распределения и концентрации, плохое переключением (З.Тржесоглава, Л.Ф.Чупров и др.). Несформированность произвольного внимания младших школьников влияет на продуктивность их интеллектуальной работы в целом (Л.Н.Блинова). Поэтому, своевременная диагностика внимания младших школьников и при необходимости, развитие произвольности внимания у детей - одно из важных условий успешного обучения ребенка в начальной школе.

Поэтому, на современном этапе под вниманием понимают избирательную направленность восприятия на тот или иной объект. Внимание присутствует в любой сознательной деятельности, постольку оно выступает неотъемлемой стороной познавательных процессов, и причем той их стороной, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект; постольку же — не имеет своего особого содержания. Изменение внимания выражается в изменении переживания степени ясности и отчетливости содержания, являющегося предметом деятельности человека. Это одно из существенных проявлений внимания.

По характеру происхождения и по способам осуществления выделяют три основных вида внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное.

Непроизвольное внимание возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений и целей, и определяется физическими, психофизиологическими и психическими факторами.

Основные условия возникновения непроизвольного внимания:

-    новизна - появление ранее отсутствовавшего раздражителя, изменение физических свойств действующих раздражителей, ослабление или прекращение их действий, отсутствие знакомых раздражителей, перемещение раздражителей в пространстве;

-    сила раздражителя - громкие звуки, яркий свет и краски, резкий запах. При этом имеет значение не столько абсолютная, сколько относительная интенсивность раздражителя, т.е. соотношение раздражителя по силе с другими действующими в этот момент раздражителями;

-    раздражители, соответствующие потребностям индивида, значимые для него, интересные, связанные с общей направленностью личности.

Основная функция непроизвольного внимания - быстрая и правильная ориентация в постоянно меняющихся условиях среды, в выделении тех объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший жизненный смысл.

Произвольное внимание возникает, когда человек ставит перед собой определённую задачу и сознательно вырабатывает программу действий. В этом случае проявляется внутренняя активность личности, сопровождаемая волевым усилием. Основная функция произвольного внимания - активная регуляция протекания психических процессов.

Послепроизвольное внимание возникает, когда в целенаправленной деятельности интересными и значимыми становятся содержание и процесс деятельности, а не только её результат (как при произвольном сосредоточении). Деятельность так захватывает человека, что ему не требуется заметных волевых усилий для поддержания внимания.

Свойства внимания. Структуру внимания составляют качества или свойства внимания:    концентрация, устойчивость, переключение, распределение, объём. Различные качества внимания связаны друг с другом. Внимание характеризуется сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязью его основных свойств.

Концентрация. Это удержание внимания на каком-либо объекте, интенсивность сосредоточения сознания на объекте. Такое удержание означает выделение «объекта» в качестве некоторой определённости, фигуры, из общего фона.

Объём. Объём внимания— это количество однородных предметов, которые могут восприниматься одновременно и с одинаковой четкостью. По этому свойству внимание может быть либо узким, либо широким.

Устойчивость и противоположность ей лабильность — характеризуется длительностью, в течение которой сохраняется на одном уровне концентрация внимания. Наиболее существенным условием

устойчивости внимания является возможность раскрывать в том предмете, на который оно направлено, новые стороны и связи.

Переключаемость. Сознательное и осмысленное, преднамеренное и целенаправленное, обусловленное постановкой новой цели, изменение направления сознания с одного предмета на другой. Только на этих условиях говорят о переключаемости. Когда же эти условия не выполняются, говорят об отвлекаемости.

Распределение. Способность выдерживать в центре внимания несколько разнородных объектов или субъектов.

Итак, внимание изучали в зарубежной психологии в рамках когнитивной теории, моделей селекции, и др.; в отечественной психологии под вниманием понимали форму активности, контроля за поведением и деятельностью, и пр. Мы понимаем под вниманием избирательную направленность восприятия на тот или иной объект. Внимание бывает непроизвольным, произвольным, послепроизвольным. Основными свойствами внимания являются устойчивость, концентрация, объем, распределение, переключение.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению - с устойчивостью внимания.

Внимание младшего школьника начинает приобретать самостоятельность - ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности. Однако произвольность познавательных процессов у детей шести-семи, десяти-одиннадцати лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. И.В.Дубровина указывает, что внимание детей младшего школьного возраста еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания (8). Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации. У учащихся I-II классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий (23)

С уровнем развития внимания взаимосвязана успеваемость школьников. Так, Г.Н.Понарядова в своих исследованиях выявила, что у детей с различной успеваемостью внимание на протяжении 1—4 классов. развивается по-разному. У средне- и хорошо успевающих учащихся внимание развито средне, у отличников — хорошо, а у неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания. От класса к классу у хорошо успевающих учащихся происходит интенсивное развитие произвольного внимания, а у слабоуспевающих показатели внимания в 1-м и 2-м классах примерно одинаковы и лишь к 3-му классу наблюдается небольшой рост.

Итак, внимание в начале младшего школьного возраста характеризуется слабой произвольностью, низкой устойчивостью, слабым переключением и распределением, низким объемом. Однако, в процессе овладения учебной деятельностью, при организационной помощи учителя и целенаправленной коррекционной работы психолога внимание ребенка становится произвольным, устойчивым, возрастает его объем.

Особенности внимания детей с низкой успеваемостью освещены в психологической литературе достаточно широко (В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева и др.). Недостатки произвольного внимания — одна из существенных характеристик познавательной деятельности слабоуспевающих школьников.

Внимание детей неустойчиво, с периодическими колебаниями и неравномерной работоспособностью. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Присутствует недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются.

Т.В. Князева ставит неустойчивость внимания на первое место среди других свойств.

Эксперимент, направленный на изучение процессов распределения и концентрации внимания выявил у школьников неустойчивое, рассеянное внимание, сниженная работоспособность.

Г.М. Понарядова в своей экспериментальной работе изучала возрастную динамику организованности внимания у учащихся с 1-го по 4-й класс включительно. Анализ результатов показал, что все слабоуспевающие дети имеют дефект организованности внимания в том или ином направлении, но у каждого ребенка на эти общие возрастные особенности накладываются свои, конкретные, индивидуальные особенности.

Ошибки чаще возникают из-за невнимательности, нежели из-за недостатка понимания материала. Наблюдается повышенная отвлекаемость на окружающие звуки, зрительные стимулы, детали собственной одежды и т.п.

Л.Н. Блинова отмечает, что у слабоуспевающего ученика очень часто отмечается невнимательность, которая проявляется в неумении сосредоточиться на деталях; неспособности удерживать внимание и вслушиваться в обращенную к нему речь; беспомощности в доведении задания до конца; отрицательном, а чаще равнодушном, отношении к заданиям, требующим напряжения, забывчивости (ребенок не способен сохранить в памяти инструкцию к заданию на протяжении его выполнения); потери предметов, необходимых для выполнения задания. Таким образом, все исследователи отмечают, что внимание детей всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего школьного возраста можно только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно. Для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность, когда ребенок в определенной обстановке воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему информации. Эти нарушения внимания могут задерживать процесс формирования понятий. Наблюдаются нарушения избирательного внимания. Часто наблюдается недостаточность концентрации внимания, особенно на существенных признаках. В этом случае могут страдать отдельные мыслительные операции.

Таким образом, можно отметить следующие особенности внимания у слабоуспевающих школьников:

-    неустойчивость (колебание) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обуславливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы.;

-    сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза;

-    снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом;

-    сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей;

-    сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения;

-    «прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;

-    повышенная отвлекаемость.

1.4. Возможности коррекции учебно-познавательной деятельности.

Основные направления коррекции мышления у детей

Традиционно психологическая коррекция мыслительных операций рассматривается в контексте развития трех уровней мышления: нагляднодейственного, наглядно-образного и вербально-логического.

Проведенный теоретический анализ позволяет нам утверждать, что наиболее детально разработаны методы и методики развития первых двух уровней мышления.

Так, для развития наглядно-образного мышления А.Р. Лурия и его учениками был разработан метод модельного конструирования, суть которого в том, что модель - образец формирует у ребенка определенную задачу, но не дает готового способа ее решения.

И.И. Мамайчук в книге «Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии» пишет, что данный метод хорошо рекомендовал себя в опыте работы со слабоуспевающими детьми.

Тем не менее, обращает на себя внимание тот факт, что подбор деталей к модели - образцу, соединения частей между собой предполагают достаточный уровень развития мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения. Вербальное обобщение данного материала требует в свою очередь достаточного уровня развития понятий у детей.

Это означает, что важно не только в процессе коррекционноразвивающей работы давать задания, соответствующие возрастным возможностям ребенка, в том числе и ребенка с ЗПР, но и строить задания таким образом, чтобы наиболее интенсивно развивающаяся в настоящий момент функция включала в себя другие, может быть, менее развитые.

Вероятно, именно данный аспект проблемы оказывается недостаточно разработанным, несмотря на внешнюю его прозрачность и понятность.

Известно, что обучение в школе опирается на тот жизненный опыт, те наблюдения и знания об окружающей действительности, которыми ребенок овладевает в дошкольном возрасте. К обучению в школе ребенок должен быть не только готов психологически, но и владеть определенным запасом элементарных, в основном, практических знаний, которые служат предпосылкой для овладения основными науками. Отсутствие этих знаний лишает обучение в начальных классах прочной наглядно-действенной опоры.

Однако сам факт наличия наглядно-действенной опоры не позволяет сформировать достаточный уровень мыслительных операций, необходимых для решения учебных задач. Важным оказывается, в том числе и их усвоение на уровне вербально-логического мышления.

Во-первых, речь идет о необходимости системно - организованного формирования уровней мышления, «отработки» различных мыслительных операций на наглядном и вербальном материале.

В свою очередь включение в процесс коррекционно-развивающей работы вербального материала предполагает, что параллельно у ребенка формируется понятийное мышление, обогащается за счет общеобразовательных и других занятий.

Мыслительные операции включаются в коррекционный процесс не столько и не только как самостоятельные задания, самостоятельные этапы работы, а как средства, как навыки для выполнения практикоориентированных заданий.

Однако в плане технологии развития словесно-логического мышления чаще авторы методических пособий предлагают набор из трех основных упражнений: «Исключение лишнего», «Поиск аналогов» и «Способы применения предметов».

1. Экспериментальное исследование познавательных функций младших школьников.

1.1. Описание выборки.

В исследовании участвовали ученики четвертых классов общеобразовательной школы в количестве 20 человек.

Большая часть детей, принявших участие в эксперименте, относятся к группе педагогической запущенности и имеющих неудовлетворительные четвертные оценки, а также за контрольные работы и за выполнение домашних заданий. У двух детей астма, и, по мнению ПМПК у них -задержка психического развития соматогенного происхождения. Предположительно (точных данных получить не удалось) три ребенка имеют тип ЗПР, определяемый как не осложненная форма психофизического инфантилизма. Кроме того, два ребенка воспитываются в семьях, где родным является не русский язык.

Анализ беседы с учителями показал, что 47% (9чел.) учащихся воспитываются в неполных семьях, 15% (3 чел.) учащихся - в семьях социального риска и 38% (8 чел.) учащихся в полных, благополучных семьях.

1.2. Методы и организация исследования.

Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Дети получали подробную инструкцию, необходимые комментарии и помощь. Процедура обследования проводилась в отдельном классе, при хорошем освещении, в утренние часы.

Было проведено родительское собрание, на котором учителя и родители продемонстрировали заинтересованность в результатах исследования.

В результате изучения школьной документации (журнал, тетради для контрольных работ) нами была составлена таблица показателей успешности обучения учащихся четвертых классов.

№	Имя	русский	матем атика	чтение	Знакомство с окр.миром	Средний бал успешности
1	Света А.	2	3	3	4	3
2	Саша Т.	3	2	3	3	2,8
3	Володя И.	2	2	3	3	2,5
4	Оля Г.	3	3	3	3	3
5	Маша П.	2	3	3	3	2,8
6	Денис С.	3	3	3	4	3,1
7	Данила Р.	3	2	2	3	2,5
8	Галя Р.	3	3	3	3	3
9	Сергей Л.	2	3	3	3	2,8
10	Надя М.	3	3	2	3	2,8
11	Лена О.	2	3	2	3	2,5
12	Олег С.	3	3	3	3	3
13	Настя П.	3	2	3	3	2,8
14	Дима С.	2	3	3	3	2.8
15	Олеся А.	3	2	2	3	2.5
16	Дима У.	2	2	3	3	2.5
17	Вика Г.	3	3	3	3	3
18	Валя Т.	3	2	3	3	2.8
19	Виталий У.	2	2	3	3	2.5
20	Саша В.	3	2	3	3	2.8

В группу были включены школьники со средним баллом «3», т.к. в предыдущих четвертях у них были двойки по 1-2 предметам. Остальные учащиеся с балом успешности обучении, равным «3» в группу не включались.

Для исследования учебно-познавательной деятельности нами были взяты методики для изучения мышления и внимания, как основных факторов неуспешности обучения.

На этапе входной и итоговой диагностики были использованы одинаковые методики, менялся в некоторых случаях стимульный материал.

Для изучения мышления были использованы методики:

1.    Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах

2.    «4-й лишний»

3.    Сравнение понятий.

Полное описание использованных методик приводится в Приложении 2.

Выбор данных методик обусловлен целями настоящего исследования, Так, методика «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах» представляет собой набор вопросов, связанных со знанием окружающего мира, умением обобщить ряд названных объектов, выделить признаки, отличающие один объект от другого. Довольно велико число вопросов собственно на определение понятий. Данная методика создана для диагностики наиболее обобщенных характеристик понятийного мышления у детей младшего школьного возраста.

Методика «4-й лишний» используется для целей диагностики мыслительной операции обобщения, нам не удалось обнаружить данных о том, что методика не валидна или ненадежна. Применение данной методики связано с предъявление картинок (ряда из 4 слов), три из которых являются группой, имеют обобщающее слово, а одно может быть связано с другими по смежности, по ассоциативным и/или функциональным признакам. В результате методика позволяет выделить тип признаков, которые использует школьник для анализа понятий, умение подобрать соответствующее обобщающее слово. Дополнительным достоинством данной методики, является вариативность стимульного материала, что немаловажно в случае, когда предполагается ретестирование ребенка.

И, наконец, методика «Сравнение понятий» также ориентирована на выявление уровня сформированности мыслительных операций сравнения и обобщения на вербальном материале, также зарекомендовала себя в процессе длительного использования в практической деятельности как валидная и надежная методика, также ее достоинством является возможность вариативности стимульного материала. В процессе исследования ребенку предъявляют пары специально подобранных слов, обозначающих различные предметы или явления, и просят объяснить, чем эти предметы похожи и чем они отличаются.

В исследовании для изучения свойств внимания младших школьников мы применяли следующие методики:

1.    «Кольца Ландольта» для оценки устойчивости и концентрации внимания. Цель: изучение устойчивости и концентрации внимания. Обработка и регистрируемые показатели. При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы, и за все пять минут, в течение которых продолжался психодиагностический эксперимент. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первую по пятую, и в целом за все пять минут.

2.    «Запомни и расставь точки» для оценки объема внимания. Цель: с помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка.

3.    «Проставь значкИ» для оценки переключения и распределения внимания. Цель: методика предназначена для оценки переключения и распределения внимания ребенка.

2. Анализ результатов первичной диагностики учебно-познавательной деятельности.

2.1. Анализ результатов исследования мышления.

При качественном анализе полученных результатов обращает на себя внимание количество детей с низким уровнем развития мыслительных операций.

Так, в отношении методики «4-й лишний» можно отметить, что менее 20 баллов набрали 16 детей из 20 испытуемых.

Основные трудности при работе с методикой «4-й лишний» представлял подбор обобщающего слова, «лишнее» часто детьми определялось по случайному или функциональному признаку. Скорость выполнения фактически всегда была замедлена, ребенок, как правило, длительное время не могут назвать один - два предмета из тех которые были представлены на картинке.

Кроме того детьми фактически не были использованы такие слова, как «измерительные приборы», «нужны для измерения» - по отношению к карточке с весами. Чаще всего в этой карточке в качестве «лишней» определялась карточка «весы», чаще без объяснения, иногда дети говорили о том, что все остальное есть у них дома, а весы бывают, например, в магазине.

Наименьшие сложности вызвала карточка с изображением мебели, хотя далеко не всегда подбиралось адекватное обобщающее слово «мебель», иногда сложность представляло отвлечение от материала, из которого сделаны предметы - «деревянные».

По методике «Определение понятий» у детей наибольшие затруднения вызвали вопросы, которые требуют обобщения - это вопросы «Черешня, груша, слива и яблоко - это ...?», «Что такое Москва, Киев, Хабаровск?»,

«Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание». Чаще всего, не называя обобщающего слова, дети сначала указывали на различия между предметами, а затем называли функциональный признак.

Как видно, из описанного качественного анализа ответов, проблема состоит как в отсутствии достаточных знаний по тем явлениям, предметам окружающего мира, которые составили содержание вопросов, так и, в первую очередь, в неприменении операции обобщения и сравнения по отношению к предъявленному вербальному материалу.

Вопросы: «Чем похожи друг на друга молоток и топор?», «Что есть общего между белкой и кошкой?» также вызывали значительные затруднения, однако обусловлены они не незнанием объектов сравнения, а тем, что дети начинали искать сначала различия: «У молотка ручка прямая, а у топора изогнутая», хотя надо отметить, что по отношению к данному вопросу правильный ответ: «Молотком забивают, а топором рубят» был довольно частым. Аналогичная тенденция - поиска различий - проявлялась в отношении вопроса: «Что есть общего между белкой и кошкой?». Ответы были такими: «Белка на дереве, а кошка дома молоко пьет из блюдечка», «Белка у нас не водится, я ее ни разу не видел, а кошка у нас дома живет, Кексом зовут». Хотя, после уточнения о необходимости поиска того, чем кошка и белка похожи, следовали ответы, что они пушистые, у них есть хвост, и та, и та могут быть рыжими.

Обращает на себя внимание тот факт, что довольно серьезные затруднения у многих детей вызвал вопрос: «Для чего на письмо следует наклеивать марку?». В основном эти затруднения были связаны с тем, что написание и отправление писем в конвертах, обычной почтой, не входит в круг обыденных понятий ребенка. Бросается в глаза тот факт, что даже при условии недостаточной осведомленности о каком - либо предмете окружающего мира, который стал содержанием вопроса, дети применяли операции. Анализа и сравнения и в конечном итоге, чаще всего, находили хотя бы функциональный признак, объединяющий предметы.

Качественный анализ результатов диагностики детей по методике «Сравнение понятий» в значительной степени подтверждает выделенную нами тенденцию к неиспользованию данной группой детей мыслительных операций обобщения и сравнения. Так, при сравнении понятий «трамвай -автобус», «ворона - рыба» - чаще указывалось не на существенные признаки, а на такие как, например, «Автобус - на нем я ездил, а трамвай видел только на картинке», «Ворона летает, а рыбу мы ловим в речке».

При сравнении понятий «обман - ошибка» подавляющее большинство детей так и не смогли найти различий, по их мнению, «когда человек обманывает, он ошибается».

Понятия «Лошадь - всадник» также вызвали затруднения при сравнении, многие дети из группы с ЗПР так и не смогли найти то, что различает эти понятия, чаще указывали на то, что эти два понятия объединяет.

В целом, качественный анализ данных по входной диагностике позволяет утверждать, что неиспользование исследуемыми мыслительных операций не является постоянным. К некоторой части предлагаемого материала данные операции применяются вполне успешно. В рамках нашего исследования сформировалось представление о том, что, владея в принципе указанными мыслительными операциями, дети не могут их применять в том случае, если не существует к этому установки.

Таким образом, проведенная входная диагностика позволила выделить следующие моменты:

1. В принципе мыслительные операции сравнения, обобщения используются неуспевающими школьниками и применяются по отношению к хорошо знакомым понятиям. Однако применение данных операций неустойчиво.

2. По результатам входной диагностики коррекционно-развивающая работа должна быть применена по отношению ко всем неуспевающим школьникам.

2.2. Анализ результатов исследования внимания.

У испытуемых обнаружены нарушения внимания, которые существенно снижают успешность и продуктивность их деятельности. Наблюдение во время урока показало, что большинство детей характеризуется низким уровнем внимания на уроке. Это проявляется в том, что дети могут смотреть как на учителя, так и в окно, в обратную сторону от учителя, на одноклассника. Дети могут встать и пойти в момент урока. Внешний шум (в коридоре, за окном) часто является отвлекающим фактором - дети смотрят в сторону двери или окна. Учителю на уроке приходится несколько раз повторять обращение к ребенку, или задание.

Устойчивость внимания: Средний балл в группе по свойству «устойчивость внимания» равен 2,3 баллам, минимальное значение 1 балла, максимально - 5 баллов. Эти значения соответствуют низким и очень низким показателям устойчивости внимания. Что говорит о том, что неуспевающие школьники не могут в полной мере управлять своим вниманием: для них сложно длительное время сосредотачивать свое внимание на неинтересном для них деле, им необходимы перерывы в работе. Длительная деятельность вызывает у них утомление и неспособность удерживать внимание на необходимом объекте.

Концентрация внимания: Средний балл в группе по свойству «концентрация внимания» равен 0,5 баллам, минимальное значение 0,22 балла, максимально - 0,74 баллов. Это соответствует низким и очень низким показателям концентрации внимания. Это значит, что учащиеся не могут глубоко сосредотачиваться на учебном материале, их внимание часто отвлекается на другие вещи, - они не могут длительное время обдумывать какое-либо задние, заниматься одним видом деятельности в деятельность.

Объем внимания.: Средний балл в группе по свойству «объем внимания» равен 2,6 баллам, минимальное значение 1 балла, максимальное - 5 баллов. Это соответствует низкому и очень низкому уровню объема внимания и говорит о том, что неуспевающие школьники не могут одновременно удерживать в поле своего внимании несколько предметов (инструкций, заданий учителя, и пр.), одновременно выполнять несколько данных заданий. Они обязательно что-то упустят из виду, что-то забудут.

Переключение и распределение внимания: Средний балл в группе по свойству «переключение» и «распределение» внимания равен 2 баллам, минимальное значение 1 балла, максимальное - 3 баллов. Это очень низкий показатель. Он говорит о том, что неуспевающим школьникам сложно перестроиться с одного вида деятельности на другой, для этого им нужно длительное время. Они не могут выполнять в одно время несколько видов деятельности.

Разделение детей на уровни относительно среднего значения по группе позволило выделить три группы.

Выделились дети с относительно их группы высокими свойствами внимания: шесть детей; выделилась группа детей с очень низким уровнем развития всех свойств внимания: пять детей; и группа преимущественно со средними показателями развития свойств внимания.

Первая группа детей легче и быстрее справилась с заданиями, по сравнению со всеми детьми. Они в лучшей степени (хотя и на среднем уровне) могут удерживать свое внимание время на неинтересном задании, могут на короткое время «погрузиться» в это задание целиком. Эти дети при определенных условиях могут удерживать несколько требований учителя в поле своего внимания, способны учесть несколько инструкций учителя. Они быстрее и легче, чем остальные дети этой группы, переходят от одного вида деятельности к другому, способны выполнять несколько видов деятельности в одно время.

Третья группа детей испытывает самые большие трудности в произвольном управлении своим вниманием, для них почти невозможно удерживать свое внимание на неинтересном для них деле, требуется постоянная поддержка со стороны взрослого. Они постоянно отвлекаются даже на незначительные внешние раздражители, забывают инструкции учителя, с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Это дети нуждаются в психолого-педагогической коррекции внимания.

В целом, развитие свойств внимания у преобладающей части детей младшего школьного возраста находится на низком и очень низком уровне. Дети испытывают трудности в управлении своим вниманием, сосредоточении на учебном предмете, часто забывают или путают инструкции и задания учителя. Эти особенности внимания существенно снижают успешность и продуктивность учебной деятельности этих детей.

3. Программа коррекционной работы по развитию мыслительных операций и свойств внимания у неуспевающих второклассников.

Изучив особенности мышления и внимания детей с низкой успеваемостью, мы пришли к выводу о необходимости проведения коррекционной работы по развитию.

Пояснительная записка:

Как уже говорилось выше, в нашем ;психологическом исследовании

принимали участие 20 учащихся 2-х классов с низкой успеваемостью.

До проведения коррекционной работы психологическое исследование показало, что уровень развития внимания и мыслительных операций испытуемых достаточно невысок.

Коррекционная работа по развитию внимания и мышления проводилась нами в течение третьей четверти. Данный срок мы считаем достаточным для получения видимых результатов нашей работы. Следует также упомянуть о том, что коррекционные занятия, в количестве 20 проводились как индивидуально, так и в группе. Количество групповых занятий составило 10, индивидуальных - 10. Занятия проходили, преимущественно, в первой половине дня, в доброжелательной непринужденной обстановке в виде игр. Групповые занятия проводились 2 раза в неделю по 30-40 минут; индивидуальные занятия проводились 2 раза в неделю по 15-20 минут. Содержание коррекционной программы см. в Приложении 5.

Главной целью наших коррекционных занятий явилось развитие мыслительных операция и произвольного внимания у детей и воспитание у них навыка самоконтроля, т.е. умения произвольно действовать и автоматически проверять свои действия.

Содержание занятий составляли специальные занятия, направленные на коррекцию нарушений внимания и мышления и формирование средств управления и регуляции вниманием. Набор конкретных упражнений был подобран с учетом возрастных и психических особенностей детей и рекомендаций дефектологов и педагогов.

Формирование произвольного внимания учащихся школы включало в себя три последовательных этапа: подготовительный, переходный и основной.

На 1 этапе нашей задачей было научить ребенка «видеть» объект, т.е. научить ребенка видеть нужный объект или его изображение, замечая при этом свойственные изображению существенные элементы. Поэтому на начальном стадии первого этапа мы учили детей вычленять существенные и характерные для предметов признаки. Затем мы учили детей сравнивать пары предметов, находить свойства и различия в предметах. На заключительной стадии данного этапа мы сосредоточивали внимание на условиях и порядке выполнения различных заданий: сравнение картинок для нахождения общих деталей, определение несовпадений в двух одинаковых картинках, нахождение двух одинаковых предметов среди многих похожих и т.д.

Прежде чем подойти к следующему этапу, мы убедились, что дети ознакомились с ходом деятельности по поддержанию произвольного внимания и условиями ее успешного выполнения, а также поняли логику этой деятельности.

На 2 переходном этапе за основу коррекционной работы мы взяли занятия, в которых необходимо определение лишних объектов на картине со словесным объяснением. Нахождение различий и сходства на картинках со словесным отчетом и объяснением. Проведение линий через лабиринты различной степени сложности с помощью проведения указкой по бумаге, над бумагой, только прослеживание направления взглядом.

На этом этапе задания по развитию произвольного внимания дети выполняют с помощью взрослого и самостоятельно. Также необходимо обратить внимание на один важный момент. На данном этапе применяются упражнения по развитию внимания с речевым содержанием.

На 3 основном этапе во время обучающих занятий создаются условия, при которых деятельность детей по поддержанию внимания приобретает автоматизированный характер. В процессе занятий у детей исчезает необходимость в использовании внешней речи, и они начинают пользоваться внутренней.

На развивающих занятиях данного этапа мы выдвигали ряд задач по закреплению умений самостоятельно выполнять действия с объектом, контролировать весь процесс деятельности и ее результат.

Всего нами было разработано 20 коррекционных занятий, отличающихся друг от друга по тематике, а также по содержанию постепенно усложнявшихся задач. В Приложении 5 приводим содержание групповой и индивидуальной коррекционной программы.

Для коррекции мыслительных операций была разработана вторая часть программы.

Данная коррекционно-развивающая программа направлена на коррекцию уровня аналитико-синтетической стороны речемыслительной деятельности, уровня обобщения и абстрагирования, умение выделять существенные признаки, и на определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах.

Принципы построения коррекционной программы

Основные принципы построения коррекционных программ были разработаны еще Л.С. Выготским. С развитием психологической науки и коррекционной психологии в частности, в работах И.В. Дубровиной, Г.В. Бурменской, О.А. Карабановой, И.И. Мамайчук приводится понимание коррекционной работы как основного воздействия специалиста, направленное на оптимизацию развития психических процессов и функций и гармонизации психических свойств личности.

В качестве основных принципов, в связи с этим, определяются следующие:

- системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

-    единство диагностики и коррекции;

-    приоритетности коррекции причинного типа;

-    деятельностный принцип коррекции;

-    учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;

-    комплексности методов психологического воздействия;

-    активного привлечения социального окружения к участию в коррекционной программе;

-    опоры на разные уровни организации психических процессов;

-    программированного обучения;

-    возрастания сложности;

-    учета объема и степени разнообразия материала;

-    учета эмоциональной окрашенности материала;

В рамках нашего исследования каждый из перечисленных принципов обеспечивался рядом моментов.

Поскольку предметом нашей дипломной работы стали мыслительные операции и свойства внимания, то принцип системности был реализован за счет отбора содержательного материала, тесно связано со школьной программой.

Принцип единства диагностики и коррекции был связан, прежде всего, с тем, что сама коррекционная программа составлялась на основании

результатов проведенного диагностического исследования, с одной стороны, и за счет того, что в процессе проведения коррекционной работы уточнялись причины и характер недоразвития мыслительных операций неуспевающих школьников

Поскольку все упражнения, которые использовались в нашей коррекционной программе, организовывались как учебно-игровая деятельность, можно говорить о том, что также коррекционная программа была составлена с учетом деятельностного принципа.

Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка реализовывался за счет дозированного использования визуального и вербального материала в упражнениях. При этом, в основном использовался принцип «сверху вниз», поскольку формирование мыслительных операций и свойств внимания строилось по алгоритму - введение общего понятия, его конкретизация, сравнение смежных понятий и объектов, обобщение, выделение существенных признаков. Данный алгоритм в значительной степени позволяет реализовать принцип опоры на разные уровни психической организации ребенка.

Разработанная коррекционно-развивающая программа направлена на коррекцию уровня аналитико-синтетической стороны речемыслительной деятельности, уровня обобщения и абстрагирования, умение выделять существенные признаки, и на определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах, а также свойств внимания.

Группа неуспевающих школьников делилась на подгруппы в 5 человек. Групповые занятия длились по 30-40 минут в зависимости от психологического состояния школьников.

Поскольку проведенная входная диагностика показала, что у всех детей отмечается недоразвитие мыслительных операций сравнения, обобщения, недостаточность понятийного мышления, а также все свойства внимания находятся в основном на низком уровне, то в коррекционную работу были включены все 20 школьников.

Полное описание коррекционной программы приводится в Приложении 5.

При разработке коррекционных приемов мы ясно осознавали, что некоторые дети будут быстрее и успешнее, чем другие, овладевать способами исполнения и регуляции деятельности. Поэтому с теми детьми, которые хуже справлялись с выполнением предъявляемых заданий, помимо групповых занятий, нами проводилась индивидуальная, дополнительная коррекционная работа. Она заключалась в проведении индивидуальных занятий по развитию внимания и включала в себя те же упражнения, что и основная программа.

При организации коррекционной работы большое значение мы придавали созданию высокого уровня мотивации. В процессе обучения нами выделялось три основных вида мотивов:

1) познавательные; 2)нравственные; 3)конкретные или соревновательные.

Эти виды мотивации помогали детям более целенаправленно организовывать свою деятельность, повышали уровень волевой регуляции и позволяли сделать коррекционные занятия более интересными и значимыми.

Особое внимание при создании программы мы уделяли принципу целостного развития познавательной сферы ребенка. Помимо развития внимания, учащиеся выполняли различные задания на развитие мышления, памяти, восприятия, моторики и т.д.

После серии занятий по развитию произвольного внимания и мышления мы провели повторное обследование среди учеников экспериментального и контрольного классов специальной коррекционной школы.

Результаты этого исследования мы рассмотрим в следующем параграфе данной главы.

3. Эффективность коррекционной работы.

3.1. Эффективность коррекции мышления

Для выявления эффективности коррекции мышления построим таблицу сравнения средних результатов исследования до и после коррекционной работы.

Уровень обобщения и абстрагирования, умение выделять существенные признаки	Определение понятий,выяснение причин,выявление сходства и различий в объектах	Уровень аналитикосинтетической стороны речемыслительной деятельности
До 18.7 коррекции	3.67	7.30
после 20.2	4.1	8.5
1.7	1.3	1.8

 

На гистограмме представлены в сравнительном аспекте результаты по методикам «Четвертый лишний», «Определение понятий», «Сравнение понятий» у неуспевающих школьников до и после коррекции по параметру среднегрупповго значения.

Как видно из гистограммы, некоторые изменения в сторону лучшего владения диагностируемыми мыслительными операциями присутствуют, однако они не очень значительные. Полученные эмпирические значения t-критерия Стьюдента говорят о недостоверности различий результатов исследования до и после коррекционной работы, то есть можно говорить о том, что произошедшие изменения невелики, незначительны, недостоверны.

В среднем по группе результаты по методике «4-й лишний» улучшились на 1,5 балла, по методике «Определение понятий» - на 0,4, по методике «Сравнение понятий» на 1,2 балла. Если учесть, что разброс значений по методике «4-й лишний» гораздо выше, чем по методике «Сравнение понятий», то можно говорить о том, что проведенная коррекционная работа позволила улучшить именно развитие мыслительной операции сравнения.

При качественном анализе обращает на себя внимание тот факт, что при сравнении понятий испытуемыми меньше использовались случайные признаки и больше - функциональные, применение существенных признаков осталось на прежнем уровне.

В отношении методики «4-й лишний» обратило на себя внимание более частое использование обобщающих слов, однако умение объяснить причины такого применения улучшилось незначительно.

Таким образом, сравнение данных до и после коррекционной работы можно следующие выводы:

1. В результате коррекционной работы у неуспевающих школьников были отмечены некоторые изменения в уровне сформированности мыслительных операций сравнения, обобщения. Эти изменения имели тенденцию положительных, однако не велики, не более 1-2 баллов.

2. Наибольшие положительные изменения по итогам коррекционной работы у детей проявились в отношении мыслительной операции сравнения, дети стали больше использовать функциональные признаки при сравнении понятий.

3.2. Эффективность коррекции внимания.

Для выявления эффективности коррекции внимания неуспевающих школьников построим таблицу и диаграмму средних значений результатов исследования до и после коррекционной работы.

	Устойчив.	Концентрац.	Объем	Переключение и распредел.
До коррекции	2.3	0.51	2.5	1.9
После	3.7	0.57	3.7	3.5
Юг	13.6	5.0	13.0	14.5

 

По таблице и диаграмме мы видим, что наблюдается положительная динамика в развитии всех свойств внимания. Больше всего коррекционная работа оказала влияние на такие свойства внимания как устойчивость, переключение и распределение внимания, немного меньше повысился уровень объема внимания. И практически не наблюдается динамика концентрации внимания. Это говорит о том, что не все свойства внимания можно скорректировать одинаково хорошо за короткий промежуток времени.

Устойчивость внимания. Эти значения соответствуют средним показателям устойчивости внимания. Что говорит о том, что учащиеся научились управлять своим вниманием на среднем уровне: они могут длительное время сосредотачивать свое внимание, хотя им необходимы перерывы в работе, специальные приемы, помогающие удерживать внимание на учебном предмете.

Концентрация внимания. Показатели соответствует среднему уровню концентрации внимания. Это значит, что учащиеся способны в средней и высокой степени сосредотачиваться на учебном материале, игнорируя внешние отвлекающие факторы, они способны «погружаться» в деятельность.

Объем внимания. Показатели соответствует среднему уровню и говорит о том, что дети могут одновременно удерживать в поле своего внимании несколько предметов (инструкций, заданий учителя, и пр.), одновременно выполняя несколько одновременно данных задания. Однако, их объем внимания все таки не позволяет одновременно ориентироваться слишком на большой объем одновременных заданий и инструкций.

Переключение и распределение внимания. Он говорит о том, что дети могут перестроиться с одного вида деятельности на другой, но для этого им нужно некоторое время.

Мы видим, что количество учащихся с низким уровнем устойчивости и концентрации внимания уменьшилось. Однако число учащихся с низким уровнем объема, переключаемости и распределения внимания остался на прежнем уровне. Это значит, что для коррекции этих свойств внимания требуется другая коррекционная программа.

Изучения динамики свойств внимания детей, посещавших занятия и имеющих низкий уровень развития.

 

Средние значения в этой группе детей повысились по всем свойствам внимания. Значит, в процессе занятия мы достигли цели - повысили уровень внимания детей.

Объем внимания детей значимо не увеличился. Исследователи указывают, что это свойство внимания в наименьшей степени поддается коррекции. Однако, и в объеме мы также можем наблюдать положительные сдвиги

В целом, мы доказали эффективность нашей программы для повышения уровня развития свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития. Следовательно, эту программу могут применять педагоги и психологи для работы с детьми с целью улучшения свойств внимания.

Данные этой работы позволили сделать вывод о необходимости разработки цикла коррекционно-развивающих занятий по развитию внимания детей с нарушением слуха. Где слуховой диагноз идёт как первичный, а дефицит внимания как вторичный, как следствие недоразвития познавательной сферы и слухового анализатора младшего школьника с нарушением слуха. Эти коррекционно-развиваюшие занятия приносят большую пользу в практической работе педагога - психолога.

3.3. Анализ успешности обучения.

Таблица показателей успеваемости школьников после коррекционной работы.

№	Имя	русский	матем атика	чтение	Знакомство с окр.миром	Средний бал успешности
1	Света А.	3	3	3	4	3,1
2	Саша Т.	3	3	4	4	3,5
3	Володя И.	3	3	4	3	3.1
4	Оля Г.	3	3	4	4	3.5
5	Маша П.	3	3	4	4	3.5
6	Денис С.	3	3	3	4	3,1
7	Данила Р.	3	3	3	3	3.0
8	Галя Р.	3	3	4	4	3.5
9	Сергей Л.	3	3	3	3	3.0
10	Надя М.	4	3	3	3	3.1
11	Лена О.	3	3	3	4	3.1
12	Олег С.	4	3	4	4	3.8
13	Настя П.	3	3	4	3	3.1
14	Дима С.	3	3	3	3	3.0
15	Олеся А.	3	3	3	3	3.0
16	Дима У.	3	3	4	3	3.1
17	Вика Г.	3	3	4	4	3.5
18	Валя Т.	3	3	3	3	3.0
19	Виталий У.	3	3	4	3	3.1
20	Саша В.	3	3	3	4	3.1

После проведения коррекционной работы нами были снова пронализированы оценки неуспевающих четвероклассников. Неудовлетворительных отметок по всем предметам не было, средний бал успешности обучения повысился.

В целом можно говорить о том, что в результате коррекционной работы у неуспевающих школьников лучше наблюдается небольшая положительная динамика в отношении мыслительных операций и свойств внимания. Полагаем, что данный факт можно объяснить тем, что недостаточность развития обобщения, которая проявилась у детей на этапе входной диагностики была обусловлена недостаточностью понятливости, недостаточностью знаний об окружающем мире, оперированием понятий, которые на момент исследования были мало знакомы детям; отмеченная недостаточность обусловлена скорее недоразвитием более элементарной мыслительной операции сравнения.

Можно говорить о том, что существует тесная взаимосвязь между всеми мыслительными операциями, которые мы диагностировали у детей, что вербально-логическое мышление строиться не столько на основе расширения диапазона представлений об окружающем мире, сколько на основе умения применять разные мыслительные операции по отношению к вербальному материалу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В своей работе мы изучили психолого-педагогическую методическую литературу по изучаемой теме. Выяснили, что мышление дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, а также закономерности психики людей. Источником и критерием, а также областью для применения ее результатов является практика. Мышление — это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека, а также то, что в структуре мышления можно выделить определенные умственные (мыслительные) операции. К основным видам умственных операций относятся: сравнение, анализ и синтез, абстракция и конкретизация, умозаключение, индукция и дедукция. Мышление подразделяют на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом наглядно-образное наглядно-действенное и абстрактное мышление.

В данной работе на тему «Формирование мыслительных операций в коррекционной работе с детьми ЗПР» были рассмотрены теоретические и практические аспекты этой проблемы.

В теоретической части были рассмотрены и проанализированы психологические особенности развития мышления и мыслительных операций младшего школьника с ЗПР, а так же развитие мышления в онтогенезе. Мы определили основные направления коррекции мышления у детей с ЗПР (речь идет о необходимости системно - организованного формирования уровней мышления, «отработки» различных мыслительных операций на наглядном и вербальном материале. т. д.).

Выяснили, что включение в процесс коррекционно-развивающей работы вербального материала предполагает, что параллельно у ребенка формируется понятийное мышление, обогащается за счет общеобразовательных и других занятий. Так же выяснили, что развитие словесно-логичекого мышления признается большинством автором как важнейший компонент коррекционно-развивающий работы с детьми Развитие словесно-логического мышления не является отдельной самостоятельной технологией, а применяется в контексте решения конкретных учебных задач на уровне наглядно-действенного и/или нагляднообразного мышления.

В экспериментальной части нашего исследования полученные результаты подтверждают, что у детей с задержкой психического развития успешность формирования в процессе коррекционной работы мыслительных операций сравнения, обобщения и определения понятий (в структуре вербально-логического мышления) отличаются от успешности у детей с нормальным онтогенезом.

В результате коррекционной работы у детей с были отмечены некоторые изменения в уровне сформированности мыслительных операций сравнения, обобщения.

Наибольшие положительные изменения по итогам коррекционной работы у детей проявились в отношении мыслительной операции сравнения, дети стали больше использовать функциональные признаки при сравнении понятий.

У детей с нормальным онтогенезом отмечены более значительные положительные изменения по уровню сформированности исследуемых мыслительных операций, и наиболее существенны улучшения в отношении мыслительной операции обобщения.

Проведенный нами корреляционный анализ позволяет утверждать, что в отношении детей с нормальным онтогенезом, которые показали на этапе входной диагностики низкий уровень развития мыслительных операций сравнения, обобщения, понятийного мышления обращает на себя внимание расширение возможностей в применении как сравнения, так и набора представлений в реализации мыслительной операции обобщения в результате коррекционной работы.

У детей в результате коррекционной работы появляется отсутствовавшая ранее связь между использованием мыслительной операции сравнения и обобщения.

Таким образом, была достигнута цель работы: выявление различия в формировании мыслительных операций (в структуре вербально-логического мышления) посредством коррекционной программы у детей .

Частично нашла свое подтверждение гипотеза: у неуспевающих школьников при проведении коррекционной работы по программе, разработанной на диагностической основе, можно получить положительную динамику. Коррекция свойств внимания имеет хорошую положительную динамику, однако коррекция мыслительных операций прошла менее успешно. Вероятно. Что коррекция мышления требует большего времени и поддается коррекции слабее, чем свойства внимания.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1.    Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. / Г.С. Абрамова. -

М., 1998.

2.    Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. - М., 1993.

3.    Боденко Б.Н. Выявление некоторых причин трудностей в учении//

Научно-практические проблемы школьной психологической службы.-М.,

1987.

4.    Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Л.И. Божович. - М., 1968.

5.    Боровик, О.В. Практический материал для проведения психологопедагогического обследования детей/ О.В. Боровик, С.Д. Забрамная. - М.: Владос, 2003.

6.    Бруннер, Е. Ю. Лучше, чем супервнимание: Методики диагностики и

психокоррекции: Психология внимания; Оценочные тесты; Развивающие игровые упражнения. Серия: Психологический практикум /

Е.Ю.Бруннер. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.— 317 с

7. Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / Дисс.на соиск.уч.ст.к.пс.н. - М., 1995.

8. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников/ А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. - М.: Владос-Пресс, 2005. - 159с.

9.    Веракса Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. / Н. Е. Веракса. - М.: ПЕРСЭ, 2003. - 144 с.

10.    Виноградова А.Д., Коновалова Н.Л. и др.Психолого-педагогическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. -М.,2004

11.Волков,    Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться/Б.С. Волков. -М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.

12.Волкова,    Т. Н. Развитие памяти и внимания / Т.Н.Волкова. - М.: Экспресс, 2006. - 216с.

13.Выготский    Л.С. Вопросы детской психологии. / Л.С. Выготский.- СПб., 1997.

14.Гезелл    А. Умственное развитие ребенка. / А. Гезелл. - М., 1989.

15.    Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индивидуального

подхода к слабоуспевающим ученикам: Пособие для учителей классов

выравнивания. - Киев, 1985.

16.    Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. Беличевой С.А., Коробейникова И.А., Кумариной Т.Ф. и др. _ М., 1993.

17.Егорова    Т.В. Особенности памяти, и мышления школьников, отстающих в развитии.-М., 1993.

18.Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.:Просвещение, 1994.

19.Зейгарник Б.В. Воспроизведение незавершённых и завершённых

действий// Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. - М., 1979

20.Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.1961

21.    Иденбаум, Е. Л. Становление познавательной деятельности детей с легким психическим недоразвитием в разных психолого-педагогических условиях / Е.Л. Иденбаум, А.А. Гостар// Дефектология. - 2008. - № 5. - С. 4 - 10.

22.Кропотов,    Ю.Д. Современная диагностика и коррекция синдрома нарушения внимания/Ю.Д. Кропотов. - СПб., 2005.

23.Кравцова,    М. Развитие внимания в начальной школе / М.Кравцова // Школьный психолог. - 2002. - №46. - С.33-34.

24.Кравцова,    М. Развитие внимания в начальной школе / М.Кравцова // Школьный психолог. - 2002. - №48. -С.31-32.

25.    Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека// Вопросы психологии. - 1984.-№ 3.

26.    Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей / М.И. Лисина // Вопросы психологии. - 1978. - № 5. - С. 73 - 75.

27.    Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику._м., 1995.

28.Менчинская    Н. А. проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка. / Н. А. Менчинская. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 448 с.

29.    Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Под ред.Н.И.Непомнящей. _ М., 1975.

30.Московкина,    А.Г. Как помочь ребенку с нарушением внимания /А.Г. Московкина // Дефектология. - 2000. - №2.

31.Немов.    Р. С. Психология / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2002. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

32.Ольшанская, Е.В. Развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, речи/ Е.В. Ольшанская.- М.: Первое сентября, 2004.

33.    Осипова, А.А., Малашинская, Л.И. Диагностика и коррекция внимания: программа для детей 5-9 лет / А.А.Осипова. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 256с.

34.Память    и ее нарушения (Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова N 7-2000, стр.45-49, Л.В. Стаховская, Кафедра неврологии и нейрохирургии N 2 РГМУ, Москва)

35.Практикум    по общей психологии / Под ред.А.И.Щербакова. _ М., 1990.

36.    Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. _ М., 1989.

37.Программа    изучения психологических особенностей детей 6-10 лет и организация индивидуального подхода к ребенку. / Сост.А.И.Оботурова.

_ Сыктывкар, 1991.

38.Рабочая    книга школьного психолога / Под ред.И.В.Дубровиной. _ М.,

1987.

39.Рубинштейн    С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1989.

40.Смирнов    А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966

41.Тамбиев,    А.Э. Динамика развития основных свойств внимания в детском возрасте/А.Э. Тамбиев // Вопросы психологии, 2003. - №3.

42.Филимоненко    Ю. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера (WISC) /Ю. Филимоненко, В. Тимофеев.- СПб.: ГП «Иматон», 1994. - 94с.

43.Чупров, Л.Ф. Особенности произвольного внимания и познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития / Л.Ф.Чупров // Дефектология. - 1987.- № 6.- С. 17-22.

44.Чупров, Л.Ф. Характеристика произвольного внимания у нормально развивающихся младших школьников и учащихся с задержкой психического развития/Л.Ф. Чупров // Вестник ХГУ им. Н. Ф. Катанова. -Вып. 2. - Серия 2. Психология. Педагогика. - Абакан, 1997. - С. 36-40.

45.Шаталов В.В. Память и возможности ее развития, Киев 1997, Флорес Ц. Хрестоматия по общей психологии // Психология памяти—МГУ, 1979

Приложение 1

Информационная карточка №1

1.    Название - «4-й лишний».

2.    Автор - С.Я. Рубинштейн

3.    Источник описания - Блейхер В.М., Крук И.В. Боков С.Н. Практическая патопсихология. Руководство для врачей и медицинских психологов. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996 г.

4.    Назначение - Методика предназначена для исследования способностей к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенные признаки.

5.    Стимульный материал, оборудование. Испытуемому предлагается 5 карточек, на каждой из которых изображено по 4 разных предмета.

		В	Время(с)	Т
I карта	1.бурав 2.шуруп 3.пила 4.топор	1 9 1 5	6 6-60 6-120 120	+1 0 -1 -2	А1=В1+Т1
II карта	1.карандаш 2.авторучка 3.ученич.перо 4.тетрадь	1 1 5 9	3 3-40 40-60 60	+1 0 -1 -2	А2=В2+Т2
III карта	1.часы 2.очки 3.весы 4.термометр	1 9 1 1	3 3-40 40-60 60	+1 0 -1 -2	А3=В3+Т3
IV    карта V    карта	1.шкаф 2.кровать 3.комод 4.этажерка 1.пуговица 2.катушка 3.пряжа	1 9 1 5 1 9 1	3 3-40 40-60 60 3 3-40 40-60	+1 0 -1 -2 +1 0 -1	А4=В4+Т4 А5=В5+Т5

4.крючок

1

60

-2

6.    Инструкция - «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый - лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?»

7.    Обработка результатов

Учитывается время и точность. На примере 1 карты экспериментатор проверяет, правильно ли понята инструкция.

Обработка результатов. Оценка: А=В+Т, где В - оценка успешности, Т -оценка времени.

Общая оценка в баллах складывается из оценок показателей успешности по всем картам, кроме А1, которая рассматривается как тренировочный этап.А=А2+А3+А4+А5

В зависимости от полученных баллов уровень развития мышления оценивается как: средний -20-36 баллов, высокий -37-40 баллов, низкий - 20 баллов

Информационная карточка №2

1.    Название - Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах.

2.    Автор - С.Я. Рубинштейн.

3.    Источник описания - С.Я. Рубинштейн Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клиники: Практическое руководство. - М., 1970 В.М. Блейхера Практическая патопсихология. Руководство для врачей и медицинских психологов - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996

4.    Назначение - Методика предназначена для исследования понятийного мышления.

5.    Стимульный материал, оборудование - Ребенку задаются вопросы и по правильности ответов ребенка устанавливаются данные особенности мышления.

1. Какое из животных больше: лошадь/собака?

2.    Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером? (обедают, ужинают)

3.    Днем на улице светло, а ночью? (темно)

4.    Небо голубое, а трава? (зеленая)

5.    Черешня, груша, слива и яблоко - это ...? (фрукты)

6.    Почему когда идет поезд, опускают шлагбаум? (чтобы ни кто не ехал, чтобы не было аварии)

7.    Что такое Москва, Киев, Хабаровск? (города)

8.    Который сейчас час (Ребенку показывают часы    и    просят    назвать

время, правильный ответ такой, в котором    указаны    часы    и

минуты).

9.    На кого больше похоже собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни почему ты так считаешь (кошку)

10.Для    чего нужны автомобилю тормоза? (Правильны считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля)

11.Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывают, что это инструменты, выполняющие в чем-то похожие функции).

12.Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих признака).

13.Чем отличается гвоздь, винт и шуруп - друг от друга. (Правильный ответ: гвоздь гладкий по поверхности, а винт и шуруп - нарезные, гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают отверткой)

14.Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание. (вид спорта)

15.Какие ты знаешь виды транспорта (в правильном ответе как минимум 2 вида транспорта).

16.Чем отличается старый человек от молодого? (правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака).

17.Для    чего люди занимаются физкультурой и спортом? (чтобы быть здоровыми)

18.Для    чего на письмо необходимо наклеивать марку? (марка -это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).

19.    Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?

20.Детеныша    собаки называют кутенком, а как называют детенышей овцы, коровы?

6. Инструкция - «Сейчас я буду задавать тебе вопросы, а ты быстро отвечай мне на них»

7. Обработка результатов - За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике равно 10.

Замечание! Правильным могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса. Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать что он не верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку -

0.25.б.

Выводы об уровне развития.

6.5    - 10 баллов - высокий.

3.5    - 6 баллов - средний 0 - 3 балла - низкий

Информационная карточка № 3

1.    Название - Сравнение понятий

2.    Автор - С.Я. Рубинштейн

3.    Источник описания - В.М. Блейхера Практическая патопсихология. Руководство для врачей и медицинских психологов - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

4.    Назначение - Методика предназначена для выявления особенностей аналитико-синтетической стороны речемыслительной деятельности, оценка возможности распознавания ребенком категориальных признаков в ситуации сравнения понятий, выделение общих родовитых признаков или их отсутствия.

5.    Стимульный материал - Пары специально подобранных слов, обозначающих различные предметы или явления.

Утро - вечер

Летчик - тракторист Лыжи - коньки Собака - кошка

Трамвай - автобус Река - озеро Ворона - рыба Лев - тигр Поезд - самолет Обман - ошибка Яблоко - вишня Лев - собака Ворона - воробей Молоко - вода Сани - телега Воробей - курица Дуб - береза Сказка - песня Лошадь - всадник Голод - жажда.

6.    Инструкция - «Я сейчас назову тебе слов, а ты скажешь, что оно означает, как о нем можно сказать другими словами» (Далее следует объяснение какого-либо простого понятия)

7.    Обработка результатов - 1) Количественная обработка заключается в подсчете числа черт сходства и различия, за каждый правильный ответ начисляется 1 балл.

1)    Высокий уровень - школьник назвал более 12 баллов

2)    Средний уровень - от 8 до 12 баллов

3)    Низкий уровень - менее 8 балов

2) Качественная обработка состоит в том, что экспериментатор анализирует, какие черты отметил учащийся в большем количестве -сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия.

Информационная карта № 4 Название: Кольца Ландтольта

Цель: изучение устойчивости и концентрации внимания. Обработка и регистрируемые показатели. При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы, и за все пять минут, в течение которых продолжался психодиагностический эксперимент. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первую по пятую, и в целом за все пять минут. Продуктивность и устойчивость внимания ребенка определяются по формуле:

 

формула 1,

где: S — показатель продуктивности и устойчивости внимания; N — количество колец, просмотренных ребенком за минуту (если с помощью этой формулы определяется общий показатель продуктивности и устойчивости внимания за все пять минут, то, N будет равно числу колец, просмотренных в течение пяти минут, следующий показатель n — числу ошибок, допущенных в течение пяти минут, а знаменатель данной формулы — 300); n — количество ошибок, допущенных ребенком за это же время.

Перевод сырых баллов в стены по методике «Кольца Ландольта»:

 

Уровень концентрации внимания (К, %) вычисляют по формуле:

 

формула 2

Где Е — количество правильно зачеркнутых символов; P — количество пропущенных символов; O — количество ошибочно зачеркнутых символов; n — количество символов, которые необходимо было вычеркнуть в просмотренной части корректурной пробы (Приложение 1).

Инфоромационная карта № 5 Название «Запомни и расставь точки»

Цель: с помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Обработка и регистрируемые показатели. Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек) (Приложение 1).

Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

10 баллов — ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 5 и более точек.

8-9 баллов — ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5

точек.

6-7 баллов — ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4

точек.

4-5 баллов — ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.

0-3 балла — ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.

Выводы об уровне развития 10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

6-7 баллов — средний.

4-5 баллов — низкий.

0-3 балла — очень низкий.

Информационная карта № 6 Методика «Проставь точки»

Цель: методика предназначена для оценки переключения и

распределения внимания ребенка.

Обработка и регистрируемые показатели.

Оценка результатов 10 баллов - показатель S больше чем 1,00.

8-9 баллов - показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00.

6-7 баллов - показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0,75.

4-5 баллов - показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50.

0-3 балла - показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

6-7 баллов - средний.

4-5 баллов - низкий.

0-3 балла - очень низкий (Приложение 1).

Приложение 2

Таблица 1 Сводная таблица результатов первичного исследования мыслительных операций неуспевающих школьников

№	Имя		Методики
		Уровень обобщения и абстрагирования, умение выделять существенные признаки	Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах.	Уровень аналитеко- синтетической стороны речемыслительной деятельности
1	Света А.	16	3	8
2	Саша Т.	22	4,5	10
3	Володя И.	20	2,5	6
4	Оля Г.	21	3	9
5	Маша П.	23	6	12
6	Денис С.	15	3	8
7	Данила Р.	18	2	3
8	Галя Р.	16	4,5	8
9	Сергей Л.	18	3	10
10	Надя М.	21	2	6
11	Лена О.	18	3,5	8
12	Олег С.	21	2	3
13	Настя П.	18	5	10
14	Дима С.	16	3	9
15	Олеся А.	15	4	7
16	Дима У.	14	5	9
17	Вика Г.	19	2	4
18	Валя Т.	24	8	6
19	Виталий У.	17	4,5	4
20	Саша В.	21	3	6

Таблица 2. Сводная таблица результатов контрольного исследования мышления

№	Имя		Методики
		1	2	3
		Уровень обобщения и абстрагирования, умение выделять существенные признаки	Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах.	Уровень аналитеко-синтетической стороны речемыслительной деятельности)
1	Света А.	17	3,5	8
2	Саша Т.	22	4,5	10
3	Володя И.	18	3	6
4	Оля Г.	21	3	9
5	Маша П.	23	6	12
6	Денис С.	16	2,5	7
7	Данила Р.	20	3	5
8	Галя Р.	21	3	5
9	Сергей Л.	24	5	7
10	Надя М.	23	6	12
11	Лена О.	24	3	10
12	Олег С.	21	4	11
13	Настя П.	18	4,5	11
14	Дима С.	19	5	8
15	Олеся А.	16	3	6
16	Дима У.	21	3,5	9
17	Вика Г.	17	6	6
18	Валя Т.	18	5	9
19	Виталий У.	21	6	11
20	Саша В.	23	4	8

Сводные таблицы исследования внимания.

Результаты первичного исследования внимания неуспевающих школьников

Исп.№	Устойч..	Концентр	Объем	Перекл. и распр.
Света А.	1	0,65	1	2
Саша Т.	2	0,71	2	2
Володя И.	2	0,55	2	2
Оля Г.	5	0,59	4	3
Маша П.	2	0,74	1	2
Денис С.	3	0,65	2	1
Данила Р.	2	0,62	1	2
Галя Р.	1	0,71	2	1
Сергей Л.	4	0,37	2	2
Надя М.	2	0,59	1	3
Лена О.	5	0,66	4	2
Олег С.	2	0,55	3	1
Настя П.	1	0,47	3	2
Дима С.	2	0,22	2	1
Олеся А.	3	0,24	3	2
Дима У.	2	0,26	2	1
Вика Г.	1	0,22	4	2
Валя Т.	2	0,56	5	3
Виталий У.	1	0,47	2	2
Саша В.	2	0,31	3	2

Результаты исследований внимания младших школьников после коррекционной работы.

	Исп.	Устойч..	Концентр	Объем	Перекл. и распр.
1	Света А.	3	0,72	2	4
2	Саша Т.	4	0,80	3	3
3	Володя И.	4	0,60	3	4
4	Оля Г.	6	0,65	5	5
5	Маша П.	4	0.81	3	3
6	Денис С.	5	0,75	3	3
7	Данила Р.	4	0,73	2	4
8	Галя Р.	3	0,81	4	2
9	Сергей Л.	5	0,42	4	4
10	Надя М.	3	0,60	3	4
11	Лена О.	6	0.72	5	4
12	Олег С.	4	0,62	4	3
13	Настя П.	2	051	5	3
14	Дима С.	3	0.25	3	2
15	Олеся А.	5	0,32	4	4
16	Дима У.	3	0,29	3	3
17	Вика Г.	2	0.28	5	4
18	Валя Т.	4	0.64	6	4
19	Виталий У.	2	0.61	4	3
20	Саша В.	3	0,40	4	4

Приложение 4

Таблицы расчета значимости различий результатов исследования мышления и внимания.

Автоматический расчет t-критерия Стьюдента Устойивость внимания

 

 

 

 

Полученное эмпирическое значение t (13) находится в зоне значимости.Полученное эмпиричАвтоматический расчет t-критерия Стьюдента

Переключение, распределение

 

 

 

 

Приложение 5

Учебный план занятий по развитию свойств мышления.

№ занятия 1.	Тема Упр. 1 Лабиринт Цель: задания на прохождение лабиринтов помогает развивать у детей, абстрактное мышление и способность к самоконтролю Упр. 2 Загадки Цель: развитие аналитико - синтетической стороны речемыслительной деятельности	Кол-во занятий 1 (групповое) 1 (групповое)	Кол-во часов 15 мин. 20 мин.
2.	Упр.1Тест «Выделение двух существенных (главных) признаков Цель: развивать умение выделять существенные признаки. Упр.2 Тест на мышление Цель: развитие абстрактного мышления	1 (групповое) 1 (групповое)	20 мин. 20 мин.
3	Упр. 1 Игра «Пословицы» Цель: развитие образного мышления Упр. 2 Игра «Ну как отгадай» Цель: развитие определение понятий, выявлений причин, выявлений сходства и различий в объектах	1 (групповое) 1 (групповое)	20 мин. 20 мин.
4.	Упр. 1 Игра «Лишняя игрушка» Цель: развитие смысловых операций анализа, синтеза и классификации Упр.2 Игра на развитие мышления Цель: развитие особенностей аналитеко-синтетической стороны речемыслительной деятельности, оценка возможности распознавания категориальных признаков в ситуации сравнения понятий, выделение общих родовитых признаков или их отсутствия.	1 (групповое) 1 (групповое)	20 мин. 20 мин.
5.	Упр.1 «Исключение лишнего слова» Цель: развитие операций мышления (выявление сходства и различий в объектах, определение понятий)	1 индиви дуальное	20 мин.

6.	Упр.2 «Определи игрушки» Цель: развитие определение понятий, выявлений причин, выявлений сходства и различий в объектах Упр.1 «Поиск предмета по заданным признакам» Цель: развитие особенностей аналитико-синтетической стороны речемыслительной деятельности, оценка возможности распознавания категориальных признаков в ситуации сравнения понятий, выделение общих родовитых признаков или их отсутствия.	1 Индиви дуальное 1 (групповое)	15 мин. 30мин.
7	Упр.1 Дорисуй фигуры Цель: развитие абстрактное мышление и способность к самоконтролю	1 (групповое)	35 мин.
8	Упр.1 Определение Цель развитие мыслительных ассоциативных связей Упр.2 «Заглавие» Цель: развитие мыслительного анализа, логического мышления и обобщения	1 (групповое) 1 (групповое)	20 мин. 20 мин.
9.	Упр.1 «Поиск аналогов» Цель: развитие умение выделить существенные признаки, обобщения, сравнения Упр.2 «Сокращение» Цель: развитие умения выделять существенные и не существенные признаки, мыслительного анализа	1 индивидуальное 1 индивидуальное	20 мин. 20 мин.
10.	Упр.1 «Способы применения предмета» Цель: развитие операций мышления (выявление сходства и различий в объектах, определение понятий) Упр.2 «Задача Ломаная кривая» Цель: развитие мыслительного анализа, логического мышления и обобщения	1 (групповое) 1 (групповое)	30 мин. 10 мин.

Содержание программы Занятие №1

Приветствие.

Упр.1.

Лабиринты

Инструкция. Детям предлагаются лабиринты разной степени сложности.

Инструкция помогите зверюшкам найти выход из лабиринта. Лабиринты.

 

 

 

Упр.2.

Загадки

1) Гуляю по свету, Жду ответа,

Найдешь ответ -Меня и нет. (Загадка)

2)    Заворчал живой замок,

Лег у двери поперек. (Собака)

3)    На ночь два оконца,

Сами закрываются,

А с восходом солнца Сами закрываются. (Глаза)

4)    Сидит на окошке кошка Хвост как у кошки,

Лапы как у кошки,

Усы как у кошки

А не кошка. (Кот)

5)    Два гуся - впереди одного гуся. Два гуся - позади одного гуся И один гусь посередине Сколько всего гусей? (Три)

6)    Кто носит шляпу на ноге? (гриб)

Инструкция: Детей нужно разделить на 2 команды. Загадки читает ведущий. За правильный ответ команде набавляется 1 балл. В конце игры подсчитывается количество баллов, у какой команды их больше та и победила.

Приветствие

Упр.1.

Тест «Выделение двух существенных (главных) признаков»

Инструкция: В ряду записаны несколько слов. Одно слово стоит перед скобками, несколько слов заключены в скобках. Ребенок должен из слов в скобках выбрать два слова, которые самым тесным образом связаны со словами за скобками.

1)    Деревня (река, поле, дома, аптека, велосипед, дождь, почта, лодка, собака).

2)    Море (катер, рыба, вода, турист, песок, камень, улица, вминая, птице, солнце).

3)    школа, (учитель, улица, восторг, ученик, брюки, часы, нож, минеральная вода, стол, коньки)

4)    Город (машина, улица, каток, магазин, учебник, рыба, деньги, подарок).

5)    Дом (крыша, стена, мальчик, аквариум, клетка, диван, улица, лестница, ступень, человек).

6)    Карандаш (пенал, линия, книга, часы, оценка, цифра, буква).

7)    Учеба (глаза, чтение, очки, оценки, учитель, наказание, улица, школа, золото, телега).

После выполнения задания подсчитывается количество правильных ответов. У кого из ребят их больше тот и победил. Максимальное количество правильных ответов 14.

Упр.2.

Тест на мышление.

Инструкция. Для этой игры потребуется бумага и карандаш. Ведущий составляет предложения, но так что бы слова в них были перепутаны. Из предложенных слов нужно попробовать составить предложение так чтобы, заблудившиеся слова вернулись на место, и сделать это по возможности быстро.

1)    Пойдем в мы воскресенье поход. (В воскресенье мы пойдем в поход).

2)    Играют кидая дети мяч в другу его друг. (Дети играют в мяч, кидая, его друг другу).

3)    Максим утром дома из рано вышел. (Максим вышел из рано утром).

4)    Библиотеке интересных в взять книг можно много. (В библиотеке можно взять много интересных книг).

5)    Клоуны и завтра в обезьяны приезжают цирк. (Завтра в цирк приезжают обезьяны и клоуны).

Занятие 3.

Приветствие

Игра «Пословицы»

Инструкция: Учитель предлагает простые пословицы. Дети должны дать свое объяснение смысла пословиц. Спрашивать необходимо по очереди.

1)    Дело мастера боится.

2)    Всякий мастер на свой лад.

3)    На все руки мастер.

4)    Без труда и в саду нет плода.

5)    Картошка поспела - берись

6)    Без труда не вынешь рыбку из пруда .

7)    Картошка поспела - берись за дело.

8)    Каков уход таков и плод.

9)    Больше дела меньше слов.

10)    Всякий человек у дела познается.

11)    Глаза боятся руки делают.

12)    Без труда нет добра.

13)    Терпение и труд все перетрут.

14)    Дом без крыши, что без окон.

15)    Хлеб питает тело, а книга питает разум.

16)    Где ученье - там уменье.

17)    Ученье - свет, а неученье - тьма.

18)    Семь раз отмерь, один раз отрежь.

19)    Сделал дело, гуляй смело.

20)    Хороша ложка к обеду.

Упр.2.

«Ну-ка, отгадай!»

Цель: развитие аналитеко-синтетической стороны речемыслительной деятельности.

Инструкция: Дети делятся на две группы. Первая группа тайно от второй задумывает, какой-либо предмет. Вторая группа должна отгадать предмет задавая вопросы. На эти вопросы первая группа имеет право отвечать только «да» или «нет». После угадывания предмета группы меняются местами

Прощание.

Занятие 4

Приветствие.

Упр.1.

Лишняя игрушка.

Инструкция: Дети и экспериментатор приносят с собой игрушки из дома. Группа ребят делятся на две подгруппы. 1-ая подгруппа на 2-3 мин. Выходит из комнаты. 2-ая подгруппа отбирает 3 игрушки из тех что принесли. При этом 2 игрушки должны быть «из одного класса», а третья из другого. Например с куклой и зайчиком кладут мячик. Входит первая группа и посоветовавшись, берет «Лишнюю игрушку» - ту которая, по их мнению, не подходит. Если ребята легко справляются с 3 игрушками их число можно увеличить до 4-5, но не более семи. Игрушки можно заменить картинками.

Упр.2.

Инструкция: Из группы детей выбирается один ведущий, остальные садятся на стулья.

Учитель имеет большую коробку, в которой лежат картинки с изображениями различных предметов. Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети из группы предлагают свои версии, следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

Прощание.

Занятие 5.

Приветствие.

Упр.1.

«Исключение лишнего слова»

Инструкция: Предлагаются три слова, выбранных наугад. Необходимо оставить два слова, для которых можно выделить общий признак. «Лишнее слово» надо исключить. Нужно как можно больше найти вариантов исключающие «лишнего слова». Возможны варианты комбинаций слов.

1)    «собака», «помидор», «солнце»

2)    «вода», «вечер», «стекло»

3)    «машина», «лошадь», «заяц»

4)    «корова», «тигр», «коза»

5)    «стул», «печь», «квартира»

6)    «дуб», «ясень», «сирень»

7)    «чемодан», «кошелек», «тележка»

Относительно каждого варианта необходима получить 4-5 и более ответов.

Упр.2.

«Определи игрушки».

Инструкция: Выбирается один водящий, который выходит на 2-3 мин. из комнаты. В его отсутствие из детей выбирается тот, кто будет загадывать загадку. Этот ребенок должен жестами и мимикой показать какую игрушку, картинку он задумал. Водящий должен отгадать игрушку (картинку), выбрать ее, взять в руки и громко назвать. Остальные дети хором говорят «Правильно» или «Неправильно».

Если ответ правильный, выбирается другой и водящий и другой ребенок, который будет загадывать загадку. Если ответ неправильный, показать загадку предлагается другому ребенку.

Прощание.

Занятие 6.

Приветствие.

Упр.1.

«Поиск предмета по заданным признакам»

Инструкция: Задается определенный признак, необходимо подобрать как можно больше предметов, обладающих заданным признаком.

Начинают с признака, отражающего внешнюю форму предмета, а затем перейти к признакам отражающих назначение предметов, движение.

Признак внешней формы: круглый, прозрачный, жесткий, горячий

и.т.д.

Самый активный ребенок, давший наибольшее кол-во правильных ответов становится победителем.

Занятие 7

Приветствие.

Упр.1.

«Дорисуй фигуры».

Инструкция: дорисуй недостающие фигуры и закрась их. Помни, что один цвет и форма в каждом ряду повторяется только один раз. Закрась желтым карандашом все треугольники. Закрась красным карандашом все квадраты. Закрась оставшиеся фигуры синим карандашом.

Дорисуй фигуры

 

 

Прощание.

Занятие 8.

Приветствие.

Упр.1.

«Определения»

Инструкция: Ребятам предлагается два слова. Задача игры состоит в том, чтобы придумать слово, находящееся между 2 задуманных предметов и служит как бы переходным мостиком «между ними». Каждый ребенок

отвечает по очереди. Ответ д.б. обязательно обоснован. Например: «гусь и дерево». Переходные мостики»лететь, (гусь взлетел на дерево), спрятаться (гусь спрятался за дерево) и.т.п.

Упр.2.

«Заглавие».

Инструкция: Приготовьте небольшой рассказ объемом в 12-15 предложений. Прочитайте рассказ в группе и попросите участников игры придумать к нему заглавие так, чтобы к одному рассказу придумали 5-7 названий.

Прощание.

Занятие 9.

Приветствие.

Упр.1.

«Поиск аналогов» .

Инструкция: называется какой-нибудь предмет. Необходимо найти как можно больше предметов, сходные с ним по различным признакам (внешние и существенные).

1)    Вертолет.

2)    Кукла.

3)    земля.

4)    арбуз.

5)    Цветок.

6)    машина.

7)    газета.

Упр.2.

«Сокращение»

Инструкция: зачитывается короткий рассказ объемом 12-15 предложений. Ребенок должен передать его содержание «своими словами» используя 2-3 фразы. Необходимо отбросить мелочи, детали и сохранить самое существенное. Не разрешается допускать искажение смысла рассказа.

Прощание.

Занятие 10.

Приветствие.

Упр.1.

«Способы применения предмета»

Задается какой-нибудь предмет, необходимо назвать как можно больше способов его применению: Например: книга, автомобиль, помидор, дождь, желудь, ягода. Кто из ребят наиболее активно участвовал и дал наибольшее кол-во верных ответов, становится победителем.

Упр.2.

«Задача Ломанная кривая»

Инструкция: Попробуйте, не отрывая карандаша от бумаги и не проводя дважды одну и ту же линию, нарисовать конверт.

Описание заданий по коррекции внимания младших школьников.

Групповые занятия.

Занятие 1. Цель: активизация детей на работу, снятие эмоционального напряжения.

Игра «числа». Учащиеся встают в круг. Ведущий предлагает следующую игру: «Сейчас мы по очереди будем считать от 1 до 30. Будьте внимательны, т. к. числа, содержащие 3 или делящиеся на 3, произносить нельзя. Вместо этого надо сделать хлопок. Тот, кто ошибается, выбывает из игры».

Игра «поем вместе». Дети удобно устраиваются на своих местах. Ведущий предлагает хором спеть какую-нибудь песню. например, «Голубой вагон». Он объясняет, что надо делать при этом. Один хлопок — начинаем петь. Два хлопка — продолжаем петь, но мысленно. Один — хлопок — снова поем вслух. И так несколько раз, пока кто-нибудь не ошибется.

Игра «поиск предмета». Для проведения этой игры ведущий заранее готовит несколько мелких предметов: значок, ластик, колечко и т. д. Ведущий предлагает участникам игры внимательно оглядеться вокруг, хорошо запомнить обстановку в комнате, предметы, находящиеся в ней. После этого все, кроме ведущего, выходят. Ведущий кладет один маленький предмет на видное место. По очереди приглашаются участники игры. Им разрешается сделать один круг по комнате и ответить на вопрос, есть ли новый предмет и что это. Не назвавшие предмет выходят из игры.

Занятие 2. Цель: активизация детей на работу, снятие эмоционального напряжения.

Игра «самый внимательный». Участники игры встают полукругом. Затем определяют ведущего. Ведущий должен запомнить порядок расположения участников игры. Затем ведущий отворачивается. В это время игроки меняются местами. Ведущий должен сказать, как стояли его товарищи в начале игры. На месте ведущего должны побывать все игроки. Все, кто не ошибся, считаются победителями.

Игра «числа». Учащиеся встают в круг. Ведущий предлагает следующую игру: «Сейчас мы по очереди будем считать от 1 до 30. Будьте внимательны, т. к. числа, содержащие 3 или делящиеся на 3, произносить нельзя. Вместо этого надо сделать хлопок. Тот, кто ошибается, выбывает из игры». Тот из ребят, кто ошибся, сам становится ведущим.

Игра «Дорисуй». Ребенку предлагается назвать, что отсутствует в изображении предметов и дорисовать. Это задание направлено на формирование внимания, воображения, изобразительной деятельности.

Занятие 3. Цель: активизация детей на работу, снятие эмоционального напряжения.

Игра «поем вместе». Дети удобно устраиваются на своих местах. Ведущий предлагает хором спеть какую-нибудь песню. например, «Голубой вагон». Он объясняет, что надо делать при этом. Один хлопок — начинаем петь. Два хлопка — продолжаем петь, но мысленно. Один — хлопок — снова поем вслух. И так несколько раз, пока кто-нибудь не ошибется.

Игра «Найди сходства». Ребенку поочередно предъявляются таблицы, на которых слева дан объект-образец, справа - четыре таких же объекта, но каждый из них отличается деталями. Один из четырех точно такой же, как и предлагаемый на образце слева, его необходимо найти. Задание направлено на формирование у ребенка умения находить сходные признаки в изображенных объектах. При его выполнении формируются не только основные качества внимания, но и наблюдательность, усилие воли. Наряду с этим развиваются мыслительные операции, и в первую очередь анализ, синтез и сравнение.

Игра «Найди различия». Ребенку предлагается картинка с изображением одного и того же объекта, отличающегося отдельными деталями. В зависимости от особенностей ребенка количество отличий может увеличиваться (от 2 - З до 5 - 6). В случае возникновения трудностей при рассматривании предъявленных объектов ребенку может быть оказана организующая помощь: «Посмотри, что держит в лапках кот» и т.д. Выполнение этого задания требует максимальной концентрации внимания для того, чтобы увидеть различия, которые присутствуют в изображенных объектах.

Занятие 4. Цель: тренировка и развитие произвольного внимания, свойств внимания.

Задание «Расставь точки». Ребенку предлагаются две таблицы, на одной из которых хаотично расставлены точки. Необходимо перенести их на чистый вариант таблицы.

Задание «Найди сходства». Ребенку поочередно предъявляются таблицы, на которых слева дан объект-образец, справа - четыре таких же объекта, но каждый из них отличается деталями. Один из четырех точно такой же, как и предлагаемый на образце слева, его необходимо найти. Задание направлено на формирование у ребенка умения находить сходные признаки в изображенных объектах. При его выполнении формируются не только основные качества внимания, но и наблюдательность, усилие воли. Наряду с этим развиваются мыслительные операции, и в первую очередь анализ, синтез и сравнение.

Задание «Посчитай». Для проведения тренировочных занятий по улучшению показателей скорости и точности восприятия можно использовать 100-клеточную таблицу с графическими изображениями. Задания школьнику (каждому ребенку дается свое задание): а) Сколько раз встречается знак «плюс» (+)? б) Сколько раз встречается знак «минус» (—)?

в) Сколько раз встречается такая черта (/)? г) Сколько раз встречается точка (.)? д) Сколько раз встречается знак деления (:)? е) Сколько раз встречается знак «равно» (==)? ж) Сколько раз встречается знак умножения (х)? з) Сколько раз встречается такая косая черта (/)?

Занятие 5. Цель: тренировка и развитие произвольного внимания.

Задание «Сосчитай». Для проведения тренировочных занятий по улучшению показателей скорости и точности восприятия можно использовать таблицу с геометрическими фигурами различной формы. Задания школьнику (каждому ребенку дается свое задание): Постарайся как можно быстрее сосчитать: а) Сколько раз встречается круг? б) Сколько раз встречается квадрат? в) Сколько раз встречается треугольник? г) Сколько раз встречается ромб? д) Сколько раз встречается прямоугольник?

Задание «найди и вычеркни». Ребенку предлагают находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Это основной тип упражнений, в которых ребенок имеет возможность почувствовать, что значит «быть внимательным» и развивать состояние внутреннего сосредоточения. Для их проведения потребуются любые печатные тексты (старые ненужные книги, газеты и др.), карандаши и ручки. Желательно использовать тексты с крупным шрифтом. Инструкция. В течение 5 минут нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся буквы «А» (можно указать любую букву): и маленькие, и заглавные, и в названии текста, и в фамилии автора.

Занятие 6. Цель: тренировка и развитие произвольного внимания, свойств внимания.

Игра «часы». Дети встают в круг. Ведущий предлагает им изображать циферблат больших часов, каждый ребенок стоит у определенного часа. Договариваются о том, где будут 12 часов. Один из участников игры встает в центре, он должен называть время. Ведущий объясняет участникам игры, что ребенок, стоящий там, где должна находиться часовая стрелка в это время, должен сделать один хлопок, а тот ребенок, который стоит там, где будет находиться минутная стрелка, должен сделать два хлопка. Тот из ребят, кто ошибается, становится в центр круга и будет называть время.

Игра «запрещенные движения». Участники игры располагаются в кругу. Ведущий сообщает школьникам, что они должны повторять все движения ведущего, кроме одного. Как только руки ведущего опускаются вниз, все должны поднять руки вверх, то есть сделать наоборот. Тот, кто ошибается, становится ведущим.

Занятие 7. Цель: тренировка и развитие произвольного внимания, свойств внимания.

Игра «кто внимательней и наблюдательней?». Один из ребят становится ведущим, он должен запомнить позы играющих, их одежду, затем выходит из комнаты. В это время играющие должны сделать 5 изменений в своих позах и одежде. Не у каждого игрока 5, а всего 5. После этого входит

ведущий, он должен вернуть всех в исходное положение. Если ведущий нашел все 5 изменений, то у него хорошая наблюдательность и высокий уровень внимания. Каждый играющий должен побывать в роли ведущего.

Корректурное задание. Для проведения потребуются любые печатные тексты (старые ненужные книги, газеты и др.), карандаши и ручки. Желательно использовать тексты с крупным шрифтом. Инструкция. В течение 5 минут нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся буквы Л (можно указать любую букву): и маленькие, и заглавные, и в названии текста, и в фамилии автора.

Занятие 8. Цель: тренировка и развитие произвольного внимания, свойств внимания.

Игра «развиваем наблюдательность». Детям предлагается в течение 10 минут записать как можно больше предметов, группируя их по цвету: составьте списки предметов: а) красного цвета, б) черного цвета, в) зеленого цвета.

Задание чтение текста до заданного выражения. Детям предлагается читать текст до заранее указанного учителем выражения.

Занятие 9. Цель: тренировка и развитие произвольного внимания, свойств внимания.

Игра «развиваем наблюдательность». Детям предлагается в течение 10 минут записать как можно больше предметов, группируя их по форме: составьте списки предметов: круглых, прямоугольных.

Игра «Зеркало». В ней детям предлагается вслед за ведущим повторить его движения (как отдельные движения, так и их последовательность).

Игра «Заметь все». Раскладывают в ряд 10 предметов (можно выставлять картинки с изображениями предметов на наборном полотне), которые затем закрываются. Приоткрыв предметы на 10 с, снова закрыть их и предложить детям перечислить все предметы (или картинки), которые они запомнили. Приоткрыв снова эти же предметы, секунд на 8-10, спросить у детей, в какой последовательности они лежали. Поменяв местами два любых

предмета, снова показать все на 10 с. Предложить детям определить, какие предметы переложены. Не глядя больше на предметы, сказать, какого цвета каждый из них.

Занятие 10. Цель: тренировка и развитие произвольного внимания, свойств внимания.

Игра «развиваем наблюдательность». Детям предлагается в течение 10 минут записать как можно больше предметов, группируя их по названию: Составьте списки предметов: начинающихся с буквы К, начинающихся с буквы М?

Игра «Каждой руке - свое дело». Основной принцип упражнений: ребенку предлагают одновременное выполнение двух разнонаправленных заданий. По окончании упражнения (через 10) определяется эффективность выполнения каждого задания. Детей просят левой рукой медленно перелистывать в течение 1 мин книгу с иллюстрациями (запоминая их), а правой чертить геометрические фигуры или решать несложные примеры.

Индивидуальные занятия

Занятие 1. Цель: тренировка и развитие произвольного внимания, свойств внимания.

Задание «Найди дорожку». Необходим бланк с изображением простого лабиринта, карандаш. Ребенок должен пройти извилистую линию лабиринта, проводя по ней пальцем либо обратным концом карандаша.

Задание 2. Модификация методики «Корректурные пробы». Ребенку предлагается таблица с изображением знакомых ему предметов (методика С. Лиепинь). На первых этапах работы предлагается 2-3 строки (не более 24 знаков). При этом на начальных этапах ребенку предлагается зачеркнуть только один предмет в каждой строке. По мере занятий с детьми увеличивается количество предлагаемых для работы строк, следовательно, и количество предметов, которые ребенок должен зачеркнуть.

Занятие 2. Цель: тренировка и развитие произвольного внимания, свойств внимания.

Задание. Модификация методики «Таблицы Шульте». Ребенок должен назвать последовательно цифры, которые вразнобой представлены в таблице. Вариант 1. Для детей, владеющих счетом в пределах 10, предлагается таблица с цифрами от 1 до 10, и допустимо одновременное называние и показывание цифр (указкой, пальцем). Таким образом, задание выполняется наглядно-действенным соотнесением. Для детей, владеющих счетом в пределах 25, может быть предложена полная таблица. Данное задание способствует формированию таких качеств, как концентрация, объем, переключение внимания.

Задание 2. Модификация методики «Корректурные пробы». Ребенку предлагается таблица с изображением знакомых ему предметов (методика С. Лиепинь). На первых этапах работы предлагается 2-3 строки (не более 24 знаков). При этом на начальных этапах ребенку предлагается зачеркнуть только один предмет в каждой строке. По мере занятий с детьми увеличивается количество предлагаемых для работы строк, следовательно, и количество предметов, которые ребенок должен зачеркнуть.

Занятие 3. Цель: тренировка и развитие произвольного внимания, свойств внимания.

Задание «Расставь точки». Ребенку предлагаются две таблицы, на одной из которых хаотично расставлены точки. Необходимо перенести их на чистый вариант таблицы.

Задание модификация методики Рыбакова. Вариант 1. На таблице представлены 10 строк по 8 мячей разного размера. Учитывая особенности развития каждого ребенка, ему предлагают посчитать все мячи одного размера (например, все большие или все маленькие). Счет построчный.

Занятие 4. Цель: тренировка и развитие произвольного внимания, свойств внимания.

Задание модификация методики «Корректурные пробы». Ребенку предлагается таблица с изображением знакомых ему предметов (методика С.

Лиепинь). Предлагается 2-3 строки (не более 24 знаков). Ребенку предлагается зачеркнуть только один предмет в каждой строке.

Задание «Послушай и воспроизведи»._Задание проводится в игровой форме. Вариант 1. Ребенку предлагается воспроизводить по образцу, задаваемому взрослым, ритмичные удары по столу последовательно левой, затем правой рукой.

Здание. Ребенку предлагаются отдельные фразы, на которые он должен давать утвердительные ответы «Да» или «Нет» (инструкция: «Если я говорю правильно, ты отвечаешь: «да», если неправильно — «Нет»).

Примерные фразы

«Платье одевает девочка» — «Да».

«Зубы чистят щеткой» - «Да».

«У волка три хвоста» «Нет» и т. д.

Занятие 5. Цель: тренировка и развитие произвольного внимания, свойств внимания.

Задание модификация методики «Корректурные пробы». Ребенку предлагается таблица с изображением знакомых ему предметов (методика С. Лиепинь). Предлагается 5 строк. Предлагается зачеркнуть только один предмет в каждой строке.

Задание модификация методики «Лабиринты». Задание направлено на формирование необходимых для любой деятельности качеств: концентрации и устойчивости внимания, умения планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль в данном случае — не допустить «ошибочный ход». Само задание, форма его предъявления, как правило, вызывают интерес у детей. С целью привлечения и удержания внимания ребенка советуем сделать разные варианты лабиринтов по сложности и внешнему оформлению.

Занятие 6. Цель: тренировка и развитие произвольного внимания, свойств внимания.

Задание модификация методики Рыбакова. Вариант 2 (усложненный). Ребенок одновременно должен пересчитывать мячи каждого размера (например, один большой, один маленький, два больших, два маленьких, три больших, три маленьких) шесть больших, четыре маленьких. При выполнении данного задания осуществляется формирование распределения внимания и способность к переключению, а также формируется кратковременная память.

Задание «Послушай и воспроизведи»._Задание проводится в игровой форме. Вариант 2. Ребенку предлагается воспроизводить по образцу, задаваемому взрослым, ритмичные удары по столу одновременно двумя руками.

Задание «Да и Нет». Ребенку предлагаются отдельные фразы, на которые он должен давать утвердительные ответы «Да» или «Нет» (инструкция: «Если я говорю правильно, ты отвечаешь: «да», если неправильно — «Нет»).

Примерные фразы:

«Платье одевает девочка» — «Да».

«Зубы чистят щеткой» - «Да».

«У волка три хвоста» «Нет» и т. д.

Занятие 7. Цель: тренировка и развитие произвольного внимания, свойств внимания.

Задание модификация методики «Корректурные пробы». Ребенку предлагается таблица с изображением знакомых ему предметов. Предлагается 6 строк. Предлагается зачеркнуть два предмета в каждой строке.

Задание «Найди ошибки»._Вариант 1. Предлагается текст с

пропущенными словами и текст-образец. Ребенок должен, пользуясь образцом, найти ошибки в заданном тексте.

Занятие 8. Цель: тренировка и развитие произвольного внимания, свойств внимания.

Задание модификация методики Рыбакова. Вариант 2 (усложненный). Ребенок одновременно должен пересчитывать мячи каждого размера (например, один большой, один маленький, два больших, два маленьких, три больших, три маленьких) шесть больших, четыре маленьких. При выполнении данного задания осуществляется формирование распределения внимания и способность к переключению, а также формируется кратковременная память.

Задание «Найди ошибки». Вариант 2. Предлагается текст с пропущенными словами и текст-образец. Ребенок должен, не пользуясь образцом, найти ошибки в заданном тексте. Примерный текст -образец.

Вьюга (по В. Сухомлинскому)

Утром Толя вышел из дому. На дворе выла вьюга, грозно шумели деревья. Испугался мальчик, стал под тополем и думает: «Не пойду в школу. Страшно... »

Тут он увидел Сашу, который стоял под деревом. Саша жил рядом. Он тоже собрался в школу и тоже испугался.

Мальчики увидели друг друга. Им стало радостно. Они побежали навстречу, взялись за руки и вместе пошли в школу.

Вьюга выла, свистела, но она уже была не страшной.

Предлагаемый ребенку текст (первый вариант):

Утром Толя ... из дому. На дворе выла..., грозно шумели Испугался ..., стал под тополем и думает: «... в школу. Страшно...»

Тут он увидел Сашу, который ... под деревом. Саша рядом. Он тоже собрался в ... и тоже...

Мальчики увидели ... друга. Им стало ... Они ... навстречу, взялись за ... и ... пошли в.

Вьюга выла, свистела, но она уже была не.

Занятие 9. Цель: тренировка и развитие произвольного внимания, свойств внимания.

Задание модификация методики «Корректурные пробы». Ребенку предлагается таблица с изображением знакомых ему предметов. Предлагается 6 строк. Предлагается зачеркнуть два предмета в каждой строке.

Задание «Найди ошибки». Вариант 2. Предлагается текст с пропущенными словами и текст-образец. Ребенок должен, не пользуясь образцом, найти ошибки в заданном тексте.

Примерный текст-образец.

Утром Толя вышел ... дому.... дворе выла вьюга,... шумели деревья. Испугался мальчик, стал ... тополем и думает: «Не пойду ... школу....»

Тут он увидел Сашу,... стоял ... деревом. Саша жил Он тоже собрался ... школу и тоже испугался.

Мальчики увидели друг друга. Им стало ... Они побежали ..., взялись ... руки и ... пошли . . .школу.

Вьюга выла, свистела, но она уже была не

Занятие 10. Цель: тренировка и развитие произвольного внимания, свойств внимания.

Задание модификация методики Рыбакова. Вариант 2 (усложненный). Ребенок одновременно должен пересчитывать мячи каждого размера (например, один большой, один маленький, два больших, два маленьких, три больших, три маленьких) шесть больших, четыре маленьких. При выполнении данного задания осуществляется формирование распределения внимания и способность к переключению, а также формируется кратковременная память.

Задание модификация методики «Лабиринты». Задание направлено на формирование необходимых для любой деятельности качеств: концентрации и устойчивости внимания, умения планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль в данном случае — не допустить «ошибочный ход». Само задание, форма его предъявления, как правило, вызывают интерес у детей. С целью привлечения и удержания внимания ребенка советуем сделать разные варианты лабиринтов по сложности и внешнему оформлению.

Скачать дипломную работу: Poznavatelnaya-deyatelnost.rar

Пароль на архив: privetstudent.com