Привет студент

Аннотация

В данной выпускной квалификационной работе рассматриваются теоретические и практические вопросы личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку.

Структура данной ВКР выглядит следующим образом.

Первый раздел отражает теоретические основы и особенности личностно-ориентированного подхода к обучению: рассматриваются предпосылки для разработки данного подхода, его принципы и положения, также освещаются условия реализации данного подхода и используемый им инструментарий, особое внимание уделяется применению личностноориентированного подхода при обучении иностранному языку в целях повышения интереса к предмету.

Во втором разделе рассмотрен потенциал личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку, представлены планы личностноориентированных уроков с анализом применяемых методов и составляющих элементов каждого этапа этих уроков, проанализированы компоненты подобных уроков, направленные на повышение мотивации к изучению иностранного языка, проведена диагностика уровней развития данной мотивации в ходе опытно-экспериментальной работы.

Работа выполнена печатным способом на 62 страницах с использованием 35 источников и содержит 2 рисунка и 6 таблиц.

The annotation

This graduate qualification work covers theoretical and practical issues of the person-oriented approach to teaching foreign languages.

The structure of the graduate qualification work is arranged in the following

way.

The first part reproduces theoretical bases and features of the person-oriented approach to teaching: premises for development of this approach, it’s principles and statements, conditions of it’s practical application, methods and tools of this approach. Special attention is given to the application of the person-oriented approach to teaching foreign languages for the purpose of increasing interest in the subject.

The second part covers the potential of the person-oriented approach to teaching foreign languages. It also includes summaries of person-oriented lessons with analysis of applied methods and constituting elements of each part of these lessons; analysis of the components of such lessons aiming at higher motivation level; diagnosis of the development of the motivation in the course of the experimental work.

The graduate qualification work is executed in printing, contains 62 pages, 35 sources, 2 drawings and 6 tables.

Содержание

Введение...............................................................................6

1 Теоретические основы личностно-ориентированного подхода.......8

1.1    Личностно-ориентированное обучение как педагогическая проблема................................................................................................8

1.2    Сущность личностно-ориентированного подхода, его инструментарий и условия реализации................................................................17

1.3    Личностно-ориентированный подход при обучении иностранному

языку........................................................................................26

2    Опытно-экспериментальная работа по применению личностноориентированного подхода при обучении иностранному языку.................35

2.1    Потенциал личностно-ориентированного подхода при обучении

иностранному языку.......................................................................35

2.2    Применение личностно-ориентированного подхода при обучении

иностранному языку.......................................................................39

2.3    Динамика повышения уровня мотивации обучающихся..............54

Заключение..........................................................................58

Список использованных источников..........................................60

Введение

В современном мире успеха достигают люди, легко и непринужденно устанавливающие новые связи, коммуникабельные и мобильные. И, конечно же, особой значимостью и ценностью обладают люди, умеющие устанавливать межкультурные контакты. Это обусловливает одно из важнейших требований, выдвигаемых образованию 21 века, - формирование мобильной личности, способной успешно контактировать с представителями любой культуры. И в данном аспекте значение владения иностранным языком трудно переоценить. Но упор делается на формирования коммуникативных навыков. Современная педагогика предлагает в качестве решения данной проблемы личностно-ориентированный подход к обучению. Применение этого подхода играет немаловажную роль как в развитии личности обучаемого в целом, так и в овладении им всех компетенций, характеризующих знание иностранного языка. Его успешность обусловлена тем, что изучение иностранного языка для ученика становится личностно значимым процессом, он сам заинтересован в получении знаний, т.е. мотивирован на активную работу как на уроке, так и вне стен школы. Разработкой данного вопроса занимались многие видные ученые Бондаревская Е.В., Кузнецова А.Г., Якиманская И.С., Сериков В.В.

По определению Якиманской И.С., личностно-ориентированное обучение представляет собой "сочетание обучения, понимаемого как нормативносообразная деятельность общества и учения, как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка" [33]. Как показывает практика реальный процесс обучения в школе характеризуется рядом противоречий. В качестве цели обучения иностранному языку современной программой выдвигается развитие коммуникативных умений, позволяющих осуществлять речевое общение в реальных ситуациях. Но, как правило, у учащихся школы отсутствует мотивация, основанная на естественной потребности к общению на иностранном языке, а также у школьников, как правило, нет реальной возможности использовать иноязычный речевой опыт в реальной жизни. И соответственно они не ощущают потребности и не чувствуют необходимости изучать иностранный язык, а тем более стараться заговорить на нем. Что же касается личностно-ориентированного подхода в обучении, его популярность в современной педагогике сам подход как таковой практически не реализуется. Он построен на общении педагога с учащимися на уровне сотрудничества, учете им интересов и пожеланий. Естественно такое не вписывается в авторитарные стили преподавания, обеспечивающие выполнение государственной программы.

Также для эффективного применения личностно-ориентированного подхода педагог должен уверенно ориентироваться в его методах и технологиях, что зачастую достаточно сложно. Нередко причиной тому служит неоднородность мнений внутри самого этого направления. Все это не позволяет достичь существенных результатов, хотя потенциал данного подхода действительно высок.

Данные противоречия и ряд других подчеркивают значимость данной проблемы и актуализирует тему «Личностно-ориентированный подход при обучении иностранному языку».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс.

Предмет исследования - личностно-ориентированный подход в процессе обучения иностранному языку.

Цель исследования: проверить эффективность личностно ориентированного подхода в повышении познавательного интереса к иностранному языку в процессе обучения

Гипотеза: процесс обучения иностранному языку будет успешным, если будут соблюдены следующие педагогические условия:

-    использование заданий открытого типа вместо заданий закрытого типа преобладающих в большинстве УМК. Открытый тип заданий только вводится в педагогическую практику;

-    использование игровых методов;

-    изменение характера взаимодействия педагога и учащихся, переход от авторитарного стиля к стилю кооперации и сотрудничества;

-    введение аутолингводидактического компонента в процесс обучения, что позволяет обучаемому видеть конечную цель работы и корректировать процесс обучения самостоятельно. Практически не используется на практике, так как большинство УМК строятся по типу «делай что велят»;

-    постановка коммуникативно-когнитивных задач с личностным компонентом вместо просто коммуникативных задач, не имеющих для обучаемого особого значения и следовательно не вызывающих желания и мотивации для их выполнения. Данный компонент эффективен, хотя недостаточно широко вводится в процесс обучения, так как требует затрат времени.

Цель, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих задач:

1.    Анализ научной литературы по проблеме исследования.

2.Раскрытие    характеристики личностно-ориентированного подхода.

3.Разработка    комплекса заданий, направленных на повышение мотивации к изучению иностранного языка и построенных на принципах самоактуализации, выбора, творчества и успеха, доверия и поддержки.

4.Анализ полученных результатов.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ, опрос, наблюдение, обобщение и синтез, статистическая обработка данных (методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных).

Базой нашего исследования послужил МБУДОд «Центр эстетического воспитания детей (ЦЭВД)»

1 Теоретические основы личностно-ориентированного подхода

1.1 Личностно-ориентированное обучение как педагогическая проблема

Современная модель образовательного процесса ориентирована, как известно, на переход от «школы знаний» к «школе мышления», что требует, кроме прочего, овладения стратегиями познавательной деятельности.

Ориентация на личность учащегося связывается в педагогической литературе с внутренней дифференциацией и внешней, по частным способностям. Строго говоря, любой школьный класс является неоднородным, поскольку обучающиеся в нем школьники различаются по многим параметрам: уровень обученности, потенциальная способность к обучению, способность к овладению языками, способность к общению на иностранном языке в группе, интеллектуальные способности, опыт учения, мотивация к изучению иностранного языка. Школьники также могут различаться стилем учения, особенностями характера, интересами, общим развитием, степенью уверенности в своих возможностях, способностью к самодисциплине, а также культурными особенностями и особенностями родного языка. Поэтому справедливо утверждение известного британского исследователя Пенни Ур, что любой школьный класс состоит из личностей, значительно более различающихся, чем похожих друг на друга [35].

Одна из причин возникновения личностно-ориентированного обучения заключается в том, что личность ученика в своей основе многогранна, «неисчерпаема» в проявлении своих свойств и особенностей, а потому, какие бы критерии, признаки дифференциации и индивидуализации не были приняты, всякий раз подход к личности ученика будет односторонним, не учитывающим многомерности его развития. На практике обучения иностранным языкам в школе учитель сталкивается с рядом недостатков учебных материалов, планов и условий преподавания. Во-первых, ни один учебник не может удовлетворить все разнообразные потребности и интересы учащихся школьного класса, соответствовать уровню развития способностей, индивидуальным особенностям каждого их них.

Во-вторых, уроки, планируемые в строгом соответствии с рекомендациями авторов учебников, но без адаптации материалов к конкретной учебной ситуации не обеспечат необходимых условий для реализации целей овладения иностранным языком, зафиксированных в программе. Конечно, значение учебника для организации качественного учебного процесса по иностранным языкам очень высоко. Но в системе образования, ориентированной на учащегося, не все учебные материалы срабатывают одинаково эффективно по причине невозможности для авторов учесть все разнообразие учебных ситуаций, которые могут сложиться в том или ином классе.

На необходимость учета способностей и особенностей личности в обучении указывал еще К.Д. Ушинский: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

У истоков учета личностных сторон в обучении также стоял выдающийся русский психолог и педагог П. Ф. Каптерев, который в конце XIX и начале XX веков разрабатывал вопросы формирования детского мировоззрения, содержание и методы обучения, развитие ума, характера и воли. Он попытался психологизировать процесс обучения и воспитания, по сути один из первых основал отечественную педагогическую психологию.

В дореволюционной и советский период усиливается интерес теории воспитания и дидактики к личности ученика, формируется такое важное педагогическое понятие, как «траектория развития личности», указывающее на самобытность жизненного пути каждого и признание индивидуальности и неповторимости личности. Но развитие личностно-ориентированного направления набирает полные обороты только в конце XX века. Формирование теоретической базы личностно-ориентированного обучения началось во второй половине XX в., но истинное значение приобрело в XXI в., как в западной, так и в отечественной педагогике.

В 90-е годы XX столетия термин «личностно-ориентированное образование» входит в педагогическую лексику учителей-практиков как интуитивное отделение ранее существующих подходов и способов индивидуализации в процессе обучения от нарождающихся новых принципов развития личности в образовательном процессе. Понятия «развитие», «обучение» и «воспитание» все чаще понимаются теоретиками и практиками педагогики как единый «образовательный процесс». Именно в этом значении нами используется последний термин. Понятие «личностно-ориентированное образование» как постфактум начинает наполняться исследователями в области педагогики и психологии конкретным смыслом.

Понятие «личностно-ориентированное обучение», вошедшее в 90-е годы в педагогический арсенал без своей четкой дефиниции может быть определено при рассмотрении таких категорий, как индивид, индивидуальность (индивидуальный подход), личность. При этом в конкретных исторических условиях педагогика и психология эти понятия использовали с различным значением, часто смешивая и употребляя как синонимы. Однако в связи с тем, что обучение является сущностно-человеческим видом деятельности и практика всегда богаче теории, понятие «индивидуальный подход» вошло в педагогику значительно раньше сущностного трактования таких понятий, как «индивидуальность» и «личность».

В настоящее время проблема личностно-ориентированного обучения занимает место одного из ведущих направлений в современной педагогике и ее значение продолжает расти. Среди работ отечественных педагогов в данной области большое значение имеют исследования И.С. Якиманской, В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской и других. Действительно, насколько бы эффективным не был урок, насколько бы удачными не были дифференцированные задачи и задания для самостоятельной работы учащихся, учитель еще многого не достигнет, если не овладеет теорией и технологией личностноориентированного обучения.

Для полного раскрытия понятий «личностно-ориентированное обучения» и «личностно-ориентированный подход к обучению» необходимо сначала дать определение понятию «образование» в современной педагогике.

Понятие образования весьма сложное и многоаспектное. В самом общем определении образование - это целенаправленный процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, формирование мировоззрения и познавательных процессов.

Соответственно можно выделить две основных составляющих образования: обучение и воспитание. В нашей работе особенный интерес представляет термин «обучение».

Пидкасистый П.И. определяет обучение как специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленных на усвоение знаний, умений, навыков (ЗУНов), формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования, в соответствии с поставленными целями [23].

Учеными-педагогами, психологами и методистами предпринимаются различные попытки определить понятие «личностно - ориентированное обучение». Так, например, Т. И. Кулыпина приходит к выводу, что личностноориентированное обучение основывается на развитии личности ребенка, включающем два взаимосвязанных плана: оно представляется как самораз-вертывание внутренних, сущностных, природных, универсальных свойств человека и как становление системы ценностей личности [12].

Личностно-ориентированным обучением в современной педагогике называют обучение, обеспечивающее развитие, прежде всего тех качеств личности, которые помогут человеку стать хозяином своей жизни, занять в ней активную, ответственную, "авторскую” позицию на основе осознанного целенаправленного саморазвития.

Можно рассматривать личностно-ориентированное обучение как одну из разновидностей развивающего обучения. Согласно утверждениям В.В.Давыдова [9], развивающим может считаться такое обучение, которое построено на основе ведущей деятельности конкретного возрастного периода, определяющей возникновение и развитие соответствующих психических новообразований. Специфика личностно-ориентированного обучения в отличие от других концепций развивающего обучения заключается в ориентации на преимущественное развитие субъективности ученика, на запуск соответствующих возрасту механизмов саморазвития, тогда как остальные концепции ставят во главу угла интеллектуальное развитие, а субъективность является своего рода побочным продуктом и условием развивающего обучения.

Но изначально необходимо дать определение понятиям, которыми оперируют разработчики данного направления, а именно: субъективность, личностный рост и саморазвитие.

Субъективность - базовая категория антропологической психологии, определяющая общий принцип существования человеческой реальности, непосредственного самобытия человека; как форма бытия и способ организации человеческой реальности, субъективность обнаруживает себя в способности человека встать в практическое (преобразующее) отношение к собственной жизнедеятельности и находит свое высшее выражение в рефлексии.

Источник субъективности связан с изменением механизмов жизнедеятельности человека, и самое главное - с возникновением у него способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Здесь впервые возникает "отношение” к самому себе, становится самость, субъективность с ее способностью быть "для себя”, позволяющая человеку быть субъектом (автором, хозяином) своей собственной жизни.

Развитую субъективность характеризуют следующие признаки:

-    приобщенность личности к языку человеческой культуры, осознание действительности как мира человека, преодоление миража вещного мира и в каждом своем действии усмотрение отношения к другому человеку, рассмотрение этого отношения как стержневого;

-    осознание специфичности своего существа, обладающего свободной волей, и, следовательно, ответственностью, способного выступить причиняющей силой, поведение личности сопровождается самоанализом, самооценкой, рефлексией, ценностное отношение к себе;

-    психологические предпосылки субъектной деятельности: умение быть выше наличной ситуации, стремление к осмысленным, осознанным действиям, к выбору позиций, к поступку и ответственности за него, способность к совместной, коллективной деятельности, к сотрудничеству, способность самостоятельно ориентироваться в социальном - человеческом пространстве;

-    моральный, ценностный способ освоения мира.

Личностный рост по К.Роджерсу представляет собой становление человека как личности, личностное саморазвитие.

Куликова Л.Н. определяет саморазвитие как целенаправленное многоаспектное самоизменение личности, служащее цели ее максимального духовно-нравственного и деятельностно-практического самообогащения и са-моразвертывания, самостоятельное выстраивание себя для продуктивной самореализации в изменчивых условиях и успешного самоосуществления своего социального предназначения.

Суть личностно-ориентированного обучения заключается в том, что личность ученика, его неповторимая индивидуальность составляют главную и приоритетную ценность, от которой проектируются все остальные звенья образовательного процесса.

По мнению И. С. Якиманской [33] личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в обучении происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» заданного и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. Для выстраивания модели личностно-ориентированного обучения она считает необходимым различать следующие понятия.

Разноуровневый подход - ориентация на разный уровень сложности программного материала, который доступен ученику.

Дифференцированный подход - выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения,

Индивидуальный подход - распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.

Субъектно-личностный подход - отношение к каждому ребёнку, как к уникальности, несхожести, неповторимости, В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости. Без этого невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

В концепции И.С. Якиманской целью личностно-ориентированного обучения является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, превращение их в социально-значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам. И. С. Якиманская считает также необходимым в построении модели личностно-ориентированного обучения различать следующие термины.

Индивид - человек как представитель рода, обладающий определёнными генотипическими свойствами, биологически обусловленными качествами (биоритмы, строение организма, психофизиологические особенности).

Индивидуальность - (от лат. «особь») единичное, неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта собственного развития.

Личность - человек как носитель социальных отношений, имеющий устойчивую систему общественно значимых ценностей, определяющих его принадлежность к той или иной социальной группе [34, с. 16-18].

И.С.Якиманская представляет ученика как субъекта познания и предлагает строить обучение на основе познавательного опыта ребенка, его способностей и интересов, предоставляя ему возможность реализовать себя в познании, в учебной деятельности и в учебном поведении. А для этого необходимо научить его способам мышления и учебной деятельности, обеспечивая тем самым его интеллектуальное развитие.

Личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. ...Личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании [15].

Традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала как цель всестороннее развитие личности, и в этом смысле тоже претендует на звание личностно-ориентированной. Но ее характеризуют следующие положения:

-    признание за обучением главное детерминанты развития на всех этапах ее возрастного становления;

-    декларирование основной цели обучения как формирования личности с заданными типовыми характеристиками;

-    конструирование образовательного процесса, обеспечивающего овладение знаниями, умениями, навыками как основного результата обучения; реализация главным образом информативной, а не развивающей функции;

-    представление об учении, как индивидуальной познавательной деятельности, основным содержанием которой является интериоризация (перевод из внешнего плана во внутренний) нормативной предметной деятельности, специально организованной и заданной обучением.

Данная позиция, конечно же, не совпадает с направлением личностноориентированного обучения, говоря о котором нельзя не упомянуть разработки, сделанные В.В.Сериковым. Этот педагог рассматривает ученика как субъекта жизнедеятельности, предлагает строить обучение на основе жизненного опыта ученика (не только опыта познания, но и общения, продуктивной деятельности, творчества и т.п.) таким образом, чтобы он мог стать не только субъектом своей учебной деятельности, но и всей своей жизни -настоящей и будущей [28] . Для этого необходимо обеспечить, помимо интеллектуального развития, и личностный рост, развивая способности к стратегической деятельности, креативность, критичность, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную Я-концепцию и другое.

В учебном процессе, как привычно повторяется в педагогических трактатах и объяснительных записках к программам, формируются знания, умения, навыки, развивается личность учащегося. Однако простым знаком препинания нельзя отделить столь далеко стоящие стороны образовательного процесса. Утверждают, что "личность формируется” можно лишь с большой долей условности, ибо она в такой же мере формируется, в какой и противостоит всякому формированию. Личностное начало в ребенке, зарождаясь еще в раннем детстве, нарушает линейность, программируемость образовательного процесса, придавая ему черты избирательности, саморазвития, целостности, опосредованности. Обучение, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития [30].

Личностно-ориентированное обучение не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций образовательного процесса. Личностные функции и субъективность - это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ "быть личностью”.

В качестве таковых функций он выделяет:

-    мотивации (принятие и обоснование деятельности);

-    опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);

-    коллизии (видение скрытых противоречий действительности); критичности (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);

-    рефлексии (конструирования и удержания определенного образа Я);

-    смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - смысла жизни);

-    ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения);

-    обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира;

-    творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности);

-    самореализации (стремления к признанию своего образа "Я” окружающими);

-    обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям [29].

Полнота этих функций, представленная в деятельности субъектов учебного процесса может свидетельствовать о том, что образовательный процесс достиг личностного уровня своего функционирования.

Позиция Е.В.Бондаревской близка к позиции В.В. Серикова в широком понимании субъективности ученика, но, во-первых, видит возможности развития субъективности не только в обучении, но и в личностноориентированном целостном педагогическом процессе; во-вторых, настаивает не только на природосообразности (следовании специфике конкретных возрастных периодов), но и на культуросообразности педагогического процесса - ребенок развивается не только как субъект познания, субъект жизнедеятельности, но и как субъект культуры - ее носитель, хранитель, пользователь, творец [5].

Принцип культуросообразности заключается в определении отношений между культурой и образованием как средой, растящей и питающей личность, а также между воспитанием и развитием ребёнка как человека культуры. Это означает, что культурное ядро содержания обучения должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ребёнку определяться, исходя из его понимания культуры как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации.

Компонентами культурологического подхода в личностноориентированном обучении выступают:

-    отношение к ребенку как к субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

-    отношение к педагогу как к посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;

-    отношение к обучению как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития;

-    отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

Культурологическая концепция Е.В. Бондаревской имеет на наш взгляд некоторую специфическую особенность. Данная концепция охватывает не только личностно-ориентированное обучение, но и образовательный процесс в целом, т.е. включает в себя и личностно-ориентированное воспитание.

Хотелось бы отметить, что личностно-ориентированное воспитание в концепции Е.В. Бондаревской дифференцируется по трем возрастным группам. В дошкольном и младшем возрасте - это процесс «вскармливания» и обеспечения здоровья ребёнка, развития его природных способностей: ума, нравственных и эстетических чувств, потребностей в деятельности, овладения первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы в этом возрасте включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание [6].

В подростковом возрасте - это процесс интенсивного физического и социального созревания личности, создающей предпосылки начала процесса культурной самоидентификации, вхождение в мир национальной культуры, её понимания, согласия с культурой, обретения позиций человека культуры. Основные педагогические предпосылки развития в этом возрасте — включение подростков в ситуации выбора ценностей, их осмысления, нравственно -мотивированное отношение, помощь в оценке и самооценке своих действий, поступков, вовлечение в культурное творчество.

Наконец, в старшем школьном возрасте смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, вхождение в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации. Механизмы личностного развития существенно меняются: на первый план выступает теоретическая подготовка в сфере гуманитарных наук, диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, саморегуляция, принятие решений в ситуациях выбора, жизнетворчество, саморазвитие. Приоритетное значение в системе культурологического личностноориентированного образования в младшем возрасте приобретают технологии развивающего обучения, в подростковом возрасте - технологии, имеющие ценностно-ориентационный характер (например, проблемное обучение, стимулирующее способности к выбору и ориентации, и другие технологии, развёртывающиеся на ситуативной основе); в старшем школьном возрасте - технологии рефлексивно-творческого обучения.

Необходимо также упомянуть о направлении в личностноориентированном обучении, опирающемся на особенности нервной системы, темперамента каждого ребёнка. Именно они определяют степень активности ребёнка, возможности адаптации к новым условиям, влияют на развитие и проявление внимания и т. д. Для объединения детей в подгруппы на основе сходных проявлений особенностей нервной деятельности целесообразно использовать учение И. П. Павлова о четырёх типах высшей нервной деятельности, или четырёх типах темперамента:сангвинический (сильный, уравновешенный, подвижный), флегматический (сильный, уравновешенный, инертный), холерический (сильный, неуравновешенный тип с преобладанием возбуждения), меланхолический (слабый тип).

Сведения по проблеме взаимосвязи внимания и особенностей темперамента можно встретить в трудах Н.И. Красногорского, Я. Стреляу, Н.В. Симонова, П.М.Ершова.

У учеников с холерическим типом темперамента устойчивость и сосредоточенность внимания зависит от степени осознания ими необходимости какой-либо деятельности, от потребности её выполнения. Чем более ребёнок заинтересован в ней, тем более длительное время его внимание может быть сосредоточенным и устойчивым. Возможны лишь затруднения в скорости сосредоточения, то есть ребёнок в начале деятельности может часто отвлекаться.

Устойчивость и сосредоточенность внимания детей с сангвиническим типом темперамента зависит от того, насколько предлагаемая деятельность интересна им. Однако даже при наличии интереса сангвиники, в отличие от холериков, не могут длительное время быть сосредоточенными на чём-то одном - они либо часто отвлекаются, либо вообще меняют вид деятельности. Сангвиники отличаются быстрым сосредоточением, а также равномерным и быстрым распределением внимания. Перед ними как можно чаще следует ставить новые, по возможности всё более трудные задачи, которые требовали бы от них максимального сосредоточения. Включая сангвиников в какую-либо активную деятельность, необходимо предупредить их, что нас интересует его мнение об этой деятельности, которое он должен будет высказать.

Ученики с флегматическим типом темперамента сохраняют устойчивое, сосредоточенное внимание до завершения любой деятельности. Их не страшит даже монотонная работа. Но им необходимо длительное время для того, чтобы сосредоточиться. Кроме того флегматики испытывают определённые трудности в распределении внимания и, по сравнению с учениками холерического и сангвинического типов, медленнее выполняют задания. Таких учеников нужно вовлекать в активную деятельность, но нельзя быстро переключать с одной деятельности на другую.

Внимание учеников с меланхолическим типом темперамента неустойчивое, им трудно сосредоточиться и распределить внимание. Причина - неуверенность в себе. Меланхоликам не просто выполнить сложное или коллективное задание. Им больше подходит простая монотонная работа или индивидуальное задание. Многое в поведении меланхоликов зависит то отношения к ним педагога, здесь не допустимы резкость, иронии, повышенный тон. Необходимо отмечать положительные черты меланхолика, давя ему высказаться, поощрять за инициативу.

Таким образом, можно сделать вывод, что под личностноориентированным обучением понимается такой тип обучения, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью обучения является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет ребёнку большую свободу выбора в процессе обучения. В её рамках не ученик подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а учитель, обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует свои приёмы и методы работы с познавательным стилем обучения ребёнка.

1.2 Сущность личностно-ориентированного подхода, его инструментарий и условия реализации

Внутри личностно-ориентированного обучения как направления в педагогической науке и практике также нет однородности и единодушия в определении меры развития субъективности и саморазвития ученика. В настоящий момент в теории образования сложилось несколько подходов к разработке личностно-ориентированного обучения: личностно- культурологический (Е. В. Бондаревская), субъектно-личностный (И. С. Якиманская) и субъектно-функциональный (В.В. Сериков), которые не противоречат друг другу, а скорее могут взаимно дополняться. Кроме того, можно также выделить дидактическо-развивающий подход (Л. В. Занков, М. В. Зверева, Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) и личностно-дифференцированный подход (В.В. Гузеев и др.), которые, по нашему мнению, больше тяготеют к педагогике индивидуального учета развития личности, сохраняя свою полезность и значимость.

Представления о различии этих позиций интересны не только ученым, но и практикам - как учителям, так и методистам, организаторам инновационного процесса в образовательных учреждениях, руководителям образования, поскольку эти различия определяют и соответствующую специфику реализации личностно ориентированного подхода в педагогическом процессе.

У каждого из этих подходов есть свои специфические черты. Но для реализации любого из них необходимо выполнение определенных критериев и применение соответствующих технологий обучения. В данной работе рассматриваются сущностные характеристики личностно-ориентированного подхода, т.е. общие характеристики, не учитывающие специфические черты отдельных позиций различных авторов.

Личностно-ориентированный подход к обучению опирается на следующие положения:

-    приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе; ученик не становится, а изначально является субъектом познания;

-    образование есть единство двух взаимосвязанных составляющие: обучения (деятельности учителя) и учения (деятельности ученика);

-    проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении;

-    при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика, его социализация ("окультуривание”); контроль над складывающимися способами учебной работы; сотрудничество учителя и ученика, направленное на обмен различным содержанием опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;

-    в образовательном процессе происходит "встреча” задаваемого обучением общественно исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;

-    взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником, как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности; учение, поэтому не есть прямая проекция обучения;

-    развитие ученика как личности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития;

-    учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;

-    основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Личностно-ориентированный подход требует преодоления педагогических стереотипов заданности целей обучения только извне, преимущественно со стороны учителя, ориентируясь на социально значимую модель личности, детерминированную лишь социальным заказом, например, на конкурентоспособную личность с экономически развитым мышлением. Не отказываясь от социальной детерминированности целей обучения, личностноориентированный подход должен обеспечить свободное творческое саморазвитие личности с ориентацией на самоценность ее детских и юношеских представлений, мотивов. Такая педагогическая стратегия требует учета динамики изменений в мотивационно-потребностной сфере ученика, в том числе и при изучении конкретного учебного предмета и даже темы, раздела курса. Для того, чтобы правильно направлять практическую деятельность необходимо, разбираться в понятиях, методах и принципах данного похода.

С точки зрения Степанова Н.И. и Александровой М.А., к основным понятиям личностно-ориентированного подхода можно отнести следующие:

-    индивидуальность - неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающие их от других индивидов и человеческих общностей;

-    личность - постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

-    самоактуализированная личность - человек, осознанно и актуально реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои способности и возможности;

-    самовыражение - процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;

-    субъект - индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

-    субъектность - качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;

-    Я -концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;

-    выбор - осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

-    педагогическая поддержка - деятельность педагогов по оказанию оперативной помощи в решении их индивидуальных проблем, связанных с их физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением.

Из основных понятий вытекают исходные положения и основные правила построения процесса обучения и воспитания школьников, которые отражаются в следующих принципах личностно-ориентированного подхода:

-    принцип самоактуализации: важно побудить и поддержать стремление учащегося к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей;

-    принцип индивидуальности: каждый член школьного коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ;

-    принцип субъектности: следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта;

-    принцип выбора: педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора форм и способов организации учебно-воспитательного процесса в классе и школе;

-    принцип творчества и успеха: благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности;

-    принцип доверия и поддержки: вера в ребенка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля [24].

Задачи личностно-ориентированного подхода - это, во-первых, личностное развитие ребенка, то есть развитие тех качеств, которые помогут ему стать самоопределяющейся личностью. Во-вторых, интеллектуальное развитие, то есть развитие интеллектуальных способностей, навыков мышления и т.п., которые обеспечат способность к осознанному самообразованию. В-третьих, помощь ребенку в формировании целостной картины мира как исходного основания для социокультурного самоопределения.

Методы и приемы, составляющие технологический арсенал личностноориентированного подхода, по мнению профессора Е. В. Бондаревской, соответствуют таким требованиям, как:

- диалогичность;

-    деятельностно-творческий характер;

-    направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

-    предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы

для принятия самостоятельных решений.

Исходя из теоретических и практических исследований ведущих российских педагогов, можно сделать вывод о наиболее приемлемых методах работы личностно-ориентированного подхода, таких как:

1.    Метод диалога.

2.    Игровые методы.

3.    Рефлексивный метод.

4.    Метод педагогической поддержки.

5.    Диагностические методы.

6.    Создание ситуации выбора и успеха.

По рекомендациям И.С. Якиманской и В.В. Серикова для дидактического обеспечения личностно-ориентированного подхода необходимо следующее:

-    учебный материал должен быть субъективно значим для ученика и его усвоения, организация учебной деятельности должна учитывать актуальный уровень его развития;

-    систематически стимулировать ученика к самоценной образовательной деятельности, которая переходила бы в самообразование, саморазвитие;

-    учебный материал следует организовывать таким образом, чтобы у ученика оставалось право выбора, возможность выбора учебных задач, заданий;

-    всячески поощрять учащихся и стимулировать их к самостоятельному выбору наиболее приемлемых для них способов проработки учебного материала;

-    особое внимание уделять формированию общеучебных умений с учетом особенностей и индивидуальных способностей ученика;

-    не только оценивать конечный результат учебной деятельности ученика, но и формировать самоконтроль самого процесса учения, активизировать рефлексию мышления.

Особенно ценными признаются разработанные И.С. Якиманской критерии эффективности деятельности учителя на уроке с личностноориентированной направленностью:

-    наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

-    применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

-    создание положительного эмоционального настроя на работу у всех учеников в ходе урока;

-    сообщение в начале урока темы и организация учебной деятельности в ходе урока;

-    обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали»

(овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;

-    стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

-    оценка (поощрение) при опросе не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибся;

-    отметка, выставленная ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности;

-    при задании на дом называется тема и объем задания, и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Сегодня, в соответствии с современными целями в содержании образования (в любой его конкретной форме - учебный план, программа, учебник, календарно-тематический план, план урока и т.д.) выделяется как минимум три компонента: предметный, технологический и субъективный (согласно терминологии В.В.Серикова). Названия этих компонентов у разных авторов формулируются по-разному, но общий смысл остается: знания о мире, знания о познании, знания о познающем.

Для того, чтобы при конструировании содержания урока удержать в поле зрения все образовательные цели и включить все три компонента содержания образования, при личностно-ориентированном подходе часто используется технология задачного подхода, алгоритм которой разработан профессором В.В.Сериковым.

1.    Решить предметную задачу - определить объем учебного материала (обязательного и дополнительного), выяснить логику его изложения и структуру. Основание отбора - обязательный минимум (государственный образовательный стандарт), образовательная программа. "Наращивание” инновационного предметного содержания возможно по соображениям гуманитаризации, интеграции, регионализации, экологизации с привлечением новых данных науки и другим.

2.    Решить конструктивную задачу :

а)    определить способы приобщения учащихся к данной области культуры, возможности перевода содержания учебного материала из предметной сферы в коммуникативно-деятельностную. То есть определить блоки в учебном материале и способы, с помощью которых будет организована работа учащихся по интерпретации и усвоению этих блоков.

б)    определив способы переработки учащимися учебного материала (то есть методику их работы), рассмотреть возможность переноса этих способов из методики урока в содержание урока, то есть организовать анализ способов деятельности и познания.

3.    Решитьличностно ориентированную задачу - определить ценностносмысловой компонент выделенного учебного материала, то есть возможные

связи учебного материала с ценностно-смысловой сферой учащихся, их жизненными ценностями, проблемами, интересами, затем определить способы организации рефлексии, смыслотворчества и пр.

Все понятия в педагогике конвенциональны, то есть принимаются в результате некоторой договоренности. Поскольку понятие «технология» одно из самых многозначных педагогических понятий, то в данной работе термином «технология» будем обозначать совокупность методов, приемов и средств, обеспечивающих реализацию целей урока.

Главная характерная черта технологии, в отличие от методики - это особая нацеленность на результат. Технологии личностно-ориентированного подхода, как жесткого алгоритма, гарантирующего определенный уровень личностного роста, не существует. Есть некий открытый набор условий, при сочетании которых обеспечивается запуск процессов саморазвития. Эту совокупность условий В.А.Петровский назвал "методикой виртуальной субъективности”, то есть методикой, предполагающей создание ситуаций, "запускающих” субъективность человека [22]. Позиция субъекта в ситуациях виртуальной субъективности выражается в самостоятельной постановке проблем или осознании их как личностно значимых; самостоятельной же постановке целей своей деятельности, иногда избыточных по отношению к ситуации; в ответственном выборе способов достижения этих целей и т.п. Компонентами методики виртуальной субъективности могут стать стратегическая деятельность, учебная дискуссия, имитационная игра, деятельность рефлексии, творчества, общения, экспертизы, ситуации выбора, исследование и др.

Полная структура деятельности включает в себя следующие этапы:

1.    Постановка цели.

2.    Планирование деятельности по достижению цели.

3.    Подбор средств и методов этой деятельности.

4.    Организация и осуществление отдельных действий - процедур

деятельности.

5.    Достижение результата.

6.    Анализ результата, отдельных действий по его достижению, всей деятельности в целом.

В том случае, если человек сам проделывает все этапы деятельности -от целеполагания до рефлексии, эту деятельность называют стратегической, а человека - субъектом деятельности. В структуру деятельности первым компонентом должны быть включены мотивы, побуждающие человека к данной деятельности.

Учебный диалог - это, собственно, не только метод обучения, но основной неотъемлемый компонент любой гуманистической технологии обучения и воспитания. Можно выделить определенные уровни сформированно-сти диалогичности (по В.В.Серикову [29]):

1.    Участники диалога уверены, что существуют только правильные и неправильные ответы. На своей позиции, которая им представляется единственно правильной, они жестко настаивают, не желая слышать партнера.

Фактически диалог может превратиться в поочередное проговаривание своих точек зрения.

2.    Все стороны слышат друг друга, стремятся к более ясному, прозрачному раскрытию собственной позиции, к взаимопониманию.

3.    Проявляется способность к совместному рождению новой истины в процессе размышления, сотрудничества, сотворчества в диалоге. На этом уровне развития диалогичности взаимодействуют сознание, смыслы, ценности партнеров. Самоценность собственной позиции снимается в пользу самоценности взаимодействия, консенсуса, при этом возможно рождение третьей позиции, как результата совместного поиска.

При движении к высшим уровням сформированности диалога учитель не может рассчитывать только на стихийное возникновение ситуации диалогического общения на уроке. Здесь возможна, а на первых этапах и необходима специальная организация таких ситуаций. Для начала рекомендуем применять формы с заданными ролями, поскольку человеку, только обучающемуся свободному диалогу, легче говорить, «спрятавшись» за роль (формы организованного диалога «Суд», «Встречи на Олимпе», «Дискуссионные качели» и многие другие) [26].

Основные элементы технологии диалогического обучения [12]:

1.    Определение уровня сформированности диалогичности у учащихся: их базовых знаний, общекультурного кругозора, коммуникативных способностей, установок на полное раскрытие своих позиций и восприятие других точек зрения.

2.    Выделение в учебном материале системы проблемноконфликтных вопросов и задач, которые могут стать предметом обсуждения. «Проблематизация» учебного материала сопровождается «заострением» дискуссионных вопросов, обнаружением их выхода на общечеловеческие проблемы.

3.    Определение линий связи учебного материала и его проблем с личностно-смысловой сферой учащихся, теми вопросами и проблемами, которые волнуют их. Это необходимо для того, чтобы форма диалога, его сценарий, роли, которые мы предлагаем учащимся, способствовали рождению у них собственного смысла изучаемого материала.

4.    Прогнозирование различных линий развития диалога, его сюжета.

5.    Наметка контуров сценария, способов взаимодействия участников диалога, возможных ролей, условия предложения сценария и ролей учащимися.

Наиболее ценными, с точки зрения развития, являются сюжетные или ролевые игры, «мнимые ситуации», как их называл Л.С.Выготский. Если ситуация, воспроизводимая в игре, имеет личностный смысл для учащихся, то этот смысл приобретает и тот учебный материал, который служит содержательной основой игры, и познавательные действия, связанные с его интерпретацией. Игровые действия, условия состязательности, сотрудничества

требуют высокого напряжения не только интеллекта, но и личностных функций ученика. Некоторые диалогические формы работы на уроках представляют собой имитационные игры (см. «Суд», «Встречи на Олимпе» и др.).

Представим эти элементы игры в виде алгоритма - последовательности действий по конструированию имитационной игры на любом предметном содержании.

1.    Определение игровых и дидактических целей игры.

2.    Определение предметной сферы игры. Предметной сферой игры является то содержание учебного материала, которое станет основой сюжетной канвы игры.

3.    Методическое обеспечение игры предполагает организацию игрового пространства; подготовку необходимых атрибутов. Кроме того, необходимо продумать условия принятия учениками на себя той или иной роли -по желанию, по жребию и т.п.

4.    Процедура подведения итогов игры. Имитационная игра должна завершаться «трехслойной» рефлексией. Прежде всего, должны быть подведены итоги самой игры, то есть реализация игровых целей - кто победил, кто был лучше, точнее, быстрее и т.п. Вторым аспектом анализа будет размышление о дидактических задачах, реализованных в игре - что удалось выяснить, уточнить, закрепить, в чем более подробно разобраться и т.д. Наконец, третьим пластом анализа должен быть характер игровых действий - как играли, как общались в игре, как выстраивали взаимодействие, слышали друг друга, как принимали решение, что влияло на выбор в игровой ситуации и т.п. Собственно, именно этот, третий пласт анализа и делает имитационную игру инструментом личностно-ориентированного подхода.

А. В. Хуторской, размышляя о путях практической реализации личностно-ориентированного подхода, высказывает мысль о том, что теория и практика образования находятся сегодня на изломе между пониманием образования как передачи опыта и образовательной парадигмой выращивания личности. Речь идет о том, что личностно-ориентированный подход предусматривает мотивацию, т.е. учет личностного смысла ученика в познавательной деятельности. А стандарт образования и базовый учебный план вступают в противоречие с этим положением [31]. Возможно, это противоречие порождается не столько предметным содержанием, сколько отсутствием единого понимания сущности личностно ориентированной парадигмы образования не только у учителей, но и у авторов учебников и учебных пособий.

Система обучения, включающая в себя в качестве компонентов цели, содержание, методы, организационные формы и средства обучения, организуется в соответствии с принятой концепцией образования. Это означает, что если бы во всех учебниках, средствах обучения эта концепция нашла адекватное отражение, если бы учителя в практической деятельности использовали методы, организационные формы, средства обучения, отражающие специфику этого подхода, и соответственно строили отношения с учащимися, тогда можно было бы говорить об эффективности реализации данной парадигмы образования. Личностный смысл формируется в процессе конкретной деятельности. Для этого деятельность ученика должна быть соответствующим образом организована. У нас накоплен уже значительный опыт использования проектных методов в различных областях знаний, на основании которого можно достаточно уверенно говорить о том, что когда представленная проблемная ситуация затрагивает интересы ученика не только чисто прагматическим, но подчас творческим или интеллектуальным характером, тогда и появляется этот самый личностный смысл. Тогда у ученика появляется устойчивый мотив разобраться в той или иной проблеме, причем чаще всего проблема предполагает использование знаний не одного предмета, а различных. И это касается не только интеллектуалов, т. е. продвинутых учеников, а практически всех, ибо трудно остаться в стороне от обсуждения, рассмотрения социально значимой проблемы. Кроме того, опыт показывает, что если проблемная ситуация предполагает серьезную совместную работу группы учащихся, то взаимовлияние чрезвычайно велико и вызов для каждого ученика является существенным мотивирующим фактором. Поэтому это комплексная задача. Вряд ли ее можно решить формулированием очередного списка компетенций, которые следует формировать у учащихся. Если быть точными в определениях, то речь должна идти не о формировании, выращивании личности, а о создании условий для наиболее полного раскрытия потенциала каждого человека. Другими словами, личностно-ориентированный подход предусматривает создание условий (включая деятельность учителя) для самореализации, самоактуализации учащихся. Иначе опять получается выращивание всех на одной грядке, под единый стандарт.

Сущность личностно-ориентированного подхода, заключающаяся в самоактуализации личности ученика, реализуется в условиях применения широкого спектра методов и технологий обучения, и в условиях современной российской школы желательно их применять, так как они адекватно отражают основные принципы и положения данного подхода. Педагогам также желательно развивать принципиально иные по сравнению с авторитарной системой отношения между учителем и учащимися, отношения, отражающие особенности гуманистической психологии и педагогики.

1.3 Личностно-ориентированный подход при обучении иностранному языку

Личностно-ориентированный подход постепенно входит в практику обучения иностранным языкам. Он привлекает учителя возможностью творческого подхода к обучению, использования интерактивных, проблемных и проектных заданий. Интересен он и для ученика, так как он получает реальную возможность сотрудничать с учителем, совместно творить урок, использовать выбранные им самим учебные материалы и темы для обсуждения, брать на себя ответственность за форму усвоения, а главное, за конечный итог - чему он конкретно научился за данный урок или серию уроков; где и как он может применить новые знания и умения в жизни, реально используя изучаемый иностранный язык.

Основой личностно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам являются когнитивно-коммуникативная, проблемная и аутолингводидактическая парадигмы [2,3]. Когнитивно-коммуникативный компонент акцентирует познавательный аспект и ориентирован на развитие личности учащихся, их эмоциональной сферы и ассоциативного мышления. Он не ограничивается понятиями сознательного и сопоставительного, он требует учета индивидуального набора познавательных приемов и стратегий, используемых учеником на каждом этапе познания. Одна из его целей - повышение мотивации к изучению иностранного языка. Этот компонент предполагает возможность учета личностных интересов учащихся, предоставление возможности активного участия, как в определении задач урока, так и в выборе путей их реализации. На уроке с когнитивно-коммуникативной составляющей ученик уже не захочет быть пассивным получателем знаний и игры в язык «понарошку». Данный концепт показывает приоритетность когнитивно -коммуникативных заданий перед просто коммуникативными, зачастую отстраненными от личности ученика, дает возможность и преподавателям, и ученикам проявить творчество и личностную заинтересованность в процессе и результате обучения, активно участвовать в своем образовании, с интересом решать проблемные задачи. Поэтому в качестве второго основополагающего компонента личностно-ориентированного подхода может служить концепт проблемности.

Проблемный концепт создает условия для творческого усвоения иностранного языка, так как способствует развитию интеллектуальных возможностей учащихся; является творческим усвоением языка путем решения проблемных ситуаций. Регулярное решение языковых и речевых задач приводит ученика не только к прочному овладению новыми иноязычными знаниями и действиями, главное - оно составляет важный этап в его развитии, прежде всего - интеллектуальном. Данный концепт реализуется путем через создание проблемной ситуации, которая содержит в себе речевой стимул - реплику собеседника. В формулировке учебно-речевой проблемной ситуации необходимо отразить главные параметры: задать условия ситуации, выдвинуть проблемный вопрос, создать мотивирующий речевой стимул, побуждающий к разрешению проблемной ситуации.

При личностно-ориентированном подходе самообучение и самоконтроль процесса и результата освоения иностранного языка приобретают новые характеристики за счет автономии учащихся в учебном процессе. Аутолингводидактический компонент помогает учащемуся выстраивать собственную образовательную траекторию, брать на себя ответственность за свое лингвистическое образование.

С точки зрения личностно-ориентированного подхода комплект учебных материалов для обучения иностранному языку не должен рассматриваться как единственный и обязательный для использования. Учитель, хорошо изучивший личностные особенности и потребности своих учеников, может составить необходимый комплекс упражнений, который позволит включить в учебный процесс всех школьников. Это не исключает, а, наоборот, предполагает, что материалы учебника будут использованы, но только в той мере, в какой это необходимо для реализации целей урока, что исключает бездумное и безответственное «прохождение» учебника.

Необходимость учета различий между обучаемыми определяет собой те проблемы, которые вынужден решать школьный учитель в ходе учебного процесса. Эти проблемы разноплановы и могут касаться:

-    содержания обучения (как подобрать темы и проблемы для обсуждения, речевые ситуации и роли для обучаемых, тексты для чтения и восприятия на слух, которые заинтересовали бы учащихся класса);

-    методов и приемов работы (как подобрать виды деятельности, упражнения, которые заинтересовали бы учащихся и не оказались бы слишком легкими для одних учащихся и слишком трудными для других);

-    организации управления работой школьников (как оценить уровень продвижения каждого учащегося, как включить в работу всех, а не только самых подготовленных и уверенных в себе школьников).

Решение перечисленных проблем в рамках личностноориентированного подхода к обучению иностранному языку лежит как в плоскости планирования, так и в реализации плана в учебном процессе.

Планы уроков, ориентированные на конкретных учащихся, основываются на анализе потребностей школьников. Возможности и потребности конкретных учащихся класса определяют то, как формулируются цели уроков, как отбираются и градуируются содержание, методы и приемы работы, включая текст и упражнения, а также приемы и формы контроля, позволяющие эффективно оценивать успешность и степень продвижения учащихся, как организуется взаимодействие обучаемых на уроке.

По мнению ряда современных исследователей, учащиеся должны быть вовлечены в процесс принятия решений относительно содержания и методов обучения уже на этапе планирования учебного процесса. Это позволит учителю максимально эффективно использовать учебное время, обучать школьников тому, что они сами воспринимают как важное и нужное. Оставаясь в границах, очерченных государственным стандартом и учебной программой, учитель, тем не менее, может предоставить учащимся широкий выбор аспектов той или иной темы, текстов, проблем, ситуаций, ролей, упражнений и т.д.

Важнейшей проблемой в планировании любого курса обучения или отрезка учебного процесса является постановка целей обучения. У этой проблемы есть несколько аспектов. Один из них сводится к вопросу: «В какой мере школьники будут увлечены предлагаемой им работой и настроены на достижение целей?» Учителю необходимо ставить перед учащимися такие цели, которые возбуждали бы интерес как можно большего числа обучаемых.

В этом смысле идеальным является случай, когда обучающиеся в ходе обсуждения сами выделяют приоритеты, уточняя и конкретизируя цели деятельности. Одобрив цели, приняв их, школьники берут часть ответственности за их реализацию на себя.

Процесс овладения иностранным языком становится процессом постепенного осознанного продвижения к цели. Учащиеся получают более реалистическое представление о том, чего они могут достичь, осознают собственную важную роль в учебном процессе, и формирование адекватной самооценки становится более достижимым.

Вторым аспектом проблемы, который тесно связан с первым, является сам способ формулирования целей урока. В практике преподавания они чаще всего формулируются в терминах того, что учитель планирует сделать (делать) в классе. Например:

-сформировать у учащихся лексические навыки;

-развивать навыки поискового чтения;

-сформировать умение делать монологические высказывания;

-научить школьников новым грамматическим структурам и пр.

Такие формулировки целей урока содержат описание деятельности учителя, а не учащихся и не ориентируют последних на достижение личностно значимого результата.

Иным способом формулирования целей, значительно более «гибким» и уместным с позиции личностно-ориентированного подхода к обучению иностранному языку, является обозначение того, как, по прогнозам учителя, учащиеся смогут использовать изучаемые языковые явления к концу планируемого отрезка учебного процесса.

В ряде работ отечественных, а также американских и британских исследователей (Р. Валетт, Д. Нанан) подчеркивается, что цели урока должны быть ориентированы на некий реально достижимый, обозримый и привлекательный для школьников результат и формулироваться в терминах деятельности. Учитель прогнозирует, что обучаемый сможет сказать или понять на изучаемом языке по окончании того или иного отрезка учебного времени (урока, серии уроков и т.д.).

Такой подход заставляет преподавателя ставить перед собой реалистичные цели, степень достижения которых легко отслеживать, так как они воплощаются в некий конечный продукт и могут быть оценены. Переформулируем приведенные выше цели урока:

-    использовать изученную лексику, рассказывая о своем учебном дне;

-    отыскать в тексте для чтения основные факты по заданию учителя;

-    сделать монологическое высказывание (описание) о любимом домашнем животном;

-    давать советы, используя глаголы should /shouldn’t.

Как видно из приведенных примеров, сама формулировка цели содержит указание на речевой продукт, ожидаемый от учащегося по окончании урока. Выше отмечалось, что цели урока должны быть, не только хорошо осмыслены учителем, но поняты и приняты школьниками. Поэтому, сообщая учащимся цели данного урока, учитель может сформулировать их еще более конкретно относительно изучаемой разговорной темы и привлекательно для обучаемых. Например:

1.    В письмах и при личных встречах зарубежные сверстники часто просят рассказать о том, как вы живете. Сегодня вы научитесь отвечать на этот вопрос. Новые слова вам в этом помогут.

2.Прочитав    текст об известном спортсмене, вы сможете отыскать и перечислить те его качества, которые позволили ему добиться успеха.

3.Вы    научитесь так рассказывать о домашнем любимце, что станет ясно, почему вы его считаете самым лучшим.

4.    Оказавшись в России впервые, иностранец очень нуждается в советах относительно того, что следует и чего не следует делать в нашей стране, чтобы не попасть в неловкое положение. Сегодня вы научитесь давать такие советы.

Наблюдения показывают, что привычка ставить перед собой на каждый рок конкретные и реально достижимые цели помогает учителю правильно отбирать учебные материалы и упражнения, добиваясь разумного баланса в использовании материалов учебника и иных учебных материалов, необходимых для успешного развития требуемых программой компетенций каждого из школьников. Это также облегчает контроль и оценку степени успешности овладения речевыми навыками и умениями, а также необходимыми стратегиями учения.

Для успешной реализации той или иной цели урока учителю необходимо включить учащихся в выполнение некоторого комплекса упражнений. При этом различные учащиеся нуждаются в различных по качеству и объему комплексах упражнений которые должны быть выстроены в соответствии с логикой развития навыков умений и учетом личностных особенностей школьников. Британские исследователи Д. Нанан и Дж. Бриндлей [4] отмечают, что отбирая и градуируя упражнения, важно учитывать факторы двух видов: факторы, связанные с обучаемыми, и факторы, связанные с характером заданий. Факторы, связанные с обучаемыми:

-    в какой мере упражнение создает, поддерживает мотивацию учащихся. Одни и те же задания (например, соревновательного, игрового, дискуссионного характер задания, предполагающие проигрывание принятых ролей или короли» и т.п.) вызывают энтузиазм со стороны одних и полное неприятие со стороны других школьников;

-    позволяют ли имеющиеся у учащегося учебные умения, выполнить задание. Успешность выполнения некоторых заданий напрямую связана с наличием вполне определенных учебных умений, например, вывести правило на основе данных примеров и т.п.;

-    какое количество учебных материалов учащийся может усвоить в единицу времени. Известно, что скорость усвоения материала у учащихся различна. Поэтому важно заботиться о том, чтобы обучаемому была удобна та разбивка

материала на части, которую предлагает учебник или учитель;

-    в какой степени учащийся владеет тем или иным речевым умением. Какого уровня владения языком, по оценке учителя, можно ожидать от данного школьника, другими словами, какова «зона его ближайшего развития»;

-    нужны ли обучаемому специфические культурные знания для выполнения задания (например, чтение газетных статей, перевод газетных заголовков требуют знаний в конкретной области). Можно ли ожидать таких знаний от данного учащегося;

-    насколько глубоки лингвистические знания школьника. Какие лингвистические знания требуются для выполнения данного задания (например, требуется ли владеть сложными грамматическими структурами, специфическими лексическими единицами и т.п.);

-    в какой мере учащийся должен верить в себя, чтобы справиться с заданием. Некоторые задания требуют высокой степени уверенности в собственной состоятельности (например, взять интервью у высокопоставленного иностранного гостя, доказать директору школы свою правоту в важном вопросе и пр.). Обладает ли обучаемый такой уверенностью;

К факторам, связанным с характером задания, относят следующие:

-    является ли задание уместным и личностно значимым для обучаемого. Анализ потребностей учащихся поможет вскрыть те аспекты, в которых учащимся нужна дополнительная практика;

-    сколько шагов включает в себя данное задание. Какие познавательные усилия потребуются со стороны учащегося, сколько информации ему необходимо осмыслить, чтобы справиться с заданием. Насколько сложны инструкции (целевые установки);

-    какой объем практических знаний, понимания ситуации или культурного контекста необходим для выполнения задания. Насколько велика подготовительная работа, которая позволит учащемуся справиться с заданием. Важно учитывать, что по мере повышения уровня обученности необходимость опираться на контекст уменьшается. Например, на начальных ступенях учащимся часто необходимо видеть говорящего, чтобы лучше его понять, но впоследствии они выучиваются понимать собеседника вне контекста, например, при разговоре по телефону;

-    какая помощь от учителя, других учащихся, книг, иных средств обучения необходима ученику для выполнения этого задания. Если задание носит интерактивный характер, оказывают ли обучаемому помощь собеседник. Например, в разговоре собеседнику иногда приходится подсказывать слова учащемуся, интерпретировать его высказывания, помогая ему сформулировать свою мысль и «продвигая» разговор вперед;

-    какую степень безошибочности высказывания требует данное задание. Например, известно, что сообщение подробных инструкций предполагает большую безошибочность, чем бытовая беседа. Имеет также значение, какое требуется воздействие на собеседника (ожидает ли данный собеседник безошибочного высказывания).

- сколько времени потребуется учащемуся для выполнения задания. Г ра-мотное, основанное на программных требованиях ограничение времени выполнения учащимся задания - важный фактор, создающий условия для функционирования навыков и умений, приближенные к реальным.

Таким образом, отбор и градуирование содержания обучения, предполагающие учет целого ряда факторов, во многом базируются на знании особенностей обучаемых.

Решение проблем, связанных с отличием обучаемых друг от друга, лежит не только в плоскости планирования, но и реализации плана в процессе обучения. Для этого существует целый ряд возможностей. Часть из них описана в трудах современных зарубежных и отечественных авторов (П. Ур [35],

Н.Ф. Коряковцева, Е.С Полат, Е.Н. Соловова и др.), другие существуют в практике преподавания, используются передовыми учителями и, следовательно, также включены в современный «методический стандарт» (Р.П. Мильруд). Рассмотрим некоторые из таких возможностей.

1.    Как известно, программа по иностранным языкам четко определяет набор разговорных тем для изучения на каждой ступени. Однако в классе с неоднородным составом обучаемых учителю не следует стремиться оставаться в рамках того спектра подтем, сюжетов, проблем, текстов, методов и приемов обучения, которые предлагает учебник. Для возбуждения и поддержания интересов учащихся целесообразно предлагать им такие тексты и задания, так формулировать проблемы для суждения, чтобы они были личностно значимы для школьников и помогали им находить ответы на интересующие их вопросы. Приведем пример того, как эта проблема решается в учебнике Cambridge English for Schools in Russia.

Investigate India. Choose "a” or "b”. During the next week see if you can find some answers. Tell the class what you discover. "A”-questions: What questions do you have about India? What would you like to find out? Brainstorm some questions. "B”: People, places and dates. These people, places and dates are important in recent Indian history. Find out why. Mohandas Gandhi, Indira Gandhi, Rajiv Gandhi, Pakistan, Bhopal, December 1984, Amritsar.

Учитывая пожелания школьников, а также вопросы, которые могут появиться в ходе «мозгового штурма», учителю, возможно, придется несколько изменить содержание темы. Какие-то аспекты темы могут оказаться невостребованными, другие, наоборот, потребуют всестороннего изучения. В результате процесс обучения станет процессом поиска ответов на интересующие учащихся вопросы, и это создаст условия для реализации личностного творческого потенциала школьников и повышения их мотивации к изучению иностранного языка. Принимая решения о том, что и как они хотят изучать, школьники могут советоваться с учителем. Но право окончательного решения все-таки остается за обучаемым, даже если его выбор кажется учителю неразумным. Это дает школьникам ощущение личностной значимости и учит принимать ответственные решения.

2.Стратегия    «обязательное плюс факультативное», описанная П. Ур и широко используемая в последних поколениях учебников, также открывает большие возможности и состоит в следующем. Класс получает некоторое количество учебных материалов или заданий, часть из которых является обязательной и должна быть выполнена всеми учащимися. Другая часть является факультативной и выполняется учащимися в том объеме и на том уровне трудности, который они сами себе определят. Основная часть задания должна быть доступна всем ученикам, включая самых слабо подготовленных. Т аким образом, каждый из обучаемых выполнит свою работу успешно, однако объем работы и уровень сложности, которого достигают школьники, могут варьироваться от ученика к ученику. Учитель же в задании предлагает сделать столько, сколько они смогут или сочтут необходимым. Выполняются все обязательные и некоторое количество факультативных заданий по выбору учащихся.

Практика показывает, что большинство школьников, выбирая между трудным, но интересным и легким, но скучным отдают предпочтение первому.

При составлении тематического плана учитель опирается на требования программы, но при этом сам определяет, какой частью учебного материала необходимо овладеть всем учащимся и в каком направлении, предполагающем углубленное овладение данным материалом, должны двигаться более подготовленные и мотивированные школьники. Так же дифференцированно и с большим «запасом» отбираются упражнения.

3.    Особое значение придается качеству целевой установки (ориентирующего замечания, инструкции). Это первый важный шаг в совместной деятельности учителя и учащихся. Она создает ориентировочную основу деятельности для школьников и содержит указания на степень их самостоятельности в выполнении задания.

Эффективность установки определяется двумя ее важнейшими характеристиками: краткость и ясность. Установка должна обеспечить возможность выполнения как обязательных, так и дополнительных заданий. Это позволит включить всех обучаемых в процесс овладения иностранным языком.

4.    В современной отечественной и зарубежной методологической литературе большое внимание уделяется обеспечению условий для сотрудничества обучаемых. Они включаются в выполнение заданий, которые требуют совместного решения проблем, при этом происходит взаимное обучение школьников, увеличивается «плотность» общения.

Создав соответствующие условия, учитель может отслеживать степень продвижения каждого школьника. Когда учащиеся работают в парах, тройках или иных группах, учитель переходит от группы к группе и прослушивает высказывания школьников, оценивая способность каждого участвовать в общении и, таким образом, лучше узнавая их возможности и способности.

5.    Оптимальное использование различных типов взаимодействия учащихся на уроке многократно увеличивает число школьников, активно во

влеченных в работу в каждый данный момент урока. Это является ярким контрастом той модели обучения, при которой в центре учебного процесса находится сам учитель, работающий преимущественно во фронтальном режиме.

6. Одной из важнейших возможностей включения в речемыслительную деятельность учащихся разного уровня обученности современные исследователи называют использование заданий открытого типа. Это задания, которые не имеют единственно правильного решения или ответа и позволяют учащимся справляться с ними при любом уровне владения языком. Например, прочитать текст и записать то, что запомнили. Затем сравнить свои записи с записями соседа. Даже наименее подготовленный учащийся, выполняя такие упражнения, может высказать свое личное мнение или просто пошутить. Высказывания школьников будут существенно различаться объемом и качеством. Однако посильность задания в сочетании с увлекательными речевыми стимулами повышают мотивацию каждого к участию в иноязычной речевой деятельности.

Учет особенностей работы в неоднородных классах требует изменения характера упражнений в сторону их открытости. Каждое выполняемое в классе упражнение должно чем-то привлекать учащихся: интересный материал, личностно значимая проблема, увлекательная форма выполнения упражнения и т.п. А весь предлагаемый комплекс упражнений должен включать широкий набор заданий, что позволит каждому ученику выбрать наиболее подходящий ему вариант.

Реализация личностно-ориентированного подхода означает, что каждый школьник, в любой момент урока может максимально реализовать свой эмоциональный и интеллектуальный потенциал, выбрав из веера увлекательных заданий. Такой подход требует от учителя дополнительных временных и интеллектуальных затрат, поскольку предполагает необходимость внимательно отслеживать прогресс обучаемых в овладении компетенциями, адаптировать учебник, создавать собственные комплексы упражнений. Однако результатом таких усилий будут условия, комфортные для всех учащихся, позволяющие школьникам эффективно овладевать иностранным языком.

2 Опытно-экспериментальная работа по применению личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку

2.1 Потенциал личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку

Базой личностно-ориентированного подхода явились новейшие разработки в психологии и педагогике, направленные на развитие личности на основе принципов гуманности и свободы. Это позволяет говорить о неограниченном потенциале данного подхода к обучению иностранным языкам, так как в данном случае процесс обучения ставит во главу угла самого ученика. И этот ученик и представляет собой неисчерпаемый источник мотивации к обучению, целей и задач, тем для изучения, комплекса материалов, новых решений и подходов. Нас же в первую очередь интересует роль личностно -ориентированного подхода в повышении у обучающихся мотивации к изучению иностранного языка.

С этой точки зрения, применение личностно-ориентированного подхода, по сути, не ограничено ни по темам, ни по типам языковых компетенций, и, конечно же, не зависит от программного учебника и от того, насколько он ориентирован на развитие личности. Как упоминалось ранее, на учителя возлагается ответственность за координацию работы класса. Учитель сочетает работу с учебником, самостоятельно разработанными и другими дополнительными материалами, ориентируясь в первую очередь на желания и потребности учащихся.

В рамках применения личностно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам возникают не только вопросы, касающиеся возрастных требований и использования специализированных учебнометодических комплексов. Важно определить при изучении, каких тем рационально и максимально эффективно применение данного подхода.

В общем и целом, применение личностно-ориентированного подхода на уроках иностранного языка не ограничено какими-либо определенными темами, важнее переориентировка методов и форм работы на личностное вовлечение, изменение формулировок самих заданий. Темы для изучения определяются школьной программой и государственным стандартом, с одной стороны, и пожеланиями и интересами учеников, с другой. Самая скучная тема, например, «География Великобритании», может стать интересной и даже личностно-значимой для каждого школьника, если предложить ему путешествие по горам Шотландии и равнинам Юга Англии, осуществленное с помощью грамотной подборки видео материала, презентации и карты.

Реализация личностно-ориентированного подхода и, как результат, заинтересованность школьников в посещении уроков иностранного языка и активная работа, как в классе, так и дома, возможна благодаря разработанному инструментарию данного подхода к обучению. Согласно теоретическим и практическим исследованиям ведущих российских педагогов, наиболее приемлемыми методами реализации личностно-ориентированного подхода признаются метод диалога, игровые методы, рефлексивный метод, метод педагогической поддержки, диагностические методы, создание ситуации выбора и успеха. Они дают ученику возможность проявить себя, найти что-то интересное ему и при этом подходящее его уровню знаний и умений. Таким образом, обучающийся вовлекается в учебный процесс, ему становится интересно учиться, ему хочется продолжать учить иностранный язык, он уже не чужой ему. В таком случае мы можем говорить о повышении мотивации к обучению. И эта мотивация основана не на желании получать хорошие оценки, а на искреннем интересе и желании научиться понимать иностранной язык и говорить на нем.

Но здесь важно упомянуть, что при определении и формулировке тем желательно подключать к этому процессу и самих учащихся. Это будет неизбежно вести к изменениям как календарного, так и поурочного планирования.

Особенность личностно-ориентированного подхода прослеживается уже на этапе планирования, когда учитель начинает с детального обсуждения в классе программы предстоящей работы. При этом ученики сами предлагают в рамках учебной темы собственные интересующие их подтемы. Учитель вносит их в календарно-тематический план, а ученики - в свой план-график контроля и самоконтроля, построенный по принципу языкового портфеля.

Работа начинается с составления творческого календарнотематического плана. План называется творческим потому, что педагог при его составлении сочетает традиционные и новые формы работы. В книге для учителя любого учебно-методического комплекта всегда имеется календарный план. С позиций личностно-ориентированного подхода в него вносятся некоторые изменения.

Современная программа по иностранному языку предусматривает ком-петентностный подход, и на первое место вынесена речевая компетенция, то есть формирование речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма. Языковая компетенция (развитие лексических, грамматических, фонетических навыков) является подчиненной и обслуживает речевую компетенцию.

Так в учебно-методическом комплекте по английскому языку для 5 класса школ авторов И.Н.Верещагиной и О.В.Афанасьевой рубрики лексического и грамматического материала традиционно предшествуют разделам, посвященным аудированию и чтению. В нем отсутствует графа тестов и проектных работ. В планировании, базирующемся на личностном подходе, они обязательны, как и указание на форму проведения заключительного творческого нестандартного урока.

В новом виде разделы календарно-тематического плана приобретают новый вид. Ситуации для говорения, задания на аудирование, чтение и пись

мо выносятся на первый план, как более важные, а лексика и грамматика получают факультативное значение. В дополнении вводится графа «Проектная работа».

 

Таблица 1 - Личностно-ориентированный календарно-тематический

план

 

 

Такая перестановка сразу настраивает учителя и учащихся на достижение конечного результата овладения иноязычной речью в устной и письменной формах, конкретизирует подтемы высказываний (обязательно включаются подтемы, предложенные самими учащимися); показывает, какие материалы можно перенести на самостоятельную работу, какой творческий проект может завершить работу над темой.

Для дидактического обеспечения личностно-ориентированного подхода необходим и учебно-методический комплект. Большинство школьников г. Оренбурга занимаются либо по УМК «Английский в фокусе» (оригинальное название «Spotlight»), либо «Английский язык», авторов Верещагиной И.Н. и Афанасьевой О.В. Так как статистические и эмпирические данные были получены на базе практических занятий с учениками 5 класса, соответственно рассматрим учебники для основной школы за 5 класс.

УМК «Английский в фокусе» (Spotlight) - совместная продукция российского издательства «Просвещение» и британского издательства "Express Publishing”, в которой нашли отражение традиционные подходы и современные тенденции российской и зарубежных методик обучения иностранному языку. Авторы «Spotlight» для основной школы общеобразовательных учреждений (5-9 классы) - Ю.Е. Ваулина, Д. Дули, О.Е. Подоляко, В. Эванс.

Учебник построен по сюжетно-тематическому принципу. Во всех модулях учебника присутствуют постоянные герои - брат и сестра Ларри и Лулу и их питомец - шимпанзе Чаклз. В УМК используются темы тесно связан

ные с реальной жизнью учащихся («Знакомство», »Семья», »День рождения», «Мой дом», «В цирке» и т. д.). Данный подход делает процесс изучения языка личностно-направленным, ребенок знакомится с новой семьей и с языком. Новая лексика презентуется при помощи красочных рисунков, на постерах или сигнальных картинках. Учащиеся читают диалоги с новой лексикой и выполняют упражнения помогающие учителю проконтролировать понимание отдельных лексических единиц и всего диалога в целом. После этого учащиеся употребляют лексические единицы в самостоятельных высказываниях по теме. В УМК также предусмотрено постоянное повторение ранее изученной лексики и структур, что позволяет сохранить их в долговременной памяти учащихся. Раздел « Now I Know» обобщает знания, умения и навыки учащихся по каждой теме и позволяет при помощи приведённых в нём упражнений оценить прогресс учащихся и их пробелы в знаниях. Отличительной чертой УМК является наличие раздела "Portfolio”.На современном этапе, когда создание языкового портфолио становится актуальным уже в школе, важно учить, как оформлять материал для портфолио начиная с начальной школы.

Учебно-методический комплект по английскому языку для 5 класса школ авторов И.Н.Верещагиной и О.В.Афанасьевой соответствует требованиям государственных образовательных стандартов и действующих школьных программ. Основная цель обучения - коммуникативно-речевое и социокультурное развитие школьников, развития способностей школьников использовать английский язык как инструмент общения на межкультурном уровне в устной и письменной формах. В основу построения УМК положен принцип избыточности, который проявляется не только в несколько избыточном количестве упражнений, но и в их наполняемости. Это позволяет учителю использовать принцип индивидуализации обучения разных по способностям учащихся. Этот принцип помогает успешно работать с учениками и целыми подгруппами учащихся в соответствии с их возможностями. Основной упор делается на набор лексики и ее применение на базе строго регламентированной схемы обучения. С точки зрения личностноориентированного подхода, школьники в процессе обучения остаются в жестких рамках требований учебника, и ориентированность учебника на интересы учащихся усредненная. Это значит, что учебник подает материал так, как должно понравиться безличному среднестатистическому пятикласснику.

С этой точки зрения, потенциал личностно-ориентированного подхода может быть более полно реализован при использовании УМК «Английский в фокусе» (Spotlight). Составляя текст портфолио, ученик не просто тренирует навыки письма с использованием новой лексики, он высказывает свое мнение, вовлекается в изучаемую тему, а выступление перед классом с сочинением помогают ему расти как личности, развивать важные ораторские и лидерские качества, навыки выступления перед публикой. В то же время учебно-методический комплект по английскому языку для 5 класса школ авторов И.Н.Верещагиной и О.В.Афанасьевой нацелен не на личность каждого отдельного школьника, а действует в рамках традиционного метода выдвижения требований и их механического выполнения. С другой стороны, авторы постарались модернизировать его, сделать коммуникативно-направленным, но традиционная сущность осталась.

Оба комплекта предназначены для введения их во втором классе. В большинстве школ именно с этого возраста школьники начинают изучать иностранный язык. И на наш взгляд, применение личностноориентированного подхода к обучению в этом возрасте вполне возможно. Данный подход не обладает возрастными ограничениями, наоборот, он предусматривает возрастную дифференциацию, что еще раз говорит в пользу его применения. Необходимо добавить, что начинать обучение иностранному языку, основанное на данном подходе, желательно начинать с как можно более раннего возраста, чтобы ребенку не пришлось позднее адаптироваться к требованиям и принципам работы, отличным от традиционных и уже привычных. Намного лучше, если ребенок сразу же заинтересуется языком, научиться работать самостоятельно, а не под строгим надзором и давлением учителя. Применение личностно-ориентированного подхода с детского возраста поможет формировать ребенку самостоятельность, гибкость мышления, широкий кругозор, особое отношение к учебе, основанное на личном интересе, а не на принуждении. Польза от такого влияния неоспорима.

На наш взгляд, потенциал личностно-ориентированного подхода огромен. Он не ограничивается возрастом, применяемым учебно-методическим комплектом или темой урока, наоборот, позволяет превратить любую, даже самую скучную тему в увлекательное занятие, позволяющее вовлечь в активную работу каждого учащегося. Основным требованием является желание самого учителя применять данный подход к организации уроков иностранного языка и активно осваивать его методы и формы.

2.2 Применение личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку

Базой нашей опытно-экспериментальной работы послужили данные полученные в ходе прохождения практики в МБУДОд «Центр эстетического воспитания детей» г. Оренбурга. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе объединения «Английский клуб» в группе пятиклассников, обучающихся в разных школах города. В состав группы № 2 объединения «Английский язык» входит 7 девочек и 8 мальчиков. Возраст учащихся 11-12 лет. В данной опытно-экспериментальной работе осуществлялась реализация личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку и проверка их эффективность в повышении уровня мотивации учащихся к изучению конкретного предмета.

Личностно-ориентированный подход начинается на этапе календарнотематического планирования. План обязательно обсуждается на первом занятии по теме, и тогда же ученики заполняют свой собственный план-график самостоятельной работы, который мы назвали «My success» («Мой успех»). В нем записаны виды деятельности, которые подлежат освоению, самооценке, а затем оценке учителем. Подобный вид работы приучает ученика видеть конечный результат работы; личностно отнестись к изучаемому программному материалу, предложить собственные подтемы или проектную работу; дает возможность распределить время для выполнения основных заданий.

 

Таблица 2 - Пример из "My success” по теме "London”

 

 

Имеется ряд особенностей в структуре личностно-ориентированного урока иностранного языка. Во-первых, это относится к начальному и заключительному этапам. Учитель не называет (как это делается традиционно) тему урока, а просит учащихся догадаться о ней с помощью проблемной установки. Она обычно объединяет в себе две функции: с одной стороны, настраивает учащихся на активизацию речемыслительной деятельности путем коллективного решения познавательной задачи.

Проблемная установка уроку оформляется в разных формах: проблемной картины, пиктограммы, ребуса, карты, транспортной схемы и т.д. простейшей формой является буквенная или цифровая шифровка.

Так иллюстрируемая тема "London” может быть представлена в форме буквенной путаницы «Dloonn»; набора цифр, соответствующим буквам английского алфавита, географической карты, картинок и т.д. к этой работе обязательно подключаются учащиеся класса. Творческий календарнотематический план на Unit вывешивается в кабинете, и ученик-лидер, зная тематику предстоящего занятия, самостоятельно придумывает проблемную установку к уроку. Именно к нему переходит инициатива сообщения и последующей записи классом учебной темы, которая подлежит обсуждению на данном уроке.

Первый этап урока логично связан с заключительным этапом, где проводится подведение итогов занятия с позиции совместного обсуждения, что именно было сделано на уроке; какова логика домашнего задания; где могут применяться полученные за урок знания, навыки и умения.

На этапе обучения речевой деятельности традиционные коммуникативные задачи также заменяются когнитивно-коммуникативными. Уже в самой формулировке задачи заложена соответствующая учебно-познавательная стратегия: решение учебно-речевой проблемной ситуации в иноязычном говорении; деятельность по заполнению маршрутной карты или плана в аудировании; индивидуальный подход при написании реферата или письменной корреспонденции; проблемно-поисковая технология чтения, модульная или проектная работа и др.

Само личностно-ориентированное занятие заключается в вовлечении в активную работу каждого ученика. Его ориентированность на личность каждого состоит в том, что, во-первых, учитываются желания самих школьников. Каждый может повлиять на ход урока и высказать свое мнение. Во-вторых, задания построены специфически. В их основе лежит метод выбора. Обучающийся выбирает для себя из веера упражнений интересное и посильное его уровню. При этом каждое задание не безлично, не требует бездумного автоматического выполнения. Оно содержит когнитивно -коммуникативную задачу и при этом аппелирует к личности каждого, к его творческой переработки задания.

Итак подобный урок проводится в интерактивном режиме с использованием креативных заданий открытого типа («Я-заданий»), широкого личностного выбора учениками из «веера» предлагаемых упражнений, с максимальной включенностью и заинтересованностью каждого ученика в ходе и результате совместной работы. Тема считается усвоенной, когда каждый ученик получил аттестацию за все отмеченные в «My success» задания, когда класс провел творческий заключительный урок с обязательным анализом положительных и отрицательных сторон, наметил перспективу работы над следующей темой.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе трех уроков по темам: «At the zoo», «Jobs» и «London». На каждом уроке применялось несколько методов личностно-ориентированного подхода, в зависимости от целесообразности и удобства использования каждого из них. Необходимо отметить, что каждый ученик завел тетрадь с собственным планом-графиком «My success». Этот план график построен так, что помогает школьнику самому определять план работы, устанавливать свои сильные стороны и пробелы в знаниях иностранного языка. Это осуществляется за счет того, что обучающийся видит план работы по определенной теме, что нужно сделать, какой объем работы выполнить. Он сам определяет темп. И оценивает себя. Потом он может сравнить свои оценки с оценками учителя. Самостоятельное оценивание развивает сознательность и ответственность. А учитель помогает выявить сильные и слабые стороны тех или иных компетенций.

Урок 1.

Тема урока: "At the zoo" (В зоопарке)

Цели:

Учебный аспект:

-    научиться описывать животных и рассказывать о жизни животных;

-    повторить и обобщить формообразование и использовать в связной речи глаголы в Present Simple;

-    формировать навыки чтения, аудирования и письма.

Развивающий аспект:

-    развивать навыки и умения во всех видах речевой деятельности;

-    развивать умение запоминать новые слова;

-    развивать внимание и познавательную активность;

-    повысить мотивацию учеников к изучению иностранного языка.

-    развивать память, смекалку и сообразительность.

Воспитательный аспект:

-    воспитывать любовь к животным;

-    воспитывать уважительное отношение к природе;

-    формировать потребности и способности к сотрудничеству и взаимопомощи при работе в паре.

Урок английского языка проводится в рамках темы "Мир животных" по УМК "Spotlight" ("Английский в фокусе"), 5-й класс, под редакцией Ю.Е. Ваулиной, Дж.Дули. Личностно-ориентированный подход реализуется на начальном, основном и заключительном этапах урока, т.е. урок проводится в едином ключе. На каждом из этапов применяются методы и реализуются принципы данного подхода, описанные в первой главе.

Начальный этап представляет собой объявление темы. На начальном этапе применяется метод выбора и успеха, позволяющий обучающимся легко и безболезненно сразу включиться в работу. Традиционное озвучивание темы урока учителем заменяется интересным для них заданием. Учащимся представляется картинка, изображающая зоопарк, и они должны выбрать одну из трех подписей, соответствующей этой картинке: «at the zoo», «at the cinema», «at the theatre». Таким образом, дети узнают, где будет проходить прогулка. Школьники с начала урока активно включаются в работу, вспоминают пройденную ранее лексику и настраиваются на активное участие в дальнейшем процессе обучения. Дополнительно детям предоставляется возможность назвать имена животных, изображенных на картинке. Дети с интересом и энтузиазмом отнеслись к этому заданию и легко его выполнили.

Далее переходим к основному этапу. Во время урока применяются методы игры, выбора и успеха, диалога и педагогической поддержки. Они реализуются в заданиях открытого типа, позволяющих стандартные задания закрытого типа переориентировать на личность каждого. Первым из них стало вопросно-ответное упражнение. Учащимся предлагается прослушать текст «Visit London Zoo» (Module 5, Unit 5b, упр.8, стр.69).

Hello, this is the London Zoo information line.

London Zoo, in Regent’s Park, central London, is perfect day for a family day out! We are open every day of the year from 10 am to 4 pm except Christmas Day. Tickets are available online or at the entrance to the zoo and cost twelve pounds for adults and only nine pounds fifty for children aged three to fifteen. We have a wonderful collection of animals for you to see, including otters, penguins, lions, tigers, giraffes and lots, lots more! We hope to see you soon!

После прослушивания рассказа учащимся предлагается ответить на серию вопросов с целью проверки понимания текста. Вместо того, чтобы отвечать на вопросы в последовательности, навязанной им учителем, школьники получают список вопросов и задание самим выбрать тот, на который они вначале хотели бы ответить. Это позволяет каждому обучаемому выбрать для себя те вопросы, которые им интересны и посильны. Такой прием работы со списком вопросов позволяет увеличивать число участвующих в работе и скорость выполнения задания. Учащимся предлагается также вычеркнуть те вопросы, которые они не считают интересными, и придумать собственные.

Список вопросов:

-    Where is London Zoo situated?

-    When can you visit the zoo?

-    Can you visit London Zoo on Christmas?

-    How much does the ticket for an adult cost? For a child?

-    Would you like visit London Zoo?

-    Would you like to go with your family or with your friends?

-    What is your favourite animal?

Список вопросов включает как стандартные, так и личностноориентированные. Необходимо обратить внимание на временную форму глаголов. Одной из задач урока является повторение времени Present Simple, а также закрепление отрицательной и вопросительной форм этого времени.

У обучающихся появляется желание выполнить данное задание, так как оно позволяет им рассказать о собственных вариантах отдыха в зоопарке. Им это интересно, задание затрагивает их самих, их личность. Они активны. По началу, учащимся сложно было сориентироваться в том, как правильно выполнить задание. Но трудности были преодолены и большинство хорошо справились с заданием.

Затем было использовано задание на подбор соответствий.

Ведение новой и повтор ранее изученной лексики производится упражнением на подбор соответствий. Учащимся сообщается, что они могут сочетать любые слова из колонки А с любыми словами из колонки Б при условии,

что они могут обосновать свое решение. Задание сразу вызвало большой интерес у учеников. Само задание представлено на рисунке 1.

 

 

 

 

Рисунок 1 - Задание на подбор соответствий по теме «At the zoo»

Слабые обучаемые отыскали наиболее очевидные соответствия, в то время как более сильные учащиеся предложили менее очевидные идеи и обосновать их. В этом случае и реализуется личностно-ориентированный подход, так как задание одно, но каждый выполняет его по-своему.

В середине урока был применен метод диалога. Развитие речевой компетенции осуществляется с помощью него. Учащимся предлагаются слайды, изображающие различных животных. Ученики описывают устно каждого из них с использованием новой лексики. Затем учащимся предлагается в парах обсудить увиденных животных. Описывать животных с места решились не все. А вот в парах обсуждение велось жаркое. И что самое важное, в основном на иностранном языке. Личностно-ориентированный подход реализуется в ходе монологического и диалогического высказываний. Каждый выражает свое мнение, и к нему прислушиваются.

После подошла очередь упражнения «Карточки». Оно основано на рефлексивном методе и целью его является закрепление построения общего вопроса и краткий ответ. Вопросы касаются жизни самого ученика, его семьи и интересов. В этом и заключается ориентированность данного упражнения на личность каждого. В результате ученик заинтересован в его выполнении и лучше мотивирован.

Ask and answer the questions, use do / does. Work in pairs.

-    .. ..your mum work?

-    ..your friend walk to school?

-    ..you play snowballs in winter?

-    ..your Granny live in the country?

-    ..you swim well?

-    ..your friend like playing computer games?

-    ..your Mum like dogs?

-    ..you feed your pet?

-    ..your Dad like fish?

-    .....you help your parents?

-    ..your baby brother sleep a lot?

-    ..your like to draw?

Во время выполнения данного задания дети были очень активны. каждому хотелось рассказать о любимой профессии и том, кем работают родные и близкие. Безразличным не остался никто.

Далее школьникам было предложено упражнение «Mind-map». Метод диагностики показал, что ученики практически не знают и соответственно не пользуются фразовыми сочетаниями глаголов с предлогами. И естественно встречая их в тексте, учащиеся не могут понять значения данных сочетаний. Поэтому мы решили ввести для начала сочетания с глаголом to look (смотреть). Для наглядности восприятия мы использовали способ представления материала в виде схематичного рисунка, часто называемого «Mind-map».

Далее ученики получили раздаточный материал, представленный в таблице 3, с примерами употребления данных фразовых глаголов.

В упражнении «Mind-map» изучаемый подход реализовался на базе схематичного рисунка, изображающего примеры сочетаний глагола с различными предлогами и значения данных сочетаний. Такая схема помогла каждому самостоятельно сформировать ассоциативные связи, которые позднее помогут правильно употреблять фразовые глаголы. Для учащихся послабее задание сначала показалась сложным, но ученики, которые были лучше подготовлены быстро сориентировались и помогли своим товарищам. Можно сказать, что упражнение способствовало и укреплению духа сотрудничества и взаимопомощи в классе.

Для тщательной проработки полученной информации, воспользовались упражнением «Пишем ровно пять минут». Учащимся дали ровно пять минут, чтобы они составили 5 предложений с глаголом to look, используя примеры из шаблона. Учащиеся по сильнее получили задание придумать связанный рассказ или сказку. По желанию дети могли прочитать друг другу созданные тексты.

Необходимо признать, что изначально задание вызвало затруднение у всех. Более того, оно показалось многим скучным и непомерно трудным. У детей, возможно, существует страх или неуверенность в своих силах. Это частое явление, и хотелось этим упражнением эти страхи преодолеть.

 

Таблица 3 - Раздаточный материал по теме фразовые глаголы

-    to look at (the picture) They looked at each other. -    to look after (the child) Who looks after the children? -    to look for What are you looking for? He is looking for a job. Don't look for trouble. -    to look through (the magazine) He looked through the magazine. -    to look forward to I'm looking forward to playing tennis with you again. -    to look around Look around! What do you see? -    to look out of (the window) Don't look out of the window, Bobby. -    to look into (the pockets) He looked into his pockets and found nothing. -    to look back When I look back now I understand that I had a really happy childhood.

-    смотреть на (картину) Они посмотрели друг на друга. -    смотреть/присматривать за (ребенком) Кто смотрит за детьми? -    искать Что ты ищешь? Он ищет работу. Не ищи неприятностей. -    просматривать (журнал) Он просмотрел журнал. -    ожидать с нетерпением Я с нетерпением жду, когда мы снова будем играть с тобой в теннис. -    оглядеться Оглянись! Что ты видишь? -    выглядывать из (окна) Бобби, не выглядывай из окна. -    заглянуть в (карманы) Он заглянул в свои карманы и ничего не нашел. -    оглянуться (посмотреть назад и вспомнить прошлое) Оглядываясь назад, я понимаю, что у меня было по-настоящему счастливое детство.

 

Далее для закрепления полученных знаний учащиеся в индивидуальном порядке выполнили перевод следующих упражнений.

1.    Он выглядит молодо.

2.    Что ты ищешь? - Я ищу ключи.

3.    Посмотри в сумку. Ты положил ключи туда.

4.    Ваш сын похож на вас.

5.    Посмотри на него. Он выглядит уставшим.

6.    Она всегда просматривает электронную почту.

7.    Я с нетерпением жду встречи с тобой.

8.    Они посмотрели друг на друга.

9.    Не ищи неприятностей.

10.    Он посмотрел в окно. Было уже темно.

11.Кто    смотрит за детьми?

 

Обучающиеся выполняли задание самостоятельно, естественно педагог оказывал им поддержку, но хороший уровень выполнения упражнения зависел только от ученика. Что повышало его уровень мотивации. А изучаемый подход реализовался за счет открытости данного задания, так как формирование ассоциативных связей, подбор простых или более сложных конструкций для перевода строго индивидуальны.

Заключительный этап состоял в обсуждении пройденного за урок, что каждый из учеников научился делать, что нового узнал. Также обязательно узнать, что, по мнению школьников у них получилось, что понравилось и какие оценки они бы сами себе поставили. На данном этапе личностноориентированный подход реализуется в результате применения рефлексивного метода. Каждый осознает для себя, что он сделал за время урока, чему научился. Обучающийся понимает, что урок наполнен смыслом, полезен именно для него. Следовательно, появляется мотивация на хорошую работу в дальнейшем.

В качестве домашней работы было предложено написать сочинение. Задание звучало следующим образом: многие считают, что поход в зоопарк -это хороший способ провести выходные с семьей или друзьями. Выскажите свое мнение, обоснуйте его. Вместо традиционно сочинения мы предложили учащимся выполнить несколько иное задание: представьте, что вы работаете в российском бюро путешествий. Напишите рекламное объявление, в котором предлагается провести выходные в лондонском зоопарке, и проведите его презентацию. Таким образом, коммуникативная задача была заменена на когнитивно-коммуникативную с личностным компонентом. Конечно, тренировка навыков письма и логического размышления была бы осуществлена в обоих случаях. Несомненно, интереснее ученику выполнять вторую, так как она ближе ему и выглядит куда привлекательнее. И многие сразу стали предлагать варианты и рассказывать о своих идеях для сочинения.

Итак, урок прошел в русле личностно-ориентированного подхода, были использованы основные его методы. Как результат активность работы школьников повысилась, у них возрос интерес к иностранному языку и самосовершенствованию. Следовательно, можно говорить о повышении мотивации. Цели урока были достигнуты.

 

Урок 2.

Тема: «My Collection» («Моя коллекция»)

Цели образовательные и развивающие:

-    повторение числительных от 20-100;

-    повторение название стран и национальностей;

-    развитие навыков чтения;

-    развитие кросскультурной коммуникации;

-    повышение мотивации учеников к изучению иностранного языка.

Урок английского языка по УМК "Spotlight" ("Английский в фокусе"),

5-й класс, под редакцией Ю.Е. Ваулиной, Дж.Дули. проводится на базе упражнения открытого типа под названием «Олимпиада», основанного на игровом методе. Личностно-ориентированный метод воплощается здесь в игровых заданиях, способствующих вовлечению каждого обучающегося в учебный процесс, развитию его умений работы в команде и проявлению лидерских качеств. Соревновательный дух и игровая основа способствуют созданию высокой мотивации учеников. Изучаемый подход реализуется на всех этапах урока.

На начальном этапе учащиеся видят большое количество спортивного инвентаря и картинок, на которых представлены различные соревнования, разбросанных по всему классу. Им предложено угадать, каким видом деятельности они будут заниматься. Энтузиазм при отгадывании был действительно высок.

И сразу же перешли к основному этапу: собственно олимпиаде. Все ученики класса превращаются в участников спортивной олимпиады, все виды состязаний которой связаны с изучаемой темой. Выбирается судья соревнований, который должен давать старт, следить за соблюдением правил, оценивать результаты. Все остальные участники разбиваются на микрогруппы -команды, определяют страну, которую они будут представлять, и свои имена (и то, и другое могло быть необыкновенным, творческим, фантастическим). Можно было также избрать секретаря соревнований, который бы вел протокол и подсчитывал время, баллы, очки и т.п.

Первый видом программы бег ... на 20 слов, названий стран мира. Один представитель от каждой команды должен сказать за одну (две, три) минуту 20 слов так, чтобы каждое последующее слово начиналось на ту букву, которой заканчивается предыдущее.

Следующий вид - тяжелая атлетика. Каждому участнику (или представителям команд) придется осилить произношение самого тяжелого, самого длинного слова. Победитель должен произнести и написать слово, состоящее из самого большого количества букв.

Затем в состязаниях выступают борцы. Соревнующиеся в парах предлагают друг другу по 5 слов, к которым их соперник должен подобрать синоним и антоним (например, West - East, Europe - Asia и т.д.).

После настает пора померяться силами в метании копья. Дальность полета копья оценивается по количеству слов в предложении, произнесенном представителями команд. Предложение должно иметь смысл и логику.

Шахматная доска.

Увлекательное задание, которое используется с целью повтора не только названий стран, но и общей географической лексики. Команды получают одинаковые кроссворды, выполненные в виде шахматной доски. Необходимо, найти как можно слов. Это и определит победителя.

Необходимо отметить, что данное задание было единственным, вызвавшим трудности при выполнении.

 

F U

S

A

A

F

R

I

C

A

F

U

S

A

A

F

R

I

C

A

R I

T

A

L

Y

F

@

S

M

R

I

T

A

L

Y

F

@

S

M

A B

R

I

T

A

I

N

C

O

A

B

R

I

T

A

I

N

C

O

N A

S

I

A

R

N

C

O

S

N

A

S

I

A

R

N

C

O

S

C H

I

N

A

U

L

I

T

C

C

H

I

N

A

U

L

I

T

C

E L

A

K

E

S

A

T

L

O

E

L

A

K

E

S

A

T

L

O

W A

L

E

S

S

N

Y

A

W

W

A

L

E

S

S

N

Y

A

W

N O

R

T

H

I

D

@

N

E

N

O

R

T

H

I

D

@

N

E

C A

N

A

D

A

@

@

D

S

C

A

N

A

D

A

@

@

D

S

C O

N

T

I

N

E

N

T

T

C

O

N

T

I

N

E

N

T

T

Рисунок 3 - Шахматная доска

Последний видом программы - волейбол. Его можно провести по круговой (каждая команда встречается со всеми командами по очереди) или по олимпийской (в каждом кругу проигравшая команда из пары встречающихся команд выбывает, в следующий круг выходит победившая) системам. Выбирается круговая система, что позволяет максимально включить в работу всех учащихся. Жребий определяет подающую команду. Под стук метронома или счет судьи начинается игра. Подающий задает вопросы следующим образом. Игрок с мячом в руках на второй стук метронома говорит первое слово. На следующий удар метронома он перебрасывает мяч другому игроку своей команды, на следующий удар - тот говорит второе слов, на следующий, холостой удар - перебрасывает мяч следующему партнеру. Очередной удар метронома - партнер добавляет свое слово. Количество перебрасываний внутри команды не ограничено. При последнем слове мяч кидается в сторону противника, и те, пропустив три холостых счета, таким же образом отвечают: первый стук - слово, второй - переброс напарнику, слово - переброс и т.д., пока не получается исчерпывающего ответа, состоящего из одного развернутого предложения. Затем мяч перебрасывается обратно и через три счета задается новый вопрос. Если же кто-то из игроков сбивается, или вопрос (ответ) не имеет смысла, то эта команда проигрывает очко. Подача же, то есть право задавать вопросы, а не отвечать на них, переходит же к тем, кто выиг-рываеть последний розыгрыш мяча. Игра ведется до счета 10.

Заключительный этап заключался в подсчете баллов и определении победителя. Важно обратить внимание, что в этом процессе роль учителя минимальна. Среди учеников были выбраны судьи, которые и озвучивают результаты. Так создается среда непринужденного общения одноклассников, свободная от авторитарного вмешательства учителя.

Итак, урок прошел в русле личностно-ориентированного подхода, были использованы игровые методы. Как результат активность работы школьников повысилась, у них возрос интерес к иностранному языку и самосовершенствованию. Школьники с удовольствием принимали участие во всех заданиях и были очень активны. Высокий энтузиазм и азарт помогали преодолевать им сложные задания, они совместно находили решение, помогали друг другу. Следовательно, можно говорить о повышении мотивации. Цели урока были достигнуты.

 

Урок 3.

Тема: «Jobs» («Профессии»)

Цели образовательные и развивающие:

-    совершенствование практических навыков владения лексикой по теме;

-    развитие речевой и языковой компетенции обучающихся;

-    развитие ассоциативной памяти, внимания, умения работать в парах;

-    содействие социализации учащихся. Расширение представлений о мире профессий;

-    повышение мотивации учеников к изучению иностранного языка.

Урок английского языка по УМК "Spotlight" ("Английский в фокусе"),

5-й класс, под редакцией Ю.Е. Ваулиной, Дж.Дули. Личностноориентированный подход реализуется на начальном, основном и заключительном этапах урока, т.е. урок проводится в едином ключе. На каждом из этапов применяются методы и реализуются принципы данного подхода, описанные в первой главе.

На начальном этапе применяется метод выбора и успеха, позволяющий обучающимся легко и безболезненно сразу включиться в работу. Традиционное озвучивание темы урока учителем заменяется интересным для них заданием. Проблемная установка к уроку оформляется в виде набора цифр, соответствующих буквам английского алфавита и выглядит следующим образом: «10-15-2-19». Эта шарада представляет собой название темы урока «Jobs». Таким образом, игровое решение проблемной задачи вовлекает учеников в процесс обучения и реализуется установка личностно-ориентированного подхода на повышение мотивации. Ученики практически сразу поняли смысл задания и легко с ним справились.

В ходе урока были использованы упражнения открытого типа, что обеспечило применение изучаемого подхода на основном этапе урока и способствовало повышению мотивации.

Техника временных пар, предполагающая короткий речевой обмен с большим количеством одноклассников открывает еще одну возможность активизировать одновременно всех учащихся класса. После знакомства с новой лексикой учащимся предлагается применить ее в коротких диалогах с одноклассниками. Школьники сообщают друг другу, какие профессии им нравятся, кем бы они хотели стать, кем работают их родители и многое другое. Важно, чтобы каждый ученик поговорил с как можно большим количеством других обучающихся. Кроме повсеместной активизации класса это даст эффект развития коммуникабельности, как известно не все одноклассники хорошо общаются друг с другом. Естественно, что в плане используемой лексики, фраз и произношения, обучаемые тоже смогут многому поучиться у своих сверстников. Ведь в ходе стандартного опроса или представления диалогов многие не слушают выступающих. Данное упражнение позволяет элиминировать подобную проблему. И действительно учащиеся с интересом выполняли данное задание. Никто не остался в стороне.

Позже школьники провели «Мозговой штурм». Обучаемым было предложено сказать все, что они хотят и могут по поводу представленной им картинки. Нам картинке изображен карьерный рост офисного работника от простого клерка до главы компании. Необходимо сказать не менее 10 предложений и в конце сделать вывод. Важно отметить, что картинка вызывает интерес и близка школьникам, родители многих из них работают в офисах. Также офисная лексика больше пригодится им в дальнейшем. Рассказывая о карьерном росте офисного клерка по имени Билл, учащиеся повторяют утвердительные и отрицательные формы простого прошедшего времени (Past Simple) в интерактивном режиме. Немаловажным моментом является и тот факт, что ученики могут поправлять ошибки одноклассников. Задание вызвало интерес у большинства. Но участие принимали только уверенные в своих умениях ученики. Многие просто не чувствовали себя способными выразить свои мысли на иностранном языке.

Потом учащиеся получили «Карточки», индивидуализированное упражнение, нацеленное на личный успех отдельного обучаемого. Ученик понимает, что получил индивидуальное задание и его выполнение отразится только на его оценках, что как нельзя лучше активизирует мотивацию школьника. Также карточки помогают на этапе промежуточного контроля определить пробелы в знаниях по теме у каждого учащегося. Нами были подготовлены карточки на повторение и закрепление грамматического материала Past Simple.

В первом задании было нужно поставить инфинитив глагола в форму простого прошедшего времени (Past Simple).

Далее необходимо было поставить глагол в скобках в Past Simple.

1)He . (go) home after school yesterday.2) I . (walk)in the park and . (eat)ice cream last Sunday.3) The car . (stop) in front of the shop today. 4) I . (make) a big Birthday Cake myself two years ago. 5) My little sister . (like) watching cartoons on DVD when she was a child. 6) My parents . (buy) a new house on Monday. 7) Yesterday my friend . (play) computer games and he didn’t do his home work. 8) Children . (be) very upset because they couldn’t have ice cream in winter. 9) Last week Mike . (see) a dolphin in the Ural River. 10) As this man saw a tiger he . (run) away.

Третье задание было на перевод.

1.    Я не играл в футбол вчера.

2.    Мы не купили мороженое.

3.    Моя сестра не ходила в школу на прошлой неделе.

4.    Мой друг не принес в школу мышь.

5.    Доктор не был добрым.

Ученики активно принялись за выполнение упражнения. Скучно было только тем, кому задания показались сложными. И они сразу же отказались их выполнять. Это говорит о недостатке педагогической поддержки на протяжении всего процесса изучения иностранного языка. Учащиеся не верят в себя. Но последовательное использование изучаемого подхода должно принести свои плоды.

Для активизации коллективной работы было применено упражнение «Вспомни и поделись с другими»

Учащимся предъявили небольшой текст в печатном виде.

Coffee for cat

This story once happened to my friend Jack. One day he was invited for dinner to the minister's. Jack was a doctor. He knew a lot about the medicine, but he didn't know anything about the table manners. Jack knew the minister personally and he respected him very much. So he decided to imitate his host in everything he did during the meal. Jack put on his favorite jacket which he always wore for the special visits.

The minister's apartment was very comfortable. He liked to be there very much. He and the minister had many interesting talks during the visit. Jack tried to imitate the table manners of the host.

All went well until coffee was served. The minister put a little coffee into his cup. Jack put a little coffee into his cup. Then the minister put a lot of cream and sugar to the coffee in his cup. Jack put a lot of cream and sugar to the coffee in the cup. The minister took his cup and put it on the floor in front of his cat.

Спустя некоторое время весь этот материал снова собрали, а учащихся попросили записать все, что им удалось запомнить. Далее школьники объединились в пары и обсудили результаты работы, что позволило им значительно расширить свои списки. В завершении им повторно был предложен текст и класс обменялся мнениями по результатам работы. В ходе работы основная тема текста и ход событий были поняты совместно. Обсуждение в группах только способствовало этому. И конечно же, весь класс был включен в работу.

В конце занятия наиболее уместным стало упражнение «Вспомни как можно больше предметов, которые.»

Оно также имеет отношение к мозговому штурму. Оно выполняется следующим образом. Ученики тянут жребий и делятся на две группы. Им предлагается вспомнить профессии и места работы. Учащиеся получают время для составления списков. Можно также соревноваться на скорость припоминания, т.е. соревнование идет в режиме нон-стоп без предварительной подготовки. В любом варианте это упражнение позволяет за короткое время припомнить множество лексических единиц и обычно вызывает энтузиазм у всех без исключения школьников. На наш взгляд лучше проводить это упражнение в конце урока, так как это позволит закрепить лексику, пройденную за весь урок, а не за какую-то его часть. К тому же к концу занятия дети устали, и их интерес к обучению резко снизился. В данном случае соревновательных дух позволил провести последние десять минут урока без приложения лишних усилий и требований соблюдать тишину. Дети с интересом работали и легко справились с заданием.

Заключительный этап включал обсуждение пройденного за урок, что каждый из учеников научился делать, что нового узнал, позволяет реализовать метод рефлексии. Каждый осознал цель проделанной работы и ее эффект на собственное развитие. Школьники поделились, что на их взгляд у них получилось, что понравилось и какие оценки они бы сами себе поставили.

Итак, урок прошел в русле личностно-ориентированного подхода, были использованы игровые методы. Как результат активность работы школьников повысилась, у них возрос интерес к иностранному языку и самосовершенствованию. Школьники с удовольствием принимали участие во всех заданиях и были очень активны. Следовательно, можно говорить о повышении мотивации. Цели урока были достигнуты.

Таким образом, нами был реализовано на практике применение личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку. Нашей целью стояло повышение мотивации и интереса у обучающихся к изучению иностранного языка. Для достижения этой цели мы модернизировали подход к составлению плана урока, ввели тетрадь, где отмечались личные успехи и достижения каждого, а также намечался план работы в будущем. По окончании практики мы предложили школьникам продолжить ведение подобной тетради и дальше.

Кроме того, мы применили методы диалога, ситуации выбора и успеха, а также игровые методы построения урока иностранного языка. Все упражнения и задания получили либо новую личностно-значимую для каждого формулировку, либо были заменены полностью на задания открытого типа. Упражнения открытого характера помогли каждому школьнику раскрыть себя и проявить свои способности, вне зависимости от его уровня знаний, что очень важно в классах с неоднородным составом обучения. Более того, задания открытого типа в большинстве случаев предполагают активизацию и вовлечение в учебный процесс всего класса, что, несомненно, благоприятно влияет на уровень получаемых знаний всех обучаемых.

Проведенная работа дала свои плоды уже на первом уроке. Активность обучающихся заметно повысилась. Посещаемость возросла. У детей горели глаза. Мотивация даже у самых слабых учеников стала намного выше. Дети захотели учить иностранный язык. Это позволяет говорить о высокой эффективности личностно-ориентированного подхода и его результативности. Что немаловажно, результаты применение данного подхода проявляются практически сразу же. Это еще раз говорит в пользу применения личностноориентированного подхода при обучении иностранному языку.

2.3 Динамика повышения уровня мотивации обучающихся

В педагогической деятельности, как известно, диагностика выполняет две функции: исследовательскую (по критериальному обеспечению проектирования и контроля действий педагога) и снятие конкретных затруднений, которые испытывают учащиеся в своих учебных действиях.

Важность каждой очевидна. Так как по своему характеру диагностика рефлексивно-деятельностна, то диагностические действия должны начинаться с функции конкретных затруднений в деятельности, а необходимость снятия затруднений требует их критериального анализа. Кроме того, диагностическая процедура включает в себя и педагога и ученика, а это предполагает специальную организацию учителем рефлексивных действий ученика в учебном процессе.

Целью исследования являлась проверка эффективности личностноориентированного подхода в повышении познавательного интереса к иностранному языку в процессе обучения. В начале опытно-экспериментальной работы стояла задача проведения диагностики уровня мотивации учащихся к изучению иностранного языка. Для решения этой задачи была разработана анкета, позволяющий выявить уровень интереса подростков к иностранному языку. Анкета состояла из 7 вопросов, направленных на оценку позитивного отношения учащихся к иностранному языку:

Результаты анализа анкетирования показали, что из 15 опрошенных по своему желанию объединение «Английский клуб» посещают 8 человек. Они же хотят в дальнейшем изучать язык самостоятельно. Остальные 7 человек посещают занятия из желания получать хорошие оценки в школе, угодить родителям или пообщаться с друзьями вне школы. Результаты анкетирования представлены в таблице 4.

Также в качестве дополнительных критериев входной диагностики были приняты уровень посещаемости бесплатного муниципального кружка и оценки в школе по иностранному языку. Посещаемость фиксировалась в журнале и была достаточно низкой. На уроках количество учеников не превышало 7 человек. Данные об успеваемости в школе получались от родителей учащихся. Из 15 учеников «отлично» по английскому языку получали 6 человек, 5 человек учились на «хорошо» и 4 человека на «удовлетворительно».

Подобные статистические данные и диагностика мотивации на других уроках позволили сделать вывод об уровне мотивации к изучению иностранного языка ниже среднего.

 

Таблица 4 - Результаты вводного анкетирования

Вопрос	Да	Нет	Не знаю
1)Нравится ли тебе учить иностранный язык?	5	8	2
2)Ты посещаешь клуб по своему желанию?	8	7	-
3)Ты посещаешь все занятия?	6	9	-
4)У тебя хорошие оценки в школе по ин.яз?	11	4	-
5)Занимаешься ли ты ин.яз сам?	2	13	-
6)Нравится ли тебе общаться на ин.яз?	8	5	2
7)Хочешь ли ты продолжать изучать ин.яз в дальнейшем?	5	8	2

 

Также в качестве метода диагностики использовалось наблюдение в ходе трех данных уроков и деятельности учащихся на них. На первом уроке в ходе наблюдения отмечалось общее повышение активности учащихся, их заинтересовали необычные задания. Также положительную роль сыграл тот факт, что был проявлен интерес к их мнению и пожеланиям. Тогда же они выразили желание провести какие-либо соревнования.

Это желание было воплощено на втором уроке. В ходе него учащиеся были очень активны, с энтузиазмом брались даже за самые сложные задания. Многим показалось интересной возможность применить знания иностранного языка на практике, для реальных целей. В данном случае целью была победа.

На третьем уроке большинство с желанием и интересом выслушивали новые задания, старались поскорее и лучше их выполнить. Некоторые пытались анализировать, чем те или иные упражнения полезны и что помогут узнать.

После проведения трех личностно-ориентированных уроков наблюдалось заметное повышение активности учеников на уроках. Посещаемость возросла с 6 до 9 человек. Что составляет 40% и 60% посещаемости соответственно. Следовательно, посещаемость увеличилась на 20%. Заметно улучшились успехи детей в школе. Согласно словам родителей, дети стали вести себя активнее и увереннее, и не только на уроках иностранного языка. В конце опытно-экспериментальной работы было проведено еще одно анкетирование. вопросы остались без изменений, что позволило точнее проследить динамику восприятия учащимися процесса обучения.

 

Таблица 5 - Результаты итогового анкетирования

Вопрос	Да	Нет	Не знаю
1)Нравится ли тебе учить иностранный язык?	10	5	-
2)Ты посещаешь клуб по своему желанию?	11	4	-
3)Ты посещаешь все занятия?	9	5	1
4)У тебя хорошие оценки в школе по ин.яз?	13	2	-
5)Занимаешься ли ты ин.яз сам?	5	10	-
6)Нравится ли тебе общаться на ин.яз?	11	3	1
7)Хочешь ли ты продолжать изучать ин.яз в дальнейшем?	7	6	2

 

По результатам итогового анкетирования и диагностического обследования, во-первых, обнаружилась положительная динамика посещаемости объединения «Английский клуб» и успеваемости в школе. Во-вторых, уровень интереса к изучению иностранного языка вырос. Результаты сопоставления статистических данных анкетирования можно представить в таблице 6. В данной таблице сопоставляется количество ответов, свидетельствующих о положительной мотивации к изучению иностранного языка. Также в таблице представлено процентное соотношение положительных ответов к общему количеству респондентов до и после проведения личностноориентированных уроков. Также в таблице приведены процентные данные изменения отношения учащихся к иностранному языку как школьному предмету.

Таблица 6 - Изменение отношения учащихся к иностранному языку

 

 

Как видно из таблицы, использование методов личностноориентированного подхода и системы упражнений открытого типа, базирующихся на них, сыграло существенную роль в повышении уровня посещаемости кружка английского языка на 20%. Значительно вырос показатель интереса к языку, а именно на 33%. Увеличился объем самостоятельной работы по изучению иностранного языка. Он вырос с 13% до 33%, т.е. на 20%. Также больше учащихся выразило желание изучать иностранный язык в дальнейшем. Этот показатель вырос на 15%. Это позволяет говорить о повышении уровня мотивации за счет использования личностно-ориентированного подхода при обучении. Следовательно, цель нашего исследования была достигнута, а гипотеза нашла свое подтверждение.

Заключение

Личностно-ориентированный подход к обучению стал актуальной областью инноваций в образовании на фоне ведения активных разработок в направлении психологического сопровождения образования.

На основе оптимизации опыта исследователей, занимавшихся проблемами личностно-ориентированного образования, были определены теоретические основы данной темы и выяснить, что под личностноориентированным образованием понимается особый тип образования, основывающийся на организации взаимодействия учащихся и педагогов, при этом должны быть созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и реализации себя.

В настоящий момент в теории образования сложилось несколько подходов к разработке личностно-ориентированного образования: личностнокультурологический (Е.В. Бондаревская), субъектно-личностный (И.С. Якиманская) и субъектно-функциональный (В.В. Сериков), которые не противоречат друг другу, а скорее могут взаимно дополняться.

Методы и приемы, составляющие технологический арсенал личностноориентированного подхода, должны быть диалогичны, носить деятельностно-творческий характер, поддерживать индивидуальное развитие ребенка, предоставлять учащемуся необходимое пространства, свободу для принятия самостоятельных решений. Именно личностно-ориентированный подход создает наиболее благоприятную атмосферу для повышения познавательного интереса к изучению иностранного языка, так как представляет материал урока и весь предмет в целом в личностно значимом свете для учащегося. Это говорит о значительном потенциале данного подхода в области повышения мотивированности учащихся.

Реализация личностно-ориентированного подхода осуществлялась благодаря применению методов диалога, игры, рефлексии и диагностики, а также методов педагогической поддержки и создания ситуации выбора и успеха.

Для реализации и определения эффективности этого подхода была необходима диагностика, которая рассматривается как способ изучения динамики мотивации учащихся к изучению иностранного языка. Эффективность реализации проверялась на всех этапах опытно-экспериментальной работы. Сопоставляя результаты, полученные на начальном и заключительном этапах, можно сделать следующий вывод:

Одновременно является свидетельством динамики изменения мотивации в сторону ее роста в ходе опытно-экспериментальной работы и, следовательно, эффективности этой работы и повышение посещаемости занятий английского языка и успеваемости в школе по данному предмету, а также рост общей познавательной активности учащихся на уроках.

Исследованию этого потенциала посвящена вторая глава дипломной работы, в которой описывается опытно-экпериментальная работа по применению личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку. Данная работа реализуется в рамках проведения личностноориентированных уроков иностранного языка. Также были рассмотрены методы, формы и организация такой работы, показаны цели каждого урока, этапы реализации изучаемого подхода и уровень их эффективности.

Далее была проведена диагностика уровней развития мотивации подростков к изучению иностранного языка. С этой целью было проведено анкетирование.

По результатам анкетирования и диагностического обследования, во-первых, обнаружилась положительная динамика роста познавательного интереса к изучению иностранного языка при увеличении объема самостоятельной работы. Во-вторых, повысился уровень посещаемости занятий и успеваемости в школе. Как показало исследование, посещаемость кружка английского языка выросла на 20%. Значительно повысился показатель интереса к языку, а именно на 33%. Увеличился объем самостоятельной работы по изучению иностранного языка. Он вырос с 13% до 33%, т.е. на 20%. Также больше учащихся выразило желание изучать иностранный язык в дальнейшем. Этот показатель вырос на 15%. Кроме того, было отмечено повышение общей познавательной и учебной активности учащихся на занятиях в школе.

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что в процессе реализации личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку растет мотивация к углубленному изучению иностранного языка, повышаются показатели успеваемости на уроках иностранного языка в школе, происходит развитие коммуникативных способностей подростков.

Следовательно, можно сделать вывод о высокой результативности и эффективности данного подхода при условии использования заданий открытого типа вместо заданий закрытого типа преобладающих в большинстве УМК, использования игровых методов, изменения характера взаимодействия педагога и учащихся, перехода от авторитарного стиля к стилю кооперации и сотрудничества, введения аутолингводидактического компонента в процесс обучения, что позволяет обучаемому видеть конечную цель работы и корректировать процесс обучения самостоятельно, а также при постановке коммуникативно-когнитивных задач с личностным компонентом вместо обычных коммуникативных задач, не имеющих для обучаемого особого значения и следовательно не вызывающих желания и мотивации для их выполнения.

Список использованных источников доступен в полной версии работы

 

 

Скачать диплом: pedagogika.rar

Пароль на архив: privetstudent.com