Исследование взаимосвязи общения и тревожности у подростков

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Исследование взаимосвязи общения и тревожности у подростков

Аннотация

В данной ВКР рассматриваются теоретические и практические вопросы тревожности и общения в подростковом возрасте.

Структура данной ВКР выглядит следующим образом.

Первый раздел отражает теоретические основы и особенности общения в психологии, описаны психологические особенности и характеристики общения и тревожности у подростков, влияние детско-родительских отношений и воспитания на особенности общения и тревожности в подростковом возрасте.

Во втором разделе описано эмпирическое исследование взаимосвязи общения и тревожности в подростковом возрасте. Даны рекомендации для психопрофилактической и психокоррекционной работы по преодолению тревожности подростков

Выпускная квалификационная работа содержит 98 страниц, в том числе 3 рисунка, 9 таблиц, 62 источника, 2 приложения.

The summary

In the given final qualifying work theoretical and practical questions of uneasiness and dialogue at teenage age are considered.

The structure of the given final qualifying work looks as follows.

The first section reflects theoretical bases and features of dialogue in psychology, psychological features and characteristics of dialogue and uneasiness at teenagers, influence of detsko-parental relations and education on features of dialogue and uneasiness at teenage age are described.

In the second section empirical research of interrelation of dialogue and uneasiness at teenage age is described. Recommendations for psychopreventive and psychocorrectional work on overcoming of uneasiness of teenagers are made

Final qualifying work contains 98 pages, including 3 drawings, 9 tables, 62 sources, 2 appendices.

Содержание

Введение……………………………………………………………………….	6
1 Теоретический анализ проблемы взаимосвязи общения и тревожности у подростков……………………………………………………	11
1.1 Категории общения в психологии и её характеристики………………	11
1.2 Психологические особенности и характеристики общения и тревожности у подростков……………………………………………………	18
1.3 Факторы и особенности проявления тревожности у подростков……	27
1.4 Влияние детско – родительских отношений и воспитания на особенности общения и тревожности………………………….……………	33
Выводы по 1 главе…………………………………………………………….	39
2 Эмпирическое исследование взаимосвязи общения и тревожности у подростков……………………………………………………	41
2.1 Описание выборки и методов исследования…………………………….	41
2.2 Анализ результатов исследования……………………………………….	42
2.3 Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению тревожности подростков……………………………………...	58
Выводы по 2 главе…………………………………………………………….	61
Заключение…………………………………………………………………….	63
Список использованных источников………………………………………..	65
Приложение А (справочное)………………………………………………….	71
Приложение В (обязательное)………………………………………………..	88

Введение

Актуальность данного исследования состоит в том, что в настоящее время, когда идут масштабные перемены и быстрые процессы социально-экономических и политических изменений в обществе, труднее всего приходится подросткам с их еще не устоявшимися мировоззрением, подвижной системой ценностей. Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Чаще всего трудности подросткового возраста связывают с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений. В подростковом возрасте могут впервые возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических заболеваний или затруднениями процесса формирования личности.

Проблема психологических особенностей общения у подростков приобретает особую актуальность в связи с выявлением условий эффективного управления взаимодействием подростка со сверстниками, родителями, педагогами, которое предполагает знание возрастных и психологических представлений о развитии подростка.

В решении сложных и многогранных задач воспитания личности значительная роль принадлежит изучению умения личности общаться, которая в зависимости от ее психологических особенностей может стимулировать, а может подавлять активность личности, способствовать ее нравственному росту или тормозить его.

Постановкой и разработкой проблемы общения занималось много различных авторов. Впервые в отечественной психологии вопрос о роли общения как факторе психического развития человека поднимает
В.М. Бехтерев.

Л.С. Выготский, рассматривая психические функции, отводит общению значительное место и выделяет его как фактор психического развития, условие его саморегуляции. Общение, по Л.С. Выготскому, - это процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, требующих известной системы средств [12].

В трудах Б.Г. Ананьева общение выступает как одна из форм жизнедеятельности, условие социальной детерминации развития личности, формирование психики человека[3].

В.Н. Мясищев подчеркивал избирательность, активность, положительный и отрицательный характер отношений, складывающихся в процессе общения. Описал способы и формы общения [36].

Роль общения, как средства приобщения личности к теории и практике общественного опыта, как условие развития мышления выделил А.Н. Леонтьев. Он также рассматривал общение как отдельную сторону деятельности. Общение включено в любую деятельность – есть ее неотъемлемый элемент.

В основе понимания общения лежит концепция деятельности, развиваемая Д.Б. Элькониным и А.В. Запорожцем. В толкование общения на передний план они выдвигают его содержательную сторону, они ставят в центр внимания анализ потребностно – мотивационных аспектов. Д.Б. Эльконин рассматривал развитие общения в различных возрастных периодах.

Подход к общению, как к деятельности, имеет ряд преимуществ по сравнению с рассматриванием его как особого рода поведения или совокупности условных реакций человека на сигналы, поступающие от другого лица. Важное преимущество подхода к общению как к деятельности в том, что он позволяет соотнести общение с другими видами деятельности человека, понять место общения в их системе и, в конечном счете, определить связь общения с общей жизнедеятельностью индивида.

Г.М. Андреева, рассматривая общение с точки зрения социальной психологии, выделяет три взаимосвязанные стороны – коммуникативную, интерактивную и перцептивную [4].

Идея опосредованности системы отношений человека к бытию, его отношениями с другими людьми получает философско-теоретическое обоснование в трудах С.Л. Рубинштейна.

Методологической базой данного исследования являются исследования проблемы общения психологов, таких как А.А. Бодалев, М.М. Рыбакова, А.В.Мудрик, Л.М. Фридман, Р.С. Немов, Л.А. Петровская, В.А. Кан – Калик, [27], А.С. Прутченков и многие другие.

Тема исследования: Исследование взаимосвязи общения и тревожности у подростков.

Целью исследования является определение взаимосвязь общения и личностной тревожности у подростков.

Объектом исследования является особенности общения детей подросткового возраста.

Предметом исследования выступает взаимосвязь личностной тревожности с особенностями общения у подростков.

Гипотеза исследования состоит в том, что особенности общения подростков зависят от ряда определенных свойств личности, в том числе и тревожности. При повышенном уровне тревожности у подростков проявляется большая зависимость перед мнением сверстников, необщительность и избегание борьбы.

Задачи исследования:

Изучить и проанализировать психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования.
Изучить психологические особенности общения подростков.
Изучить проблемы тревожности в подростковом возрасте.
Подобрать методики для исследования взаимосвязи общения и тревожности в подростковом возрасте.
Выявить степень тревожности и коммуникативных способностей у подростков.
Определить взаимосвязь между общением и уровнем тревожности подростков.
Подобрать практический материал для построения программы коррекции тревожности и общения у детей подросткового возраста.

Теоретическое значение дипломной работы определяется тем, что результаты и выводы дипломного исследования об особенностях общения как сложного межличностного отношения представляет собой определенный материал для теоретических обобщений и дальнейшего более глубокого изучения общих закономерностей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования позволяют понять характер связи между способностью общаться и степенью тревожности подростков, что позволит классным руководителям лучше ориентироваться в выборе мер педагогического воздействия при формировании коммуникативных способностей у подростков.

Наряду с этим, использование в исследовании методики изучения подростковой тревожности и общения в той или иной модификации могут успешно использовать педагоги в целях изучения взаимоотношений подростков со сверстниками, для изучения возникающих у подростков трудностей в общении и управления процессом их формирования.

База исследования: Эмпирические исследования были проведены среди учащихся (12 девочек, 20 мальчиков) 7 класса МОУ «Бриентская СОШ» с. Бриент Кваркенского района.

Структура исследования: дипломная работа состоит из введения, теоретической главы и практической главы, где рассмотрена связь общения и тревожности у детей подросткового возраста, заключения, списка литературы и приложений.

Методы и методики исследования: В соответствии с поставленными задачами исследования использовались общенаучные методы теоретического исследования (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование); изучение научной литературы по проблеме; специальные психологические методы сбора информации: наблюдение, беседа «Беседа «шесть ролей», анкетирование, методики «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера), методика «Q-Сортировка» (В. Стефансон); методы статистической обработки эмпирической информации.

Этапы исследования:

На первом этапе – поисково – диагностическом – изучалась и анализировалась психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования, формулировались тема, цель и гипотеза исследования, разрабатывалась программа опытно – экспериментальной работы.

На втором этапе – конструирующем – осуществлялась опытно – экспериментальная проверка гипотезы.

На третьем этапе – аналитическом – проведен анализ, обобщение и интерпретация результатов эксперимента, сформулированы выводы дипломного исследования.

Теоретический анализ проблемы взаимосвязи общения и тревожности у подростков

1.1 Категория общения в психологии и её характеристики

В психологии общение определяется как взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного (т.е. эмоционально – оценочного) характера [36]. Рассматривая образ жизни человека, можно выделить две стороны: контакты с природой и контакты с живыми существами. Первый тип контактов называется деятельностью, второй – общением. На уровне человека общение обусловлено речью. Являясь универсальным средством общения, речь приобретает свое значение при условии включения ее в систему деятельности.

Р.С. Немов в общении выделяет следующие аспекты [37]:

- содержание – передаваемая информация;

- цель – ради чего возникает данный вид активности;

- средства – способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения, и механизмы воздействия. К таким механизмам традиционно относят: психическое заражение, внушение и подражание. Данные механизмы часто используют в своем общении подростки.

Изучение общения показывает сложность, разнообразие, многоуровневость проявлений и функций этого феномена. Указанная сложность феномена общения требует выделения отдельных его составляющих, описания структуры. Существует несколько подходов к структурированию общения.

Одним из наиболее часто употребляемых является подход, при котором выделяют три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Коммуникация заключается в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона общения проявляется в организации взаимодействия между участниками общения, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, состояниями, но и действиями. Перцептивная сторона общения представляет собой процесс восприятия партнерами по общению друг друга и установления на этой основе взаимопонимания между ними.

Общение как обмен информацией. Специфика межличностных коммуникаций раскрывается в ряде процессов и феноменов: обратной связи, наличии коммуникативных барьеров, коммуникативном влиянии и существовании различных уровней передачи информации (например: вербального и невербального). Проанализируем эти особенности подробнее.

Основная цель информационного обмена в общении – выработка общего смысла, единой точки зрения и согласия по поводу различных ситуаций или проблем, т.е. особой проблемой является интерпретация сообщения, поступающего от коммуникатора к реципиенту. Это связано с тем, что, во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей самого коммуникатора, его представлений о реципиенте, от отношения к нему, а также от всей ситуации в целом.

Во-вторых, посланное им сообщение не остается неизменным – оно трансформируется, изменяется под влиянием индивидуально – психологических особенностей личности реципиента, а также в зависимости от отношения последнего к автору, самому тексту и ситуации общения.

В психологии общения существует следующая проблема, которая представлена как коммуникативный барьер – это психологическое препятствие на пути адекватной передачи информации между партнерами по общению. Можно говорить о существовании барьеров понимания, барьеров социально – культурного различия, барьеров отношений.

Принято выделять два основных типа коммуникативного воздействия: авторитарную и диалогическую коммуникацию [22]. Прежде всего, эти два типа коммуникации различаются характером психологической установки, возникающей у коммуникатора по отношению к реципиенту.

Существует несколько теорий, описывающих межличностное взаимодействие [11]:

Теория обмена – Дж. Хомана: люди взаимодействуют друг с другом на основе своего опыта, взвешивают возможные вознаграждения и затраты.

Теория символического интеракционизма – Дж. Мида, Г. Блумера: поведение людей по отношению друг к другу и предметам окружающего мира определяется тем значением, которое они им придают.

Теория управления впечатлениями – Э. Гофмана утверждает, что ситуации социального взаимодействия напоминают драматические спектакли, в которых актеры стремятся создавать и поддерживать благоприятные впечатления.

Психоаналитическая теория – З. Фрейд [53] – в рамках данной теории межличностное взаимодействие, в основном, определяется представлениями, усвоенными в раннем детстве, и конфликтами, пережитыми в этот период жизни.

Общение как познание людьми друг друга (перцептивная сторона общения). Социальную перцепцию определяют как восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков [36]. В ней обязательно присутствует оценка другого и формирование отношений к нему в эмоциональном и поведенческом плане. На основе внешней стороны поведения мы как бы «читаем» внутренний мир человека, пытаемся понять его и выработать собственное эмоциональное отношение к воспринятому. В целом в ходе социальной перцепции осуществляется эмоциональная оценка другого, попытка понять причины его поступков и прогнозировать его поведение, построение собственной стратегии поведения.

Перцептивная сторона общения включает процесс межличностного восприятия одним человеком другого. Представление о другом человеке зависит от уровня развития собственного самосознания, представления о собственном Я (Я – концепция). Осознание себя через другого имеет две стороны: идентификацию (уподобление себя другому) и рефлексию (осознание человеком того, как он воспринимается партнером по общению).

Выделяются два главных аспекта изучения процесса межличностной перцепции. Один связан с исследованием психологических и социальных особенностей субъекта и объекта восприятия, а другой – с анализом механизмов и эффектов межличностного отражения.

К механизмам перцепции относят:

- идентификацию – способ познания другого человека, при котором предложение о внутреннем состоянии строится на основе попытки поставить себя на место партнера;

- эмпатию – эмоциональное чувствование или сопереживание другому, основана на правильном представлении того, что происходит внутри другого;

- аттракцию (привлечение) – познание другого человека, основанное на формировании устойчивого позитивного чувства к нему (привязанность или интимно- личностные отношения);

- рефлексию – механизм самопознания, в основе которого лежит способность человека представлять то, как он воспринимается партнером по общению;

- каузальную атрибуцию – механизм интерпретации поступков и чувств другого человека (стремление к выяснению причин поведения субъекта).

Важной сферой исследования перцепции является изучение процесса формирования первого впечатления о другом человеке.

По своему назначению общение многофункционально. Можно выделить пять основных функций общения [8]:

1 Прагматическая функция общения. Реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности.

2 Формирующая функция общения. Проявляется в процессе формирования и изменения психического облика человека.

3 Функция подтверждения. В процессе общения с другими людьми человек получает возможность познать, утвердить и подтвердить себя.

4 Функция организации и подтверждения межличностных отношений. Восприятие других людей и поддержание с ними различных отношений (от интимно- личностных до сугубо деловых) для любого человека неизменно связано с оцениванием людей и установление определенных эмоциональных отношений.

Внутриличностная функция общения реализуется в общении человека с самим собой (через внутреннюю или внешнюю речь, построенную по типу диалога). Такое общение может рассматриваться как универсальный способ мышления человека.

В зависимости от данных аспектов общение можно разделить на несколько видов.

По содержанию оно может быть представлено как материальное (обмен предметами и продуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями), мотивационное (обмен потребностями, побуждениями, целями, интересами, мотивами), деятельное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками).

По целям делится на биологическое (необходимое для удовлетворения органических потребностей) и социальное (для расширения и укрепления межличностных контактов, личного роста).

По средствам общение может быть непосредственным (осуществляться с помощью естественных органов), опосредованным (с использованием специальных средств и орудий), косвенное (осуществляется через посредников).

Среди видов общения выделяют [8]:

- деловое общение (цель находится вне самого воздействия субъектов, служит средством повышения качества их деятельности);

- личностное общение (цель общения состоит в приобщении партнера к опыту, ценностям, эмоциональному состоянию);

- целевое (цель общения заключена в нем самом);

- инструментальное (не является самоцелью, преследует другие цели);

- вербальное (предполагает использование звуковой речи, естественного языка);

- невербальное (общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через сенсорные или телесные контакты).

В социальной психологии общения выделяют три типа межличностного общения [4]:

1 Императивное – это авторитарная, директивная форма взаимодействия с партнером по общению (партнер рассматривается как объект воздействия) с целью достижения контроля над его поведением, установками и мыслями, принуждение его к определенным действиям или решениям.

2 Манипулятивное – это форма межличностного общения, при которой воздействие на партнера осуществляется скрытно, предполагает объективное восприятие партнера по общению, стремление добиться контроля над поведением и мыслями другого человека.

3 Диалогическое – это равноправное субъект – субъектное взаимодействие, имеющее целью взаимное познание, самопознание партнеров по общению. Возможно, лишь в случае соблюдения правил.

Общение является важнейшей потребностью человека, оно не существует как обособленный процесс или самостоятельная форма активности, а включено в индивидуальную или групповую практическую деятельность.

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного и культурного поведения. Через общение человек приобретает высшие познавательные способности и качества, становиться личностью. Особенно значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. Общение является первым видом социальной активности. В нем сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается жизненный опыт ребенка. Его интенсивность, разнообразие его содержания целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими собственное развитие детей. Выделенные виды общения служат развитию различных сторон психологии и поведения человека.

Содержание и цели общения являются относительно неизменными составляющими, зависящие от потребностей человека, не всегда поддерживаются сознательному контролю. Под средствами общения понимается, то каким образом человек реализует определенное содержание и цели. Средства общения зависят от культуры человека, уровня развития воспитания и образования. Когда мы говорим о развитии у человека навыков общения, мы, прежде всего, имеем в виду технику и приемы общения.

Техника общения – это способы перенастройки человека на общение с людьми, его поведение в процессе общения, а приемы – предпочитаемые средства общения, включая вербальные и невербальные. Применяемые на практике техники и приемы общения имеют возрастные особенности. В общении применяются техника и приемы, основанные на использовании обратной связи. Под обратной связью понимается информация о партнере по общению, используемая собеседниками для коррекции своего поведения. Она включает сознательный контроль коммуникативных действий. Умение использовать обратную связь в общении является одним из важнейших моментов входящих в процесс коммуникации и в структуру коммуникативных способностей человека. Коммуникативные способности представляют собой умения и навыки общения с людьми, от которых зависит их успешность. Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный и профессиональный опыт, отличающиеся друг от друга коммуникативными способностями.

Все отечественные и зарубежные психологи в своих трудах, в которых они ставили и решали проблемы формирования человека как личности, неизменно возвращались к категории общения.

1.2 Психологические особенности и характеристики общения и тревожности у подростков

Тревога – эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. В отличии от страха как реакции, на конкретную угрозу, тревожность представляет собой генерализированный диффузный или беспредметный страх. Она часто бывает обусловлена неосознанностью источника опасности. Тревожность не только предупреждает субъекта о возможной опасности, но и побуждает к поиску и конкретизации этой опасности, к активному исследованию окружающей действительности с установкой определить угрожающий предмет. Она может и проявляться как ощущение беспомощности, неуверенности в себе, бессилия перед внешними факторами, преувеличение их могущества и угрожающего характера. Поведенческие проявления тревоги заключаются в общей дезорганизации деятельности, нарушающему ее направленность и продуктивность. Тревога как механизм развития неврозов, формирующихся на основе внутренних противоречий в развитии и строении психики человека, (например из – за завышенного уровня притязаний, недостаточной нравственной обусловленности мотивов и т. д.) может привести к неадекватному убеждению о существовании для личности угрозы со стороны других людей, собственного тела, собственных действий.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. В последние годы по сравнению с предшествующим периодом количество детей с устойчивой тревожностью и постоянными интенсивными страхами, существенно увеличилось в нашей стране. О возрастании тревожности и страхов у детей свидетельствуют специальные экспериментальные исследования.

В отечественной психолого – педагогической литературе можно выделить несколько подходов в понимании тревожности. Некоторые исследователи рассматривают тревожность преимущественно в рамках стрессовых ситуаций, как временное отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в трудных, угрожающих, необычных условиях. В. С. Мерлин и его ученики считают тревожность свойством темперамента. В их исследованиях получены статистически достоверные корреляции между показателями тревожности и основными свойствами нервной системы (слабостью, инертностью). Ряд ученых рассматривают тревожность как социально – обусловленное свойство личности.

В этом же аспекте анализирует тревожность Л.В Макшанцева. На основании исследования, показывающего, что уровень тревожности надежно коррелирует с социометрическим статусом. Во всех возрастах (дошкольный, младший школьный, подростковый, юношеский). Л.В Макшанцева делает вывод о том, что тревожность в очень значительной мере является функцией социального общения [34].

В психологической литературе можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.

Так, по мнению А. М. Прихожана, тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [39]. По определению Р. С. Немова, тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях [37].

Таким образом, понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Выделяют два основных вида тревожности. Первым из них – это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникнуть у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.

Другой вид – так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.

Среди причин, вызывающих тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной – это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из – за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами [47].

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия педагога с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из– за страха не выполнить требования взрослых, не «угодить» им, приступить жесткие рамки. Говоря о жестких рамках, мы имеем в виду ограничения, установленные педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности, ограничение детской непосредственности на занятиях. К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей.

Как известно потребность в общении и отношениях с другими людьми становится в подростковом возрасте более острой и напряженной, чем в предыдущие периоды детства. Потребность в общении есть у каждого нормального человека. Чем старше ребенок, тем в большей мере ему свойственна потребность в контакте с другими людьми, в общении с ними.

М.М. Рыбакова [45] считает, что условием взаимодействия между учителем и учениками является коммуникативная деятельность учителя, т.е. организация поведения и деятельность учителя, через различные виды педагогического общения. Низкая культура общения, психологическая неподготовленность учителя к педагогическому общению является серьезным препятствием для установления полноценных взаимоотношений.

В процессе общения учащиеся усваивают не только содержание материала, но и отношение к нему учителя. Это особенно значимо для учеников подросткового возраста, когда происходит формирование навыков личностного общения. Эффективность такого общения учителя с учеником зависит от готовности ученика принять обращенное к нему замечание и адекватно отреагировать на него, но учитель не всегда заботится о такой готовности, часто торопится оказать волевое воздействие на ученика, в результате получается эффект обратный ожидаемому: ученики не понимают учителя, не становятся соучастниками во взаимодействии.

Известный психолог А.А. Бодалёв [7] справедливо замечает, что общение является таким видом взаимодействия, в котором участвующие лица своим внешним обликом и поведением всегда оказывают сильное влияние на суждения и чувства друг друга, причем, в то время как один из них, вступая в контакты с окружающими, без всяких усилий создает хорошее отношение к себе, другие в силу выработавшихся у них манеры общения – вносят напряжении провоцируют развитие отрицательных эмоций у вступающих с ними в контакт людей.

Действительно, это в какой – то мере касается и отношений между учителями и учениками. Есть учителя, для которых пути к деликатному, осторожному, требующему чуткости и внимания вмешательству в личные отношения ребят, прочно закрыты. Конечно, при таком «смысловом барьере» преобразовать межличностные отношения учитель бессилен.

Стиль руководства, как показывают исследования психологов, порой прямо, порой косвенно посредствам формирования определенных черт личности школьников, оказывает большое влияние на характер межличностных отношений в классе.

Так, А.А. Бодалев отмечает, что состояние спокойного удовлетворения и радости возникает у учащихся тех классов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов. Когда же воспитатель – личность авторитарного склада, у школьников нередко появляется состояние подавленности, а переживания гнева и злости часто отмечается тогда, когда воспитатель непоследователен, т.е. принадлежит к числу «либералов». Причем особенно тяжелое и гнетущее влияние авторитарный стиль оказывает на тех ребят, которые чаще всего оказываются в категориях «не принятых» и «изолированных», особенно на отстающих в учебе школьников. [7]

Но не только стиль работы учителя, а просто его человеческие качества могут способствовать или тормозить выявление межличностных отношений и последующее управление ими. От отношения к учащимся во многом зависит характер и содержание тех оценок, которые он дает ученикам, характер их переживаний по поводу своих поступков или срыв в поведении. В этих оценках и переживаниях выражаются не только особенности личности учеников, поступки которых оцениваются, но непременно и постоянно отражают личность самого оценивающего (учителя, взрослого). Отношения к ученикам, всегда проявляется в общении с ними, как правило, это отношение основано на определенных стереотипах.

Характер общения с учителями и субъективного отношения к нему изменяется на протяжении подросткового периода. Если ведущим мотивом общения младших подростков является стремления получить поддержку, поощрение учителя за обучение, поведение и школьный труд, то в старшем возрасте – стремление к личностному общению с ним. Начиная с шестого класса подростков все больше волнуют профессиональные и личностные качества педагогов. При чем, если профессиональные качества педагогов подростков в целом устраивают, то личностные – нет. Эта неудовлетворенность личностными качествами воспринимается подростками чаще всего как проблема справедливости учителя. Однако, не смотря на неудовлетворенность личностными качествами учителей, они все равно чаще всего не стремятся к общению с ними, чего, кстати, учителя чаще всего этого не замечают. Они, как правило, полагают, что подростки удовлетворены общением с ними, равно как и их личностными качествами. Таким образом, складывается ситуация нарастания у подростков потребности в личностном общении с педагогами и невозможности ее удовлетворения.

Одна из главных тенденций переходного возраста – переориентация общения с родителями, учителями, вообще со старшими ,на более или менее равных по положению.

А.В. Мудрик считает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самопознания. Поведение подростков по самой сути своей является коллективно- групповым. [35]

Во-первых, общение со сверстниками очень важный специфический канал информации (позволяющий часть информации по вопросам пола подросток получать от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или предать ему нездоровый характер).

Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки сознательного воздействия, умение подчиниться коллективной дисциплине, отстаивать свои права. Вне общества сверстников подросток не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств.

В то же время это вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, товарищеской взаимопомощи дает чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Хотя общение подростков часто бывает эгоистичным, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний – выше интереса к чувствам и переживаниям другого.

Психология общения в подростковом возрасте строится на основе переплетения двух потребностей: обособление и потребности в принадлежности, включенность в какую-то группу. Разговоры детей, общение друг с другом учат жить в коллективе, обучают речевому контакту, именно интересно рассказывать, высказывать мнение по тому или иному поводу, спорить, доказывать. Все это чрезвычайно важно для их будущей жизни.

Анализируя эмоциональную функцию общения подростков, по мнению А.В. Мудрика , общение – важнейшая детерминанта эмоциональных состояний человека. Весь спектр человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей [35].

В подростковом возрасте особая роль эмоциональной функции общения проявляется в двух аспектах: в приобретении опыта эмоциональных отношений с людьми и в развитии эмоционального приятия окружающей действительности.

В науке установлено, что те подростки, которые испытали дефицит общения и в связи с этим не могли успешно решить свои детские подростковые конфликты, когда вырастают и становятся родителями, часть оказывается неспособными установить тесную эмоциональную связь с ребенком. С другой стороны, роль общения в формировании эмоционального отношения подростка к окружающей жизни проявляется опосредовано – в уединении. Уединение – это, как правило, эмоциональные переживания того, что происходит в реальном общении. Поэтому, если подросток избегает уединения или посещает его каким-то конкретным делам, может означать, что у него слабо развито воображение, он недостаточно эмоционально развит. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других – быть признанным, любимым товарищем, для третьих, непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения детей в средних классах.

Именно неумение, невозможность добиться такого положения часто является причиной недисциплинированности детей. Это сопровождается и повышенной конфликтностью подростков по отношению к подростковым компаниям. Иными словами, подросток изменяет свое поведение под влиянием других сверстников таким образом, чтобы оно соответствовало мнениям сверстников. По этой причине у подростков возникают трудности со сверстниками часто в основе снижения успеваемости, изменения в поведении возникновение аффективных переживаний и т.п. лежит нарушение отношения подростка со сверстниками.

В основе снижения успеваемости, изменения поведения, возникновения аффективных переживаний и т. п. Лежит нарушение отношений подростка со сверстниками, как правило, не осознается ни родителями, ни самими подростками, либо же нарушение общения со сверстниками видится в ряду других нарушений и так же не расцениваются как их источник и причина.

Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, продолжает у подростка неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значимости. Напряженная потребность в общении является ведущей деятельностью подростков и нередко превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство; они не могут и часа пробыть вне компании сверстников. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.

При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за потребностью общаться, индивидуальны и многообразны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другому нужно эмоциональной сопричастности с группой. Третий черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Сфера общения подростков со сверстниками – это шаг к своей эмансипации [8].

1.3 Факторы и особенности проявления тревожности у подростков

Ученые, занимающиеся изучением проблем подросткового возраста, так или иначе, сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками. Отношение с товарищами находится в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. В основе снижения успеваемости, изменения поведения, возникновение аффективного напряжения лежит нарушение отношений подростка со сверстниками, родителями, учителями. Причиной нарушения социальных связей с окружающими, взрослыми и сверстниками нередко выступает тревожность подростка – нейротизм.

Это один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия травмы, у многих групп с отклоняющимся поведением. В целом тревожность является проявлением субъективного неблагополучия личности. Современные исследования тревожности направлены на различение ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной, являющейся стабильным свойством личности, а так же на разработку методов анализа тревожности как результата взаимодействий и ее окружения [48].

Тревожность подростка часто нарушает его нормальную жизнь, нередко выступает причиной нарушения социальных связей с окружающими. Подобную тревожность испытывают часто школьники, которые хорошо учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине [22].

Тревожные дети обычно не вызывают жалоб со стороны учителей и родителей и сами не обращаются к психологу. Как известно подобная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов.

Тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием. Подростки с повышенной тревожностью тем самым оказываются в ситуации, «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности подростка, результативность его деятельности, а это в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие.

Параллельно с общительностью, тесно переплетаясь с ней, противореча ей и дополняя ее одновременно, в подростковом возрасте у многих развита повышенная застенчивость. Не случайно, что в социальном исследовании обнаружился важный факт: именно в этом возрасте у наибольшего числа людей наблюдается внутренняя тревожность во всех сферах общения – и со сверстниками своего пола, и противоположного, и со взрослыми.

Застенчивость, в свою очередь, является самой распространенной коммуникабельной трудностью подростка. Психологические исследования показали, что те, кто считает себя застенчивыми, действительно отличается пониженным уровнем экстраверсии, менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны и переживают больше коммуникативных трудностей.

Чтобы облегчить свои коммуникативные трудности, подростки используют «стратегическое взаимодействие». Понятие стратегического взаимодействия введено в науку известным американским социологом Эрвингом Гофманом (1969) для обозначения ситуаций, в которых партнеры по общению улавливают, скрывают или открывают друг другу какую-то информацию о себе не прямо, а косвенно, с помощью специальных приемов и ухищрений.

Во-первых, будучи постоянно озабочены собой, предполагая, что и другие разделяют эту озабоченность, подростки обычно действуют в расчете на некую воображаемую аудиторию.

Во-вторых, преувеличивая свою уникальность и озабоченность, часто создают себе «личный мир», вымышленную биографию, поддержание которой требует постоянных усилий и вызывает напряжение и тревожность[14].

Достаточно противоречиво складывается сфера межличностных отношений у подростков со взрослыми. По данным В.Э. Пахальяна [41], большинство подростков признает потребность в общении со взрослыми как актуальную для себя, из них 66 % в качестве наиболее желательных партнеров по общению называют родителей. Среди тем, на основе которых могло бы строиться общение со взрослыми, называют такие, как учебные дела, взаимоотношения с окружающими, вопросы морали, увлечения, климат в семье и другие. Возникающая в подростковом возрасте проблема самоопределения не может решаться только в общении со сверстниками, общение со взрослыми таким образом становится закономерным. Но далее в силу вступает поправка: в качестве желаемого содержания общения указанные темы называются лишь при условии, если общение со взрослым будет доверительным. Подростки сами указывают, что сверстники понимают их лучше других. Отсутствие доверительности в общении, столь необходимой в условиях, когда перед школьниками во весь рост встают сложные задачи личностного и социального определения, - одна из причин той тревожности, которую по данным некоторых авторов испытывают старшие подростки в общении с родителями и теми взрослыми, от кого они в какой-то мере зависят.

Одной из главных психологических трудностей подростков является склонность объяснять свои неудачи в общении не конкретными ситуациями, а своими якобы непременными личностными качествами. Такая установка парализует попытки установления новых человеческих контактов, с учетом прошлых ошибок. Если в других сферах жизни, например, в учебе, они трезво оценивают причины своих успехов и переживаний, и, учась на своих ошибках, могут достигнуть высоких результатов, то в сфере общения, где они особо уязвимы. Негативная установка превращается в самореализующийся прогноз. «У меня все равно ничего не получится».

Ведущий мотив жизни и деятельности для подростка – самоуважение в коллективе. Быть признанным в коллективе, занимать определенное место, играть определенную роль – сверхценная идея этой категории школьников. Если она реализуется, подросток живет в мире и согласии с теми, кто его окружает. Расхождение в оценках, данных человеком самому себе и полученных им от других, является важным источником тревожности [47].

Эмоциональная сфера подростков характеризуется повышенной возбудимостью и реактивностью резкой сменой настроения, что связано с перестройкой гормональных и физиологических процессов присущий пубертатному периоду. Наиболее выраженная эмоциональная неустойчивость и смена настроения отличается в возрасте 12-14 лет и обусловлена не только гормонально - физиологическими изменениями, но и условиями воспитания, которые нередко оказываются даже наиболее значимыми в становлении типов эмоционального реагирования. Младшие подростки обнаруживают наибольшую тревожность в общении с посторонними взрослыми людьми, наименьшую со сверстниками. Подростки в среднем возрасте наиболее тревожны в отношениях со сверстниками и родителями, а наименее – с посторонними взрослыми и учителями. Подростки – старшеклассники обнаруживают самую высокую тревожность на всех уровнях общения, при чем наиболее выраженную при контактах с родителями и теми взрослыми, от которых в какой-то степени они зависят.

Особенности эмоциональной сферы подростка не всегда заметны для окружающих. Внешние проявления эмоционального реагирования обусловлены многими факторами: типов высшей нервной деятельности, темпераментом, особенностями формирующегося характера и условиями воспитания. в последнем огромное значение имеет эмоциональный контакт межличностных отношений в семье и сложившейся компанией друзей как в школе, так и по месту жительства.

Наиболее характерными для раннего подросткового периода являются реакции протеста или оппозиции, имитации или компенсации, что тоже сопровождается подростковой агрессивностью. Эти реакции периодически возникают в кругу семьи или школьном микроклимате (классе) в связи с неблагоприятно сложившейся ситуацией, имеют четкую направленность против тех лиц, которые, по его мнению, повинны в ее возникновении. Эта реакция может быть вызвана чрезвычайными требованиями к ребенку, непосильный для него учебный или другой нагрузкой. Причинами ее возникновения может быть конфликт между родителями, несправедливое по его мнению, наказания и т.д., самоизоляция в коллективе школьников. Часто такие подростки замкнуты, ни с кем не дружат, часто вступают в конфликты с товарищами и взрослыми. Многие ребята, утратив в школе личные контакты и связи, ищут их на стороне – в дворовых и уличных компаниях. Этих ребят не от хорошей жизни тянет в уличную среду, в ней они ищут возможность удовлетворить, неудовлетворенную в школе потребность в эмоциональном контакте в дружеских связях, потребность в общении [27].

Дело в том, что такие группы обладают защитной функцией, окружают их неким психологическим барьером от проникновения травмирующих влияний со стороны, будь то отрицательная оценка товарищей или мнение учителей. Трудно живется подростку у психологически незрячего учителя. И тому, чье развитие отстает и тому, чье обгоняет окружающих, кого не удовлетворяют слишком плоское, равнинное видение мира, кто представляет его объемным многомерным, противоречивым. Нелегко приходится таким подросткам в окружении сверстников даже из-за чисто внешнего расхождения во вкусах, в манере держаться выражать свои мысли. Психологи А.Н. Божович, В.В. Столин, И.С. Кон говорят о том, что важную роль в общении подростка играет самооценка. Она вызывается необходимостью в объективном знании себя и своих качеств трудовой деятельности и общения. И.М.Жутикова [20] считает, что именно такие подростки с неразвитым самопознанием, низкой самооценкой, у которых нуль самопознания особенно тяжело переносят вдруг вошедшую в их жизнь значительную психологическую трудность.

К началу подросткового возраста человек знакомится с собой заново. И вот тут не надо его одергивать, осуждать интерес подростков к себе. А со всей серьезностью тактично помочь познакомится с собой поближе. Грубейшей ошибкой будет свести все это к перечню недостатков.

Подросткам очень помогает, когда им рассказывают о них что с ними происходит, почему они нередко испытывают непонятное для них раздражение, досаду и т. д. Им очень нужны благожелательные, но не навязчивые советы. Сами они не догадываются обращаться по таким поводам.

Если у подростка общение с окружающими сложились не совсем удачно (нет друзей, конфликтные отношения со сверстниками или взрослыми), то это отражается на познании самого себя. Оно либо задерживается, либо его результат бывает несоответствующим действительности. И то и другое отрицательно сказывается на становлении личности. Анализ содержания и динамики переживаний подростков на протяжении этого возраста говорит о том, что для многих младших и особенно, для старших подростков характерны переживания, так или иначе связанные с их отношением к себе к собственной личности. Почти все переживания, относящиеся к процессу познания подростком себя, оказываются отрицательными. Количество таких отрицательных переживаний, связанных с нахождением у себя всех недостатков и негативных качеств, с возрастом все время растет. Самооценка подростка складывается под влиянием тех моральных ценностей и требований, которые приняты в кругу сверстников. В тех случаях, когда у подростка круг общения меняется, может измениться и его самооценка.

Психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления, приватизации и аффиляции, т.е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу, общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако действуют в отношениях со сверстниками. Усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства (иметь отдельную комнату). В переходном возрасте меняются представления о содержании таких понятий как «одиночество», «уединение». Дети обычно трактуют их как некое физическое состояние (нет никого вокруг), подростки уже наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательную, но и положительную ценность.

По мнению И.С. Кона, ориентация на взрослые ценности и сравнение себя со взрослыми зачастую заставляет подростка снова видеть себя относительно маленьким, несамостоятельным. Однако в отличии от ребенка, он уже не считает такое положение нормальным и стремится его преодолеть [29].

В тоже время в обществе сверстников идет и внешняя реализация себя: быть таким как все, соответствовать стандартам моды, поведению в подростковой среде. Но чем старше становится, тем неотвязнее это сомнение. Общение в процессе организации жизнедеятельности и само содержание не исчерпывают в социальном утверждении потребности, в реализации себя. Потому что здесь всегда имеется регламентация. Кроме того, не всякая жизнедеятельность и не во всяком коллективе, предоставляет каждому подростку утвердить свою индивидуальность. И поэтому так необходимо ребятам реализовать себя в общении с приятелями – свободном, равноправном.

Таким образом, неудовлетворенность в общении вызывает у подростков глубокие переживания, которые в свою очередь могут порождать тревожность как относительно устойчивое личностное образование в общении.

1.4 Влияние детско – родительских отношений и воспитания на особенности общения и тревожности

Особенно острой проблема тревожности, указывает А. М. Прихожан, является для детей подросткового возраста. В силу ряда возрастных особенностей подростничество часто называют «возрастом тревог». Подростки тревожатся по поводу своей внешности, по поводу проблем в школе, взаимоотношений с родителями, учителями, сверстниками. И непонимание со стороны взрослых только усиливает неприятные ощущения [39].

Одним из факторов, влияющих на появление тревожности у детей, как указывают А.И. Захаров, А.М. Прихожан и другие, являются родительские отношения.

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. [58] выделяют такой специфический вид тревожности, как «семейная тревога». Под «семейной тревогой» понимаются состояния нередко плохо осознаваемой и плохо локализуемой тревоги у обоих или одного из членов семьи. Характерным признаком данного типа тревоги является то, что она проявляется сомнениями, страхами, опасениями, касающимися, прежде всего семьи. Это страхи в отношении здоровья членов семьи, их отлучек, поздних возвращений, в отношении стычек, конфликтов, возникающих в семье. Тревожность эта обычно не распространяется на внесемейные сферы, а именно производственную деятельность, родственные, межсоседские отношения и т. п. В основе «семейной тревоги», как правило, лежит плохо осознаваемая неуверенность индивида в каком-то очень для него важном аспекте семейной жизни.

Это может быть неуверенность в чувствах других членов семьи, в родительской любви, неуверенность в себе; например, индивид вытесняет чувство, которое может проявиться в семейных отношениях и которое не соответствует его представлению о себе. Важными аспектами этого состояния являются также чувство беспомощности, ощущение неспособности вмешаться в ход событий в семье, направить его в нужном направлении. Типичные высказывания индивидов с «семейной тревогой» ярче всего отражают как раз эту сторону данного состояния. Характеризуя свои семейные отношения, они нередко употребляют такие высказывания: «Чувствую, что как бы я ни поступил, все равно кончится это плохо», «Часто чувствую себя беспомощным», «Когда я попадаю домой, всегда из-за чего-то переживаю», «Я часто хотел (а) бы посоветоваться, но не с кем». «Часто бывает, хочу сделать хорошо, а, оказывается, вышло плохо». В соответствии с этим индивид с семейно-обусловленной тревогой не ощущает себя значимым действующим лицом в семье, какую бы объективно позицию в ней ни занимал и сколь активную роль бы ни играл [58].

Данное семейно-обусловленное состояние, как показывают наблюдения Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого, во взаимодействии с характерологическими особенностями личности (в частности, явной сенситивной, психастенической, реже лабильной акцентуацией) оказывается важным фактором, участвующим в возникновении обсессивно-фобического невроза. Необходимо отметить также роль данного состояния в этиологии острых аффективных реакций, а также острых и иодострых реактивных психозов (в том числе реактивной депрессии). Семейно-обусловленная тревога выступает в этих случаях как «фактор почвы», способствуя резкому усилению реакции на патогенную ситуацию [58].

Надо заметить, что факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношения «мать - ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат. Вместе с тем существует достаточно мало сведений о тех факторах детско-родительских отношений, семейного воспитания, которые являются специфическими с токи зрения возникновения у детей устойчивой тревожности. Вопросы влияния характеристик семьи и особенностей семейного воспитания на тревожность более старших детей и подростков разрозненны и встречаются главным образом в работах, посвященным другим проблемам, в качестве некоторой дополнительной характеристики [35].

Детально анализировал проблему зависимости подростковой тревожности от взаимоотношений в семье А. М. Прихожан. Исследователем была проанализирована взаимосвязь тревожности детей и родителей, и, по полученным данным, связь тревожности детей и родителей отмечалась для детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов. А. М. Прихожан делает вывод, что эмоциональные трудности и проблемы чаще встречаются у тех детей, родители которых характеризуются личностными нарушениями, склонностью к неврозоподобным состояниями, депрессии [39].

Однако само по себе установление вышеуказанной связи не позволяет понять, каким образом связаны тревожность детей и родителей. Так, согласно данным М. Раттера, определенную роль в этой связи может играть генетически передаваемый родителями биологический фактор повышенной ранимости. Тем не менее, считает М. А. Прихожан, гораздо более вероятным представляется влияние тревожности родителей на тревожность детей через подражание, воздействие на условия жизни ребенка (например, ограничение контактов со сверстниками, чрезмерная опека и т. п.)

По мнению А. М. Прихожана, в качестве наиболее частого ответа у родителей тревожных детей выделяется чувство раздражения, а не беспокойства, уныния, как этого можно было бы ожидать. Этот момент, на наш взгляд, чрезвычайно важен, поскольку при общении с раздраженным взрослым, тем более особо значимым для него, ребенок испытывает острый дискомфорт, в основе которого чувство вины. Причем причину этой вины ребенок чаще всего понять не может [39]. Подобное переживание ведет к глубинной, «безобъектной» тревожности.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Второй вариант – демонстративность – особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. («Лучше пусть ругают, чем не замечают»). Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку.

Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.

Третий вариант – «уход от реальности». Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Интересно также обратить внимание на то, как тревожные дети и подростки воспринимают свою семью и отношение к ним родителей. А. М. Прихожан указывает, что тревожные дети значительно чаще, чем их нетревожные сверстники, испытывали затруднения в ответе на вопрос о предполагаемой оценке мамы, считая, что это во многом зависит от того, как он будет себя вести, а также от маминого настроения и самочувствия (56,2% против 12,5 %) [39].

Таким образом, эти данные указывают на то, что тревожные дети чувствуют себя в семье значительно менее уверенно, чем нетревожные, семья не дает им переживания межличностной надежности, защищенности.

Интересно отметить, что тревожным подростком мать чаще воспринимается как принимающая, заботливая, но одновременно ненадежная и доминантная, а отец - как требовательный, принимающий, но доминантный и ненадежный. Эмоционально же благополучный подросток в основном воспринимает мать как принимающую, заботливую и сочувствующую, а отца - как принимающего, заботливого, но требовательного.

Таким образом, родители в восприятии тревожных подростков отличаются непредсказуемостью и доминантностью, а также более слабой по сравнению с их эмоционально благополучными сверстниками выраженностью принятия и заботы со стороны отца. Тревожные подростки в большей степени, чем их эмоционально благополучные сверстники, фиксируются на негативных характеристиках родителей и своего отношения к ним в этой группе также более конфликтной оказывается фигура отца.

Итак, в подростковом и раннем юношеском возрасте с тревожностью обнаруживаю связь в основном те же самые характеристики семейного воспитания, что и на более ранних этапах, – непредсказуемость поведения родителей, создающая ощущение нестабильности, – с одной стороны, и их авторитарная, доминантная позиция – с другой. В переживаниях тревожных школьников выраженными оказываются чувства собственной зависимости и вины и невыраженным - чувство защищенности.

Обобщая данные, касающиеся влияния особенностей семейного воспитания и детско – родительских отношений на тревожность детей, можно сказать, что возникновению и закреплению тревожности способствует, с одной стороны, все, что нарушает чувство защищенности ребенка в семье, а с другой – все, что ограничивает социальный опыт ребенка, заставляя его всецело ориентироваться на семью.

Выводы по 1 главе

Анализ психологической литературы по проблеме исследования позволил:

Уточнить понятия: общение и тревожность.

Общение определяется как сложный многоплановый процесс установления контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. [39]

Тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. [39]

2 Определить психологические особенности общения подростков. Потребность в общении и отношениях с другими людьми становится в подростковом возрасте более напряженной и острой, чем в предыдущие годы детства. Подростки реализуют в общении свои интересы.

Отношения со взрослыми в этот период носят сложный и на первый взгляд противоречивый характер. С одной стороны, большинство подростков привязаны к своим родителям и нередко к своим учителям, с другой стороны – они претендуют на большую самостоятельность, расширение своих прав. С возрастом складывается ситуация нарастания у подростков потребности в личностном общении с педагогами и родителями и невозможности ее удовлетворения.

Изменение внутренней позиции приводит к тому, что подростку уже недостаточно быть хорошим учеником, иметь высокие показатели, получать одобрение учителя. Гораздо важнее для него иметь репутацию хорошего товарища, пользоваться доверием сверстников, иметь близких и постоянных друзей.

Мощным фактором саморазвития в подростковым возрасте становится возникновение у подростков интереса к тому, какой станет их личность в процессе общения подростков с окружающими. Взаимодействуя с ними, подросток сравнивает себя с другими и познает себя на основе этого сравнения.

3 Установить, что общение и тревожность тесно взаимосвязаны. В основе снижения успеваемости, изменения поведения, возникновения аффективных переживаний лежит нарушение отношений подростка со сверстниками, родителями, педагогами. Причиной нарушения социальных связей с окружающими нередко выступает тревожность подростка.

В подростковом возрасте с тревожностью обнаруживают связь в основном те же самые характеристики семейного воспитания, что и на более ранних этапах, – непредсказуемость поведения родителей, создающая ощущение нестабильности, – с одной стороны, и их авторитарная, доминантная позиция – с другой. В переживаниях тревожных школьников выраженными оказываются чувства собственной зависимости и вины, а невыраженным – чувство защищенности.

Эмпирическое исследование взаимосвязи общения и тревожности у подростков

2.1 Описание выборки и методов исследования

В исследовании принимали участие подростки в количестве 32 человек в возрасте 12-13 лет, среди них 20 мальчиков и 12 девочек. Все являются учащимися 7 класса МОУ «Бриентская СОШ» с. Бриент Кваркенского района.

Для исследования взаимосвязи общения и тревожности подростков были использованы специальные психологические методы сбора информации: наблюдение, беседа «Беседа «шесть ролей», анкетирование, методики «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера), Методика «Q-Сортировка» (В. Стефансон) (все методики приведены в приложении А); методы статистической обработки эмпирической информации.

Метод беседы «6 ролей» использовался для анализа ситуаций взаимодействия, в которых оказывается подросток. Взаимоотношения со сверстниками, родителями, педагогами являются немаловажными для подростка. Они оказывают влияние на формирование личности подростка на протяжении всего периода взросления, характеризуются сложными конфликтными взаимоотношениями.

Опросник Спилберга включает в себя две шкалы, каждая из которых диагностирует личностную или ситуативную тревожность, по 20 суждений в каждой шкале. Итоговый показатель рассматривается как индекс развития соответствующего вида тревожности у данного испытуемого. К. Леонгард выделял тревожных личностей в качестве акцентируемого самостоятельного типа. Важно выяснить степень тревожности у подростков и как она влияет на коммуникативные способности в общении.

Для выявления шести основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие «борьбы» и избегание «борьбы» нами использовалась методика «Q-Сортировка» Она разработана В. Стефансоном в 1958г.

Для определения индивидуального стиля общения и отдельных свойств подростков применялись следующие методы наблюдения: внешнее наблюдение, включенное наблюдение.

Кроме перечисленных методов, предназначенных для сбора первичной информации, применяется способ обработки этих данных, их логического и математического анализа, т.е. для фактов и выводов, вытекающие из интерпретации переработанной информации. Для определения коэффициента корреляции между общением и тревожностью применяется коэффициент Пирсона.

Анализ результатов исследования

Таблица 1 – Результаты исследования тревожности подростков по методике Ч. Спилбергера

№	Итоговый балл СТ	Итоговый балл ЛТ	Уровень СТ	Уровень ЛТ
1	2	3	4	5
1, м, 13	53	47	высокая	высокая
2, м, 13	48	42	высокая	умеренная
3, м, 13	48	39	высокая	умеренная
4, м, 12	42	37	умеренная	низкая
5, м, 13	45	48	высокая	высокая
6, м, 13	31	42	умеренная	умеренная
7, м, 12	40	39	умеренная	умеренная
8, м, 13	29	32	низкая	умеренная
9, м, 12	30	28	низкая	низкая
10, м, 13	31	37	умеренная	умеренная
11, м, 12	34	44	умеренная	умеренная

Продолжение таблицы 1

1	2	3	4	5
12, м, 12	40	46	умеренная	высокая
13, м, 13	45	63	высокая	высокая
14, м, 13	44	35	умеренная	умеренная
15, м, 13	36	39	умеренная	умеренная
16, м, 13	39	37	умеренная	умеренная
17, м, 13	45	47	высокая	высокая
18, м, 12	44	43	умеренная	умеренная
19, м, 12	42	53	умеренная	высокая
20,м, 13	45	36	высокая	умеренная
1, ж, 13	63	51	высокая	высокая
2, ж, 13	39	49	умеренная	высокая
3, ж, 12	27	36	низкая	умеренная
4, ж, 12	45	52	высокая	высокая
5, ж, 12	32	47	умеренная	высокая
6, ж,13	52	51	высокая	высокая
7, ж,13	51	47	высокая	высокая
8, ж,13	43	54	умеренная	высокая
9, ж,12	35	39	умеренная	умеренная
10, ж,13	40	43	умеренная	умеренная
11, ж,13	39	38	умеренная	умеренная
12, ж,12	36	35	умеренная	умеренная

Проведенное исследование ситуативной и личностной тревожности у подростков позволило выявить группу в высокими показателями, как по личностной, так и по ситуативной тревожности (таблица 1). В частности, у 4 мальчиков (20 %) и 4 (33 %) девочек высокие показатели по обеим шкалам тревожности.

У 7 (35 %) мальчиков и 4 (33 %) девочек выявлен высокий уровень по шкале «ситуативная тревожность». 11 (34 %) подростков из выборки 32 человек имеют высокий уровень ситуативной тревожности. Реактивная (ситуативная) тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

Умеренный уровень тревожности выявлен у 11 (55 %) мальчиков и 7 (58 %) девочек. То есть, 18 (60 %) подростков из 30 показали умеренный уровень ситуативной тревожности.

Низкий уровень ситуативной тревожности среди мальчиков у 2 человек, среди девочек только у одной. Т.е. только 3 (10 %) человека из 30 имеют низкий уровень ситуативной тревожности. Достаточно низкий результат.

Таблица 2 – Результаты исследования ситуативной тревожности среди мальчиков и девочек

Испытуемые

Высокий уровень,

Умеренный уровень, %

Низкий уровень, %

Девочки

Мальчики

Рисунок 1 – Диаграмма сравнения результатов исследования ситуативной
тревожности среди мальчиков и девочек

Высокий уровень личностной тревожности выявлен у 6 (30 %) мальчиков и у 7 (58 %) девочек. 13 (40,6 %) подростков из 32 человек очень высокий показатель, для того, что бы обратить внимание. Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения.

Умеренный уровень личностной тревожности выявлен у 12 (60 %) мальчиков и 5 (41 %) девочек. Всего 17 человек, что составляет 56,6 % от общего числа испытуемых.

Низкий уровень личностной тревожности у мальчиков составил 10 % от числа испытуемых, т.е. у двух мальчиков, среди девочек не выявлен.

Таблица 3 – Результаты исследования личностной тревожности среди мальчиков и девочек

Испытуемые

Высокий уровень,

Умеренный уровень, %

Низкий уровень, %

Девочки

Мальчики

Рисунок 2 – Диаграмма сравнения результатов исследования личностной
тревожности среди мальчиков и девочек

Таким образом, высокий уровень личностной тревожности в данной выборке присущ девочкам, а ситуативной тревожности мальчикам.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Таким людям следует формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам.

Для низкотревожных людей, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач.

Анализ результатов исследования по методике Стефансона позволил выявить основные тенденции поведения подростков в группе. Результаты представлены в таблице 4 и 5.

Таблица 4 – Результаты исследования основных тенденций поведения в группе среди мальчиков по методике «Q-Сортировка» (В. Стефансон)

№я

Зависим.

Независим.

Общительн.

Необщит.

Принятие

борьбы

Избегание борьбы

м,13

0,2

0,1

-0,2

-0,1

-0,5

0,5

м, 13

-0,4

-0,7

-0,6

м, 13

0,5

-0,3

0,2

-0,6

-0,3

0,2

м, 12

0,3

0,7

0,6

0,3

-0,1

0,5

м, 13

0,4

-0,1

-0,3

-0,1

м, 13

0,2

0,5

0,3

-0,2

-0,4

м, 12

0,1

0,4

0,9

0,3

-0,6

-0,1

м, 13

-0,4

0,6

0,3

-0,1

0,7

0,1

м, 12

-0,1

0,5

-0,3

-0,5

10,

м, 13

-0,4

-0,5

0,2

-0,2

11,

м, 12

0,3

0,2

-0,5

-0,1

12,

м, 12

0,3

-0,1

-0,3

-0,6

-0,1

13,

м, 13

-0,3

-0,2

0,2

0,8

14,

м, 13

0,2

0,6

-0,1

0,2

15,

м, 13

-0,2

-0,1

0,1

-0,2

-0,3

-0,1

16,

м, 13

0,3

0,1

0,2

-0,4

-0,1

0,1

17,

м, 13

0,1

-0,3

0,8

0,1

0,3

0,1

18,

м, 12

0,2

-0,1

0,4

-0,1

-0,2

0,1

19,

м, 12

0,7

0,5

-0,2

0,3

20,

м, 13

-0,4

-0,3

-0,2

-0,4

Ср.

0,095

0,085

0,205

-0,125

-0,2

0,085

0,205

-0,125

-0,2

0,085

Таблица 5 – Результаты исследования основных тенденций поведения в группе среди девочек по методике «Q-Сортировка» (В. Стефансон)

№я

Зависим.

Независим.

Общительн.

Необщит.

Принятие

борьбы

Избегание борьбы

ж, 13

0,3

0,1

0,3

-0,6

0,6

ж, 13

0,3

-0,6

0,6

ж, 12

0,2

0,6

0,3

-0,2

-0,7

0,2

ж, 12

0,6

0,2

0,1

0,4

0,3

ж, 12

0,4

-0,5

0,3

ж,13

-0,1

0,3

-0,1

0,1

ж,13

-0,6

-0,2

-0,3

0,5

ж,13

0,2

-0,4

0,2

ж,12

0,4

0,2

0,4

0,3

0,4

0,1

10,

ж,13

0,8

-0,3

0,4

-0,1

11,

ж,13

0,3

0,1

0,3

-0,5

0,6

12,

ж,12

0,4

-0,1

0,2

-0,3

-0,4

0,6

Ср.

0,21

0,14

0,15

-0,18

-0,04

0,29

Таблица 6 – Средние показатели результатов по методике Стефансона

Зависим.

Независим.

Общительн.

Необщит.

Принятие

борьбы

Избегание борьбы

Ср.

мальчики

0,095

0,085

0,205

-0,125

-0,2

0,085

0,205

-0,125

-0,2

0,085

Ср. дево

чки

0,21

0,14

0,15

-0,18

-0,04

0,29

Анализ таблиц результатов по методике Стефансона выявил 10 ребят, у которых количество ответов «да» по одной тенденции оказывается равным количеству положительных ответов по противоположной тенденции (например, зависимость – независимость). Это испытуемые под номерами: 1, 5, 10, 11, 13, 10 (среди мальчиков), 5, 8, 10 (среди девочек). Возможна и нулевая оценка, когда суммы ответов по одной тенденции совпадают с суммой ответов по противоположной. Такие подростки в группе тоже имеются (1,м,13; 2,м,13; 10,м,13; 13,м,13; 5,ж,12;) Именно такое положение может явиться источником внутреннего конфликта личности, находящейся во власти имеющих одинаковую выраженность противоположных тенденций.

Среди мальчиков таких больше – 7 человек, среди девочек – 3 человека. В процентном соотношении: 35% мальчиков и 25% девочек. Особо следует обратить внимание на испытуемых под номером 5 как у мальчиков, так и у девочек. У них равное количество по двум шкалам: общительность – необщительность и принятие борьбы – избегание борьбы у мальчика; общительность необщительность и зависимость – независимость у девочки.

Среди мальчиков, у одного показатели зависимости-независимости имеют одинаковое значение. Это может так же говорить о том, что у него происходит внутренний конфликт. С одной стороны он стремится к принятию групповых стандартов и ценностей: социальных, морально – этических, с другой есть внутреннее и внешнее стремление не принимать групповые стандарты как социальные, так и морально – этические. По шкале избегание борьбы он набрал наибольшее значение.

Амбивалентность по шкалам можно интерпретировать как:

- по шкале «зависимость – независимость». Внутренний конфликт личности между стремлением к принятию групповых стандартов и ценностей и одновременно — отрицание их. В поведении проявляются противоречивые черты: нерешительность в общении с проявлением самостоятельности в некоторых случаях.

- по шкале «общительность – необщительность». Внутренний конфликт личности между стремлением личности образовывать эмоциональные связи как внутри группы, так и за ее пределами, и порой безразличия к делам группы, вялости в общении и безучастности к проблемам группы;

- по шкале «принятие «борьбы» – избегание «борьбы». Внутренний конфликт личности между активным стремлением участвовать в групповой жизни, стремлением достичь высокого социального статуса в группе и стремлением уйти от конфликтов, противодействия, склонность к компромиссным решениям.

Сравнивая результаты по группе мальчиков и девочек можно говорить о том, что среди мальчиков больше независимых (20%), чем среди девочек (16%). Тенденция к независимости проявляется во внутреннем и внешнем стремлении личности не принимать групповые стандарты как социальные, так и морально-этические. Личность с бойцовскими качествами, непокорный воле лидера, независимый в своих поступках, уверенный в том, что он ведет себя верно. В поведении проявляется самостоятельность, решительность, упорство в отстаивании своих взглядов.

Девочки более зависимы, таких набралось 16% от выборки девочек, среди мальчиков к зависимым можно отнести лишь 5% испытуемых. Таким детям присуще внутреннее и внешнее стремление к принятию групповых стандартов и ценностей: социальных, морально – этических. Для них характерно: подчиненность лидерам в группе, нерешительность в общении, покорность чужой воле, безропотность при выполнении приказов. В целом окружающие характеризуют эту личность как слабохарактерную и безответную.

Анализируя шкалы «общительность – необщительность» можно сделать вывод, что более общительны мальчики. Таких ребят оказалось 20%. Преобладание тенденции к общительности говорит о контактности, стремлении установить эмоциональные связи, как в своей группе, так и за ее пределами.

Среди девочек 2 (16 %) человека имеют тенденцию к необщительности, т.е. стремление личности не образовывать эмоциональные связи как в своей группе, так и за ее пределами. Личность производит впечатление понурости, безразличия к делам группы, вялости в общении, молчаливости и безучастности к проблемам группы, нелюдимость, пассивность и инертность.

У остальных результаты по данной шкале очень низкие и не позволили выявить какую – либо тенденцию.

Результаты по шкале «принятие борьбы – избегание борьбы» показывают, что среди мальчиков 4 (20 %) человека имеют тенденцию к принятию борьбы и 1 (5 %) к избеганию, а среди девочек, наоборот, у одной
(8 %) есть тенденция к принятию борьбы, а у 4-х (33%) к избеганию. Т.е. в данной группе девочки избегают борьбы, мальчики принимают борьбу. Преобладание тенденции к борьбе говорит об активном стремлении личности участвовать в групповой жизни, добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений. Тенденция к избеганию «борьбы» показывает стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям.

Рисунок 3 – Диаграмма результатов исследования по методике
Стефансона

Для более полной картины поведения подростков в процессе взаимодействия со сверстниками, родителями и педагогами нами была проведена беседа «6 ролей». Эта беседа позволила рассмотреть эти взаимодействия в трех системах «подросток – сверстники», «подросток – родители», «подросток – педагоги» и выявить три типа поведения в различных ситуациях: избегание, конкуренция, приспособление.

В качестве предмета обсуждения в процессе беседы предлагалось использовать трудные ситуации, которые встречаются в опыте подростка, являются важными для него, не предполагают однозначного выхода из них. Предложенные ситуации были направлены на выявление стратегий известных подросткам по установлению контакта, приобретения авторитета, рассмотрения особенностей делового общения, на выделение особенностей взаимодействия с родителями, сверстниками и учителями. Предлагались они на карточках, цвет которых позволял дифференцировать ситуации различных систем.

Общение со сверстниками — ведущий тип деятельности в подростковом возрасте, поэтому гак значимо рассмотреть ситуации системы «подросток — сверстники», например:

С1 Вы пришли в новый класс, где ребята разбились на несколько групп, вам очень хочется включиться в одну из групп...

С2 Вы не выполнили домашнюю работу по алгебре, вас обязательно спросят. Ваша единственная надежда — одноклассница, у которой все готово, но она не хочет дать списать...

СЗ С минуты на минуту придут уставшие родители, а к вам внезапно ввалилась компания друзей. Вы знаете мамин характер, но и перед друзьями не хочется выглядеть неловко...

Ситуация С1 направлена на выявление стратегий, известных подростку, по установлению контакта, приобретению авторитета; С2 — предполагает рассмотрение особенностей делового общения испытуемого; С5 — направлена на выделение особенностей взаимодействия с родителями и сверстниками одновременно.

Роль семьи в период подростничества меняется. Чувство взрослости как центральное новообразование этого возраста, возникающее у подростка, родители не всегда готовы принять. В результате — непонимание, отсутствие полноценного контакта. Подростки пытаются выскользнуть из шаблонов, налагаемых на них взрослыми; взрослые чувствуют, что должны прибегнуть к силовым играм.

Ситуации системы «подросток — родители»:

Р1 Вы получили плохую оценку, классный руководитель, по старинке, требует роспись родителей, а вам совсем неохота портить с ними отношения перед праздниками….

Р2 Родителям очень не нравятся ваши новые знакомые. «Какая она (он) тебе подруга (друг)?» — слышите вы и при этом внутренне не согласны...

Р3 О вкусах не спорят, но... если вам, к примеру, нравится «Нирвана», а вашим родителям «Золотое кольцо», а магнитофон один и время, когда можно послушать любимую музыку, — одно...

Данные ситуации позволяют рассмотреть различные стороны взаимодействия подростка с родителями: «плохая оценка», «позднее возвращение домой», «нехорошие друзья», столкновение прав и обязанностей.

Подростки сильно ориентированы на сверстников, что во многом определяет их возрастные интересы. Ценность образования снижается, а необходимость взаимодействия с педагогами, определяемая социально заданными нормами, остается и реализуется через разнообразные стратегии поведения. Этим обусловлено введение в диагностическую беседу ситуаций системы «подросток — педагоги»:

П1 Вам нужно срочно уйти с уроков по личному вопросу, оглашать который не очень хочется. Классный руководитель против, может сообщить родителям...

П2 Педагог, на ваш взгляд, необъективно оценил ваши знания. Эта тройка по сочинению вам совсем не нужна.

Говорят, что переубедить его очень сложно, т. к. он придерживается точки зрения, что педагог всегда прав...

ПЗ Классный руководитель, не спрашивая вашего мнения, назначает вас на одну из общественных должностей (учком, староста, художественный сектор, физкультурный сектор и т. д.), обязанности в рамках которой вы не хотите или не можете выполнять...

Ситуация П1, касается особенностей взаимодействия подростка с родителями и с педагогами, П2 — позволяет диагностировать варианты стратегий поведения по получению желаемой оценки, П3 — делает возможным определить взаимоотношения с классным руководителем.

Сама беседа представляла собой поочередное принятие на себя разных ролей. Им предшествовала краткая общая инструкция: «Каждому из нас приходится в личные моменты жизни играть разные роли. У тебя сейчас есть возможность в этом убедиться...»:

- 1-я роль: «Ты — историк своей жизни»;

- 2-я роль: «Ты — эксперт»;

- 3-я роль «Ты – советчик»;

- 4-я роль «Ты – автор»;

- 5-я роль «Ты – испытуемый»;

- 6-я роль «Ты – экспериментатор». (Беседа «6 ролей» приведена в приложении А)

Беседа проводилась индивидуально с каждым подростком, в среднем занимала 35-45 мин. Для фиксации особенностей протекания беседы использовался специальный протокол.

В качестве метода обработки нами использовался контент анализ ответов испытуемого. Экспериментальные данные беседы представлены в таблице 7,8.

Таблица 7 – Результаты беседы «6 ролей» среди мальчиков

№	Сверстники			Родители			Педагоги
	С1	С2	С3	Р1	Р2	Р3	П1	П2	П3
	Избе гание	Конку ренция	Приспособление	Избе гание	Конку ренция	Приспособление	Избе гание	Конку ренция	Приспособление
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1, м, 13			3		1	2	1	1	1
2, м, 13	2		1		2	1		3
3, м, 13			3	1	1	1	1	2
4, м, 12			3	1	1	1	2	1
5, м, 13	1	1	1		2	1		2	1
6, м, 13			3		2	1		2	1
7, м, 12			3		2	1	2		1
8, м, 13		1	2		2	1		2	1
9, м, 12			3	1	1	1		1	2
10, м, 13		1	2		1	2		2	1
11, м, 12	1		2		1	2	1		2
12, м, 12		1	2		1	2		2	1
13, м, 13			3			3	1	1	1
14, м, 13	2	1		1		2	1	1	1
15, м, 13			3		2	1	1	2
16, м, 13	1	1	1		1	2	1	2
17, м, 13			3		1	2		2	1
18, м, 12			3	1	2		1	1	1
19, м, 12			3		1	2		2	1
20, м, 13	1		2		1	2	1	1	1
Итого	8	6	46	5	25	30	13	30	17

Таблица 8 – Результаты беседы «6 ролей» среди девочек

№	Сверстники			Родители			Педагоги
	С1	С2	С3	Р1	Р2	Р3	П1	П2	П3
	Избе гание	Конкуренция	Приспособление	Избе гание	Конкуренция	Приспособление	Избе гание	Конкуренция	Приспособление
1, ж, 13		1	2	1	1	1		2	1
2, ж, 13			3	1	1	1			3
3, ж, 12	1		2	2	1			2	1
4, ж, 12		1	2		2	1		1	2
5, ж, 12			3			3	1		2
6, ж, 13	1		2		2	1			3
7, ж, 13	1	1	1		2	1		1	2
8, ж, 13		1	2	1		2			3
9, ж, 12			3			3	1	1	1
10, ж, 13		1	2		1	2		1	2
11, ж, 13		1	2		2	1			3
12, ж, 12	1		2		2	1		2	1
Итого	4	6	26	5	14	17	2	10	24

Из таблицы видно, что среди выявленных стратегий поведения в процессе взаимодействия со сверстниками, как у мальчиков, так и у девочек, преобладает приспособление (46 ответов у мальчиков и 26 ответов у девочек). Стиль приспособления означат, что подростки действуют совместно с другой стороной, но при этом не пытаются отстаивать собственные интересы, т.е. жертвуют собственными интересами в пользу другой стороны. Например, среди высказываний подростков: Я думаю, что попробую включиться в ту группу, в которую возьмут», «Буду общаться хорошо с той группой, ребята которой мне нравятся», «Предложу однокласснице шоколадку», «Родителям скажу, что не знала про приход друзей. А друзьям скажу, что все хорошо».

При взаимоотношениях «подросток – родители» на втором месте у мальчиков находится «конкуренция». Можно предположить, что в большинстве случаев подростки, весьма активны и предпочитают в процессе взаимодействия с родителями «идти своим собственным путем». Отсюда возможны конфликты с родителями. Высказывания подростков: «Я сам распишусь в дневнике», «Я буду спорить с родителями. У меня тоже есть свое мнение», «Конечно поспорю! Ведь это мои друзья», «Мне нравиться моя музыка», «С кем хочу, с тем и дружу. Буду спорить».

При взаимодействии с педагогами результаты распределились следующим образом: конкуренция – приспособление – избегание. Среди высказываний подростков: «Я буду продолжать спор», «Настою на том, чтобы переписать сочинение», «Буду спорить и доказывать свою правоту», «Просто не буду выполнять, специально» (это варианты конкуренции). К вариантам приспособления можно отнести такие высказывания, как: «Я пообещаю учителю все выучить на следующий урок», «попрошу переписать сочинение». К вариантам избегания, мы отнесли такие высказывания, как: «придется выполнять», «не буду спорить».

У девочек во всех трех случаях на первом месте стоит приспособление, на втором – конкуренция, на третьем месте – избегание.

Таким образом, можно сделать вывод, что в период подросткового возраста для ребят более значимыми являются сверстники, поэтому они стараются приспособиться к значимой для них группе. Родители и учителя не отходят на второй план. Подростки не желают подчинять требованиям старших, стараются противостоять мнению учителей и родителей, отсюда частые конфликты.

Таблица 9 – Результаты корреляционного анализа

Корреляции
	Ct	l	Z	Nz	O	No	B	Ib
Ct ситуативная тр.	1	,752^**	,078	-,249	-,030	-,141	,094	,370^*
L личностная тревожность		1	,183	-,122	-,143	-,044	,116	,391^*
Z зависимость			1	-,059	,288	,013	-,140	,149
Nz независимость				1	,277	,253	,129	,027
O общительность					1	,264	-,036	,001
No необщительность						1	,048	-,203
B принятие борьбы							1	,294^*
Ib избегание борьбы								1
**. Корреляция значима на уровне 0.01 .
*. Корреляция значима на уровне 0.05 .

Таким образом, результаты корреляционного анализа показали взаимосвязь между ситуативной тревожностью и избеганием борьбы, между личностной тревожностью и избеганием борьбы. Т.е. чем больше тревожность, тем сильнее желание избежать какой либо борьбы за свое мнение. По таким параметрам как тревожность и общительность/необщительность, тревожность и зависимость/независимость взаимосвязи не выявлено.

Наша гипотеза о том, что особенности общения подростков зависят от ряда определенных свойств личности, в том числе и тревожности, подтвердилась в плане того, что при высоких уровнях ситуативной и личностной тревожности возрастает желание избегания борьбы.

2.3 Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению тревожности подростков

Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению тревожности подростков предполагает несколько взаимосвязанных направлений.

Психологическое просвещение родителей. Данное направление работы включает три блока. Первый блок предполагает рассмотрение следующих вопросов: роль взаимоотношений в семье в возникновении и закреплении тревожности; влияние способа предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют на формирование у ребенка чувства защищенности и уверенности в себе. Второй блок: влияние эмоционального самочувствия взрослых на эмоциональное самочувствие детей. Третий блок: значение развития у подростков чувства уверенности в собственных силах.

Основная задача такой работы – помочь родителям прийти к пониманию того, что решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении принадлежит им.

Психологическое просвещение педагогов. Здесь, прежде всего, значительное внимание уделяется объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую ребенку чувство ответственности, восприимчивость и т.п. Педагоги должны объективно оценивать роль четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа – общего уважения к ребенку как личности) в профилактике и преодолении тревожности. Особое внимание педагогов следует обратить на формирование правильного отношения учащихся к ошибкам.

Серьезные, эмоционально затратные разговоры с ребенком проводить наедине, а не публично. Не тревожиться самому, не передавать личную тревогу обучающимся. Учить детей адекватному восприятию действительности, нивелировать тревогу по поводу событий, ещё не случившихся. Уметь аргументировать оценку и отметку. Уметь самому признавать право на ошибку. Учить детей рефлексии.

Обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей, а также помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности (индивидуальное или групповое консультирование).

Непосредственная работа с детьми и подростками, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха. При проведении психопрофилактики эта работа должна быть ориентирована, прежде всего, на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода; при психокоррекции, помимо этого, работа должна быть ориентирована на «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка или подростка. Важным элементом работы является выработка индивидуальных эффективных моделей поведения в значимых, в том числе оценочных ситуациях. Необходимы подготовка детей к новым ситуациям, снижение неопределенности различных ситуаций посредством предварительного ознакомления детей с их содержанием и условиями, обсуждение возможных трудностей и обучение конструктивным способам их решения. Целесообразно проводить предварительное «проигрывание» наиболее значимых ситуаций.

Воспитательные и учебно-информационные аспекты проблемы тревожности связаны с решением следующих задач:

воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;
формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии, как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;
формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;
развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ.

Выводы по 2 главе

Из 32 подростков, принявших участие в нашем исследовании, у 13 (40,6 %) человек был выявлен очень высокий уровень личностной тревожности и у 11 (34%) высокий уровень ситуативной тревожности.
У 10 подростков выявлен внутренний конфликт. Среди мальчиков таких ребят больше. Это может свидетельствовать о том, что подростки с одной стороны стремятся к принятию групповых стандартов и ценностей, а с другой отрицают их; с одной стороны стремятся образовывать эмоциональные связи с другими людьми, а с другой проявляют безразличие к делами группы или других участников взаимодействия; с одной стороны у них есть стремление участвовать в групповой жизни, добиться высокого статуса в группе, а с другой – стремление уйти от противодействия, конфликтов и т.д.
Выявлено, что в общении девочки более зависимы, менее общительны, имеют тенденцию к избеганию борьбы.
В процессе беседы были выявлены основные стратегии поведения в различных жизненных ситуациях и среди выявленных стратегий поведения в процессе взаимодействия со сверстниками, как у мальчиков, так и у девочек, преобладает приспособление (46 ответов у мальчиков и 26 ответов у девочек); с родителями подростки либо приспосабливаются, либо вступают в конкуренцию; с учителями, мальчики больше конкурируют, на втором обнаружена такая стратегия, как приспособление, на третьем – избегание, девочки либо приспосабливаются, либо конкурируют.

На основании полученных результатов нами была разработана коррекционная программа для психолога, с тем, чтобы помощь подросткам справиться с выявленной тревожность, научиться более эффективному общению.

Заключение

Проведенное нами исследование позволило выявить, что в подростковом возрасте общение со сверстниками – ведущий тип деятельности. Если в детстве особая школа социальных отношений игра, то в отрочестве этой школой становится общение. В общении осваиваются нормы морали, социального поведения, устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. У подростка появляется необходимость дифференцированного отношения к собеседникам. Изменяется и содержание устных высказываний, все большее место в них занимает описание, растет число слов, словосочетаний и фраз оценочного характера. В этот период подростки учатся осмысливать свои конформные и негативные реакции на различные ситуации, отстаивать право на самостоятельный выбор возможного поведения, учатся подавлять импульсивные действия. Стремление развить свою уникальность требует от подростка обособления от семейного «Мы», которое раньше поддерживало в нем чувство защищенности и эмоциональной направленности. Однако находиться наедине со своим «Я» подросток еще не готов. Он не может объективно оценивать себя и поэтому подросток находит решение своей сложной задачи в общении со сверстниками.

Сравнивая себя с взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от взрослых, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает также, что обладает правами. Стремление подростка к взрослости сопряжено с различными формами изживания своей зависимости от родителей и от взрослых в целом. В подростковой группе подростки отличаются крайнем конформизмом. Один зависит от всех, стремится к сверстникам и готов выполнить то, на что подталкивает его группа. Группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции.
Общение подростка с родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к ранее выполняемым требованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность. Они очень болезненно реагируют на реальные или кажущиеся ущемления прав.

Несмотря на внешнее противодействие, подростки нуждаются в поддержки взрослых. Подростки хотят поделиться своими проблемами, чувствами, но сами не решаются делать первый шаг на столь близкое общение.

Исследование тревожности на разных этапах возрастного развития актуально как для раскрытия сущности данного явления, так и для понимания закономерностей развития эмоциональной сферы в целом. Многие исследователи и практические психологи отмечают, что именно тревожность лежит в основе целого ряда психологических трудностей возрастного развития. Решение проблемы повышенной тревожности требует как можно более раннего ее выявления с целью профилактики и дальнейшей коррекции.

Тревожность - это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком дезадаптации индивида, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: на общение, на здоровье, учебную и профессиональную деятельность и общий уровень психологического благополучия.

Анализ исследований подростковой тревожности последних лет позволяет трактовать тревожность как переживание эмоционального неблагополучия, предчувствие опасности являются выражением неудовлетворения значимых возрастных потребностей. Тревожность выделяется как личностное образование, которое может достаточно длительно сохраняться. Как любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты при доминировании эмоционального. Тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается и в значительном росте количества тревожных подростков, и в содержании их тревожного состояния.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики» тревожности являются отражением наиболее значимых социогенных потребностей, особенностей ведущей деятельности, основных психических новообразований подростка.

Подростковый возраст - трудный период полового созревания и психологического взросления. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, ощущение себя взрослым человеком; оно становится центральным новообразованием подросткового возраста. По выражению Л.С. Выготского, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного». Личностная нестабильность порождает противоречивые желания, поступки и неблагоприятные личностные проявления.

Изучение тревожности у подростков важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания развития эмоциональной сферы подростка. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей подросткового возраста.

Список использованных источников

Аверин, В.А. Психология детей и подростков: 2-е изд. [Текст] / В.А. Аверин. – СПб.: Питер, 2008. – 380 с. ISBN 5-8016-0034-5.
Алякринский,Б.С. Общение и его проблемы / Б.С. Алякринский. – М.: ИНФРА–М, 2002. – 198 с. ISBN отсутствует.
Ананьев, Б.Г.Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – Л.: ЛГУ, 1968. – 339 с. ISBN 978-5-49807-869-4.
Андреева, Г.М. Социальная психология: Учеб. для высш. шк. / Г.М. Андреева. – М.: Аспект-Пресс, 1999. – 375 с. ISBN 978-5-7567-0274-3.
Байярд, Р.Т., Байярд, Д. Р. Ваш беспокойный подросток / Р.Т. Байярд, Д. Р. Байярд. – М.: Просвещение, 1991. – 456 с.ISBN отсутствует.
Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? / А.С. Белкин. – М.: Просвещение, 1991. – 169 с. ISBN отсутствует.
Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. – М.: Международная педагогическая академия, 2002. – 320 с. SBN 5-89502-343-6, 5-89395-417-3.
Бодалев, А.А. Общение и формирование личности школьника: Опыт. Эксперимент. Исследование, НИИ общей и педагогической психологии НИИВШ / А.А. Бодалев. – М.: Наука, 1993. – 364 с. ISBN отсутствует.
Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – С.Пб..: Питер, 2008 . – 400 с. ISBN 978-5-91180-846-4.
Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 528 с. ISBN 5-03-001902-2,
Вирджиния, Н.К. Прикладная психология: учебник / Н.К. Вирджиния; пер. с англ. Н. Малыгина, В. Рохмистров. – СПб.: Питер, 2000. – 558с. ISBN 2-87009-357-8.
Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии // Собр. соч.: в 6т / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 2004. – Т. 4. – С. 243–385. ISBN отсутствует.
Галяутдинова, С.И. Методика изучения личности ребенка / С.И. Галяутдинова. – Уфа: Восточный университет, 1998. – 164 с. ISBN отсутствует.
Годфруа, Ж. Что такое психология. Учеб. изд.: в 2 т. / Ж. Годфруа. – М.: Мир, 1992. – Т. 1. – 376 с. ISBN 5-03-001901-4, 5-03-001900-6, 2-87009-357-8.
Левашова, С.А.С.А. Психолог и подросток: коммуникативно-двигательный тренинг/ С.А. Левашова. – М.: Академия Развития,Академия Холдинг, 2006. – 160 с. ISBN 5-9285-0255-9,5-7797-0472-4.
Емельянова, Е.В. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге/ Е. В.Емельянова. – С.Пб.:Речь, 2008. – 336. ISBN: 5-9268-0668-2.
Добрович, Л.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / Л.Б. Добрович. – М.: Просвещение ,1987. – 208 с. ISBN отсутствует.
Авдулова Т.П. Агрессивный подросток / Т.П. Авдулова. – М.: ИЦ Академия, 2008. – 128 с. ISBN:978-5-7695-3750-9.
Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособ. / В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер, – 318 с. ISBN 978-5-4237-0073-7
Жутикова, Н.В. Учителю о практике психологической помощи / Н.В. Жутикова. – М.: Просвещение, 1988 . – 176 с. ISBN отсутствует.
Захаров, А. И. Детские неврозы (психологическая помошь родителей детям) / А.И. Захаров. – СПб.: Респекс, 1995. – 192 с. ISBN отсутствует.
Грецов, А. Трениг общения для подростков/ А. Грецов. – С.Пб: Питер, 2009. – 160с. ISBN 5-469-00448-1.
Зюзько, М.В. Психологические консультации для начинающего учителя / М.В. Зюзько. – М.: Просвещение, 1995. – 207 с. ISBN отсутствует.
Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?/ Ю.Б. Гипенрейтер. –М.: АСТ,Астрель,2011 г. – 240 с. ISBN 978-5-271-15458-4, 5-271-15458-0, 978-5-17-040867-2.
Кан–Калик, В.А. Грамматика общения / В.А. Кан–Калик. – М.: Роспедагенство, 1995. – 213 с. ISBN 5-86825-005-2.
Кан-Калик, В.А. Тренинг профессионально – педагогического общения / В.А. Кан–Калик .– М.: Просвещение, 1990, – 210 с. ISBN отсутствует.
Кан-Калик, В.А.. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан–Калик. – М.: Просвещение,1987. – 190 с. ISBN 1091849.
Колесов, Д.В. Учителю о психологии и физиологии подростка / Д.В. Колесов. – М.: Просвещение, 1986. – 80 с. ISBN отсутствует.
Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1982. – 207 с. ISBN отсутствует.
Крутецкий, В.А., Лукин, Н.С. Очерки психологии старшего школьника / В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин. – М.: Учпедгиз, 1963. – 196 с. ISBN отсутствует.
Ле Шан, Э. Когда Ваш ребенок сводит Вас с ума/ Э. Ле Шан. М.: Издательство:Прайм-Еврознак, 2008. – 448с. ISBN 978-5-93878-256-3; 2008 г. ISBN отсутствует.
Ломов, Б.Ф. Психологическое исследование общения / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1996. – 384 с. ISBN 5-89395-009-7.
Маклаков, А. Г. Общая психология: учебник для вузов / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2010. – 593 с. ISBN 978-5-272-00062-0.
Макшанцева, Л.В. Тревожность и возможность ее снижения у детей. //Журнал «Психологическая наука и образование», №2, 1998. ISBN отсутствует.
Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие / О воспитании старшеклассников А.В. Мудрик. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 320 с. ISBN 5-93134-141-2.
Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. – М.: Издательство:МПСИ, МОДЭК, 2011. – 400 с. ISBN 978-5-89502-790-5, 978-5-89395-697-9.
Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии: 4-е изд. [Текст] / Р.С. Немов. – М.: Владос, 2005. – 688 с. ISBN 5-691-00232-5, 5-691-00233-3, 5-691-01133-2.
Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально–Психологический тренинг Текст / Л.А. Петровская. – М.: МГУ, 1989. – 216 с. ISBN отсутствует.
Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. – М.: Воронеж, 2000. – 312 с. ISBN 5-89502-089-5, 5-89395-174-3.
Прутченков, А.С. Тренинг коммуникативных умений: Метод, разраб. Занятий / А.С. Прутченков. – М.: Новая школа, 1993. – 47 с. ISBN отсутствует.
Рабочая книга школьного психолога. Текст / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова. – М.: Прсвещение, 1991. – 303 с. ISBN 5-87977-033-8.
Рахимов, А.З. Нравственная психология / А.З. Рахимов. – Уфа: Наука, образование, культура, 1995. – 202 с. ISBN отсутствует.
Рахимов, А.З. Словарь – справочник по нравологии Текст \ А.З. Рахимов. – Уфа: Творчество, 1999. – 299 с. ISBN отсутствует.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2007. – 720 с. ISBN 5-314-00016-8.
Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М.М. Рыбакова. – М.: Просвещение, 1991. – 127 с. ISBN отсутствует.
Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология / Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Питер, 2001. – 224 с. ISBN 5-318-00252-8.

47 Савина, Е., Шанина Н. Тревожные дети. /Ж. «Дошкольное воспитание», 1996, №4. ISBN отсутствует.48 Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Издательство: Высшее образование, МГППУ, 2007. – 464 с. ISBN 978-5-9692-0128-6, 978-5-94051-028-4.49 Сафин, В.Ф. Введение в психодиагностику личности школьника / В.Ф. Сафин. – Уфа: БГПИ, 1990. – 96 с. ISBN отсутствует

Сафин, В.Ф. К проблеме профессионального самоопределения личностии её активности / В.Ф. Сафин. – Уфа: БГПИ,1985. – 107 с. ISBN отсутствует.
Сорокина, А.И. Конфликтность в поведении детей и подростков / А.И. Сорокина. – Уфа: Восточный университет , 1996. – 130 с. ISBN отсутствует.
Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 2011. – 288 с.ISBN 978-5-7695-7747-5.
Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фильдштейн. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 512 с. ISBN: 5-89395-002-X.
Фрейд, З. Введение в психоанализ: лекции [Текст] / З. Фрейд. – М.: АСТ, 2008. – 608 с. ISBN 978-5-17-048635-9
Фридман, Л.М., Волков К.Н.Психологическая наука — учителю / Л.М. Фридман, К.Н. Волков . – М.: Просвещение, – 224 с.
Фридман, Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. – М.: Просвещение, 1991. – 288 с. ISBN отсутствует.
Хрипкова, А.Г. Мир детства: подросток / А.Г. Хрипкова. – М.: Педагогика, 1982. – 432 с. ISBN: 5-7155-0052-4.
Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании / Н.И. Шевандрин. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 544 с. ISBN отсутствует.
Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий. – М.: Медицина, 1990. – 192 с. ISBN: 5-225-01588-3.
Фельдштейн, Д. И. Психолого-педагогические проблемы современного подростка: метод. пособие / Д. И. Фельдштейн. – М.: МПСИ, 2009. – 2,5 п.л. ISBN 5-89502-348-7, 5-89395-418-1.
Сороколетова, Е. Н. Семья как фактор формирования самооценки подростка / Е. Н. Сороколетова // Семья: проблемы, традиции, новации: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. З. М. Магомедовой. – М. Academa, 2008.– С.301-304. ISBN отсутствует.
Опыт и тенденции развития семейного образования сельских детей и подростков: сб. науч. ст. / ред.-сост. М. М. Плоткин. – М.: ИСП РАО, 2009. – 9 п.л. ISBN отсутствует.

Приложение А

(справочное)

Психодиагностический материал

«Исследование тревожности» (опросник Спилбергера)

Шкала ситуативной тревожности (СТ)

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.

Таблица А.1 – Таблица фиксации результатов

№ п/п	Суждение	Нет, это не так	Пожалуй, так	Верно	Совершенно верно
1	Я спокоен	1	2	3	4
2	Мне ничто не угрожает	1	2	3	4
3	Я нахожусь в напряжении	1	2	3	4
4	Я внутренне скован	1	2	3	4
5	Я чувствую себя свободно	1	2	3	4
6	Я расстроен	1	2	3	4
7	Меня волнуют возможные неудачи	1	2	3	4
8	Я ощущаю душевный покой	1	2	3	4
9	Я встревожен	1	2	3	4
10	Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения	1	2	3	4
11	Я уверен в себе	1	2	3	4
12	Я нервничаю	1	2	3	4
13	Я не нахожу себе места	1	2	3	4
14	Я взвинчен	1	2	3	4
15	Я не чувствую скованности	1	2	3	4
16	Я доволен	1	2	3	4
17	Я озабочен	1	2	3	4
18	Я слишком возбужден и мне не по себе	1	2	3	4
19	Мне радостно	1	2	3	4
20	Мне приятно	1	2	3	4

Шкала личной тревожности (ЛТ)

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не думайте, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

Таблица А.2 - Таблица фиксации результатов

№ п/п	Суждение	Никогда	Почти никогда	Часто	Почти всегда
21	У меня бывает приподнятое настроение	1	2	3	4
22	Я бываю раздражительным	1	2	3	4
23	Я легко расстраиваюсь	1	2	3	4
24	Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие	1	2	3	4
25	Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть	1	2	3	4
26	Я чувствую прилив сил и желание работать	1	2	3	4
27	Я спокоен, хладнокровен и собран	1	2	3	4
28	Меня тревожат возможные трудности	1	2	3	4
29	Я слишком переживаю из-за пустяков	1	2	3	4
30	Я бываю вполне счастлив	1	2	3	4
31	Я все принимаю близко к сердцу	1	2	3	4
32	Мне не хватает уверенности в себе	1	2	3	4
33	Я чувствую себя беззащитным	1	2	3	4
34	Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей	1	2	3	4
35	У меня бывает хандра	1	2	3	4
36	Я бываю доволен	1	2	3	4
37	Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня	1	2	3	4
38	Бывает, что я чувствую себя неудачником	1	2	3	4
39	Я уравновешенный человек	1	2	3	4
40	Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах	1	2	3	4

Обработка результатов.

Определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа.
На основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции поведения испытуемого.
Вычисление среднегруппового показателя СТ и ЛТ и их сравнительный анализ в зависимости, например, от половой принадлежности испытуемых.

При анализе результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов — низкая, 31—44 балла — умеренная; 45 и более высокая.

Таблица А.3. – Ключ для подсчета баллов

Номера суждения	Ответы
Номера суждения	Никогда	Почти никогда	Часто	Почти всегда
СТ
1	4	3	2	1
2	4	3	2	1
3	1	2	3	4
4	1	2	3	4
5	4	3	2	1
6	1	2	3	4
7	1	2	3	4
8	4	3	2	1
9	1	2	3	4
10	4	3	2	1
11	4	3	2	1
12	1	2	3	4
13	1	2	3	4
14	1	2	3	4
15	4	3	2	1
16	4	3	2	1
17	1	2	3	4
18	1	2	3	4

Продолжение таблицы А.3

Номера суждения	Ответы
Номера суждения	Никогда	Почти никогда	Часто	Почти всегда
19	4	3	2	1
20	4	3	2	1
ЛТ
21	4	3	2	1
22	1	2	3	4
23	1	2	3	4
24	1	2	3	4
25	1	2	3	4
26	4	3	2	1
27	4	3	2	1
28	1	2	3	4
29	1	2	3	4
30	4	3	2	1
31	1	2	3	4
32	1	2	3	4
33	1	2	3	4
34	1	2	3	4
35	1	2	3	4
36	4	3	2	1
37	1	2	3	4
38	1	2	3	4
39	4	3	2	1
40	1	2	3	4

По каждому испытуемому следует написать заключение, которое должно включать оценку уровня тревожности и при необходимости рекомендации по его коррекции. Так, лицам с высокой оценкой тревожности следует формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам. Для низкотревожных людей, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач. По результатам обследования группы также пишется заключение, оценивающее группу в целом по уровню ситуативной и личностной тревожности, кроме того, выделяются лица, высоко – и низкотревожные.

Опросник В. Стефансона (Q-сортировка).

Диагностика основных тенденций поведения в реальной группе и представлений о себе.

Данная методика используется для изучения представлений о себе. Разработана В. Стефансоном и опубликована в 1958 г. Преимуществом методики является то, что при работе с ней испытуемый проявляет свою индивидуальность, реальное «я», а не «соответствие — несоответствие» статистическим нормам и результатам других людей.
Возможна и повторная сортировка того же набора карточек, но в других отношениях:

социальное «я» (каким меня видят другие?);
идеальное «я» (каким бы я хотел быть?);
актуальное «я» (какой я в разных ситуациях?);
значимые другие (каким я вижу своего партнера?);
идеальный партнер (каким бы я хотел видеть своего партнера?).

Методика позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие борьбы избегание борьбы.

Тенденция к зависимости определена как внутреннее стремление индивида к принятию групповых стандартов и ценностей: социальных и морально – этических.

Тенденция к общительности свидетельствует о контактности, стремлении образовать эмоциональные связи, как в своей группе, так и за ее пределами.

Тенденция к борьбе — активное стремление личности участвовать в групповой жизни, добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений; в противоположность этой тенденции — избегание борьбы — показывает стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям.

Каждая из этих тенденций имеет внутреннюю и внешнюю характеристики, т. е. зависимость, общительность и борьба могут быть истинными, внутренне присущими личности, а могут быть внешними, своеобразной маской, скрывающей истинное лицо человека.

Обработка. Испытуемому предъявляется карточка утверждений и предлагается ответить «да», если оно соответствует его представлению о себе как члене данной конкретной группы, или «нет», если оно противоречит его представлению, и только в исключительных случаях разрешается ответить: «сомневаюсь», т. е. разложить на три группы ответов. Ответы испытуемого разносятся по соответствующим ключам и подсчитываются тенденции по каждой из сопряженных пар. Так как отрицание одного качества является признанием полярного качества, число ответов «да» складывается с числом ответов «нет» противоположных тенденций.

В результате получается суммарное числовое определение для каждой из перечисленных тенденций. Для сведения результатов в границы от +1 до –1 полученное число делится на 10. Предполагается, что ответ «да» имеет положительный знак, а ответ «нет» — отрицательный.

Ключ.

Зависимость: 3, 9, 15, 21, 27, 33, 39, 45, 51, 54
Независимость: 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 57, 60
Общительность: 5, 7, 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 52
Необщительность: 4, 10, 16, 22, 28, 34, 40, 46, 55, 58
Принятие борьбы: 1, 11, 17, 23, 29, 35, 41, 47, 56, 59
Избегание борьбы: 2, 8, 14, 20, 26, 32, 38, 44, 50, 53

Интерпретация. Чтобы определить доминирование одной из тенденций в паре (1-2, 3-4, 5-6), надо сложить «да» первого члена пары (например, зависимости) с «нет» второго члена (независимость). Если результат меньше 10 баллов, то проявление первого члена пары (например, зависимости), если больше 10 баллов — второй пары. Если 10 баллов — амбивалентность проявления тенденций.

Если число положительных ответов в каждой сопряженной паре (зависимость — независимость, общительность — необщительность, принятие борьбы — избегание борьбы) приближается к 20, то мы говорим об истинном преобладании той или иной устойчивой тенденции, присущей индивиду и проявляющейся не только в определенной группе, но и за ее пределами.

Три-четыре ответа «сомневаюсь» по отдельным тенденциям расцениваются как признак нерешительности, уклончивости, астеничности, однако в других случаях это может свидетельствовать об известной избирательности в поведении, о тактической гибкости, стеничности. Эти качества можно верифицировать, анализируя их в совокупности с другими личностными особенностями.

Возможна и нулевая оценка, когда суммы ответов «да» и «нет» совпадают. Именно такое положение может явиться источником внутреннего конфликта личности, находящейся во власти имеющих одинаковую выраженность противоположных тенденций.

Зависимость. Внутреннее и внешнее стремление индивида к принятию групповых стандартов и ценностей: социальных, морально-этических. Для таких личностей характерно: подчиненность лидерам в группе, нерешительность в общении, покорность чужой воле, безропотность при выполнении приказов. В целом окружающие характеризуют эту личность как слабохарактерную и безответную.

Независимость. Внутреннее и внешнее стремление личности не принимать групповые стандарты как социальные, так и морально – этические. Личность с бойцовскими качествами, непокорный воле лидера, независимый в своих поступках, уверенный в том, что он ведет себя верно. В поведении проявляется самостоятельность, решительность, упорство в отстаивании своих взглядов.

Общительность. Стремление личности образовывать эмоциональные связи, как в своей группе, так и за ее пределами, жизнерадостный в общении, живой и компанейский. Окружающие характеризуют его как сангвиника по типу темперамента. Личность не унывает в любых ситуациях.

Необщительность. Стремление личности не образовывать эмоциональные связи как в своей группе, так и за ее пределами. Личность производит впечатление понурости, безразличия к делам группы, вялости в общении, молчаливости и безучастности к проблемам группы, нелюдимость, пассивность и инертность.

Решительность. Активное стремление личности участвовать в групповой жизни, стремление к достижению более высокого статуса в группе. Стремление к борьбе, упорство в достижении своей цели, настойчивость в отстаивании своих взглядов. Требовательность к окружающим и несгибаемость воли. Принципиальность в оценках. Работоспособность и целеустремленность.

Избегание. Личность стремится уйти от взаимодействия, старается сохранить «нейтралитет» в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям, проявляется зависимость, нерешительность и подчиненность чужой воле, безынициативность.

Зависимость — независимость (амбивалентность). Внутренний конфликт личности между стремлением к принятию групповых стандартов и ценностей и одновременно — отрицание их. В поведении проявляются противоречивые черты: нерешительность в общении с проявлением самостоятельности в некоторых случаях.

Общительность — необщительность (амбивалентность). Внутренний конфликт личности между стремлением личности образовывать эмоциональные связи как внутри группы, так и за ее пределами, и порой безразличия к делам группы, вялости в общении и безучастности к проблемам группы.

Решительность — избегание (амбивалентность). Внутренний конфликт личности между активным стремлением участвовать в групповой жизни, стремлением достичь высокого социального статуса в группе и стремлением уйти от конфликтов, противодействия, склонность к компромиссным решениям.

Определенный интерес представляет использование данной методики в качестве взаимооценки для сравнения представлений о самом себе с мнением каждого о каждом внутри группы.

Инструкция: «Вашему вниманию предлагается 60 утверждений, касающихся поведения человека в группе. Прочтите последовательно каждое из них и ответьте «да» или «согласен», если оно соответствует Вашему представлению о себе, или "нет" или «не согласен», если не соответствует ему».

ТЕКСТ ОПРОСНИКА

Критичен к окружающим товарищам.
2 Возникает тревога, когда в группе начинается конфликт.
3 Склонен следовать советам лидера.
4 Не склонен к слишком близким отношениям с товарищами.
5 Нравится дружественность в группе.
6 Склонен противоречить лидеру.
7 Испытывает симпатии к одному – двум членам группы.
8 Избегает встреч и собраний в группе.
9 Нравится похвала лидера.
10 Независим в суждениях и манере поведения.
11 Готов встать на чью-либо сторону в споре.
12 Склонен руководить товарищами.
13 Радуется общению с одним – двумя друзьями.
14 Внешне спокоен при проявлении враждебности со стороны членов группы.
15 Склонен поддерживать настроение своей группы.
16 Не придает значения личным качествам членов группы.
17 Склонен отвлекать группу от ее целей.
18 Испытывает удовлетворение, противопоставляя себя лидеру.
19 Хотел бы сблизиться с некоторыми членами группы.
20 Предпочитает оставаться нейтральным в споре.
21 Нравится, когда лидер активен и хорошо руководит.
22 Предпочитает хладнокровно обсуждать разногласия.
23 Недостаточно сдержан в выражении чувств.
24 Стремится сплотить вокруг себя единомышленников.
25 Недоволен слишком формальными отношениями.
26 Когда обвиняют — теряется и молчит.
27 Предпочитает соглашаться с основными направлениями в группе.
28 Привязан к группе в целом больше, чем к определенным товарищам.
29 Склонен затягивать и обострять спор.
30 Стремится быть в центре внимания.
31 Хотел бы быть членом более узкой группировки.
32 Склонен к компромиссам.
33 Испытывает внутреннее беспокойство, когда лидер поступает вопреки его ожиданиям.
34 Болезненно относится к замечаниям товарищей.
35 Может быть коварным и вкрадчивым.
36 Склонен принять на себя руководство в группе.
37 Откровенен в группе.
38 Возникает нервное беспокойство во время группового разногласия.
39 Предпочитает, чтобы лидер брал на себя ответственность при планировании работ.
40 Не склонен отвечать на проявление дружелюбия.
41 Склонен сердиться на товарищей.
42 Пытается вести других против лидера.
43 Легко находит знакомства за пределами группы.
44 Старается избегать быть втянутым в спор.
45 Легко соглашается с предложениями других членов группы.
46 Оказывает сопротивление образованию группировок в группе.
47 Насмешлив и ироничен, когда раздражен.
48 Возникает неприязнь к тем, кто пытается выделиться.
49 Предпочитает меньшую, но более интимную группу.
50 Пытается не показывать свои истинные чувства.
51 Становится на сторону лидера при групповых разногласиях.
52 Инициативен в установлении контактов в общении.
53 Избегает критиковать товарищей.
54 Предпочитает обращаться к лидеру чаще, чем к другим.
55 Не нравится, что отношения в группе слишком фамильярны.
56 Любит затевать споры.
57 Стремится удерживать свое высокое положение в группе.
58 Склонен вмешиваться в контакты товарищей и нарушать их.
59 Склонен к перепалкам, задиристый.
60 Склонен выражать недовольство лидером.

Беседа «шесть ролей»

Цель: организация процесса осмысления подростком своих отношений с миром, осознания им собственного манипулятивного опыта и переживаний, связанных с принятием на себя позиции субъекта и объекта психологического воздействия.

Беседа позволяет решить следующие диагностические задачи:

установление контакта между подростком и психологом;
косвенное информирование о взаимоотношениях подростка со сверстниками и взрослыми;
определение значимых для подростка ситуаций во взаимодействии со сверстниками, родителями, педагогами;
выявление известных и / или используемых подростком манипулятивных приемов во взаимодействии со сверстниками, педагогами, родителями;
обозначение уровня осознания подростком манипулятивного смысла предлагаемых заданий;
предположение о степени травматизации или приемлемости для испытуемого применения манипулятивных приемов (отношение подростка к себе как к субъекту и объекту манипулирования).

Форма проведения: индивидуальная беседа.

Материал

В качестве предмета обсуждения в процессе беседы авторы предлагают использовать трудные ситуации, которые встречаются в опыте подростка, являются важными для него, не предполагают однозначного выхода из них. Предлагаются они на карточках, цвет которых позволяет дифференцировать ситуации различных систем. Количество ситуаций, их содержание определяет организатор беседы в зависимости от особенностей испытуемых. Здесь представлены те ситуации, которые были использованы в работе с подростками.

Общение со сверстниками — ведущий тип деятельности в подростковом возрасте. Именно здесь в первую очередь проявляются особенности манипулятивного поведения, поэтому так значимо рассмотреть ситуации системы «подросток — сверстники», например:

С3 С минуты на минуту придут уставшие родители, а к вам внезапно ввалилась компания друзей. Вы знаете мамин характер, но и перед друзьями не хочется выглядеть неловко...

Ситуации С1 направлены на выявление стратегий, известных подростку, по установлению контакта, приобретению авторитета; С2 — предполагает рассмотрение особенностей делового общения испытуемого; С3 — направлена на выделение особенностей взаимодействия с родителями и сверстниками одновременно.

Ситуации системы «подросток — родители»:

Р1 Вы получили плохую оценку, классный руководитель, по старинке, требует роспись родителей, а вам совсем неохота портить с ними отношения перед праздниками...

П2 Педагог, на ваш взгляд, необъективно оценил ваши знания. Эта тройка по сочинению вам совсем не нужна. Говорят, что переубедить его очень сложно, т. к. он придерживается точки зрения, что педагог всегда прав...

П3 Классный руководитель, не спрашивая вашего мнения, назначает вас на одну из общественных должностей (учком, староста, художественный сектор, физкультурный сектор и т. д.), обязанности в рамках которой вы не хотите или не можете выполнять...

Ситуация П1 касаются особенностей взаимодействия подростка с родителями и с педагогами, П2 — позволяет диагностировать варианты стратегий поведения по получению желаемой оценки, П3 — делает возможным определить взаимоотношения с классным руководителем.

Сама беседа представляет собой поочередное принятие на себя разных ролей. Им предшествует краткая общая инструкция:

«Каждому из нас приходится в личные моменты жизни играть разные роли. У тебя сейчас есть возможность в этом убедиться...»

1-я роль: «Ты — историк своей жизни»

«Перед тобой лежат три группы карточек. В одной из них ситуации, связанные с взаимоотношениями с педагогами (зеленые), в другой — с родителями (оранжевые), в третьей — с подростками (синие). Тебе предстоит, прочитав каждую карточку, вспомнить, были ли эти ситуации в твоем опыте, с тобой.»

2-я роль: «Ты — эксперт»

«Сейчас тебе предстоит решить, насколько часто они встречаются в жизни твоих сверстников и расположить их так, чтобы на первом месте стояла карточка, где описан случай, встречающийся чаще, а на последнем — реже всего.»

Первые две роли позволяют установить психологический контакт с ребенком и выявить значимость данных ситуаций для испытуемого через рефлексию им опыта собственного и своих сверстников.

3-я роль: «Ты — советчик»

«Представь, что к тебе за помощью обратился твой сверстник, который попадал в подобные ситуации. Выбери из каждой группы по 1 — 2 карточки и подробно в каждом случае расскажи все возможные варианты того, как:

и с кем говорить;
незаметно избежать неприятностей;
не дать противоположной стороне повода для возмущения;
искусно сделать так, чтобы все оказались довольны;
(самое главное) достичь своей цели».

4-я роль: «Ты — автор»

«Придумай еще одну карточку, где была бы описана подобная (аналогичная) ситуация, которая была или могла быть с тобой или с твоими сверстниками.»

5-я роль: «Ты — испытуемый»

«Ты описал(а) много способов выхода из сложных ситуаций. А по отношению к тебе применялись подобные приемы? Что ты чувствовал(а) в такие моменты? Как относился(лась) к этому человеку?»

6-я роль: «Ты — экспериментатор»

«Как ты считаешь, в чем цель нашей сегодняшней работы, почему мы рассматривали именно эти ситуации?»

Последние три роли способствуют рефлексии подростком собственных переживаний. Подростку «возвращают» его собственные приемы решения сложных ситуаций, помогают сравнить опыт манипулирования с позиции субъекта и объекта психологических воздействий.

Таким образом, для подростка — это беседа с самим собой, новый взгляд на свои взаимоотношения, опыт взаимодействия с компетентным взрослым, средство актуализации собственных переживаний, трудностей, которые в дальнейшем могут стать предметом саморазвития или взаимодействия с психологом.

Процедура проведения

В ходе беседы подросток поочередно берет на себя шесть предлагаемых ему экспериментатором ролей: «Ты — историк своей жизни», «Ты — эксперт», «Ты — советчик», «Ты — автор», «Ты — экспериментатор», «Ты — испытуемый». В рамках каждой он должен выполнить действия с набором ситуаций, определяемые принятой ролью.

Психолог зачитывает подростку инструкцию к каждой роли, а также фиксирует в протоколе его высказывания и содержание совершаемых им действий с карточками – ситуациями.

Особенности процедуры, проведения беседы

Процедура проведения беседы с каждым испытуемым в среднем занимает от 35 до 45 мин.

Работа предполагает обязательное наличие стола, т. к. карточки с ситуациями, разложенные по группам, на протяжении всей беседы должны находиться перед глазами испытуемого.

Инструкция в начале беседы может быть модифицирована дополнением примеров из жизни о том, какие роли каждый из нас играет, что способствует установлению психологического контакта с подростком.

Инструкцию к каждой роли лучше предлагать на карточке, предварительно зачитав ее вслух, тем самым учитываются индивидуальные особенности подростка (то, каким способом он наиболее эффективно воспринимает информацию).

Наличие первых двух ролей способствует установлению контакта с подростком, наблюдению за его индивидуальными особенностями, получению информации о социальной ситуации развития.

Для фиксации особенностей протекания беседы желательно использовать специальный протокол.

Приложение Б

(обязательное)

Коррекционная программа по преодолению различных видов тревожности и формирования навыков эффективного общения.

Цель программы – создание условий для преодоления тревожности у подростков.

В ходе достижения цели решаются следующие задачи:

Совершенствовать умения у подростков передачи своего эмоционального состояния.
Нейтрализовать страхи и эмоционально-отрицательные переживания.
Формировать навыки общения, контроля своего поведения.

Критерии эффективности программы:

повышение уверенности в себе;
снижение тревожности;
снижение количества страхов;
улучшение взаимоотношений родитель – подросток; учитель – подросток; подросток - подросток

1 этап — диагностический.

Цель: изучение тревожности у детей.

2 этап - информационный.

Цель: информирование родителей и педагогов о результатах диагностического этапа.

3 этап - практический.

Цель: профилактика и коррекция тревожности у детей.

4 этап - контрольный.

Цель: определение эффективности коррекционной работы.

Методы и техники, используемые в программе:

— Релаксация. Подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своём внутреннем мире, освобождение от излишнего и нервного напряжения.

— Концентрация. Сосредоточение на своих зрительных, звуковых и телесных ощущениях, на эмоциях, чувствах и переживаниях.

— Фнкциональная музыка. Успокаивающая и восстанавливающая музыка способствует уменьшению эмоциональной напряжённости, переключает внимание.

— Игротерапия. Используется для снижения напряженности, мышечных зажимов, тревожности. Повышения уверенности в себе, снижения страхов.

— Телесная терапия. Способствует снижению мышечных зажимов, напряжения, тревожности.

— Арт-терапия. Актуализация страхов, повышение уверенности, развитие мелкой моторики снижение тревожности.

Актуальность проблемы. Нестабильные социально — экономические условия жизнедеятельности человека привели к резкому увеличению нарушений нервно - психического характера. Одним из таких нарушений является повышенный уровень тревожности, который представляет собой наиболее значимый риск-фактор, ведущий к нервно-психическим заболеваниям человека. По данным Всемирной организации здравоохранения число тревожных людей в 80-е годы составляло 15 % от общей выборки, в настоящее время их количество возросло в 5 раз. При этом изменяется и уровень тревожности. В настоящее время в психологической практике имеется достаточно большой набор техник и приемов, непосредственно направленных на преодоление различных видов тревожности, но в большей степени они предназначены для работы с детьми и подростками, для развития их эмоциональной сферы. Особое значение в связи с этим имеет работа по психопрофилактике и регуляции тревожности личности, которые должны носить не узкофункциональный, а общий, личностно-ориентированный характер, сфокусированный на всех структурных компонентах тревожности.

Таблица Б1 – Пример плана коррекционной программы

С кем проводится	Дата проведения	Работа с детьми	Работа с родителями	Работа с педагогами

Занятие 1

«Здравствуйте, это я»

Цель: знакомство участников друг с другом, повышение позитивного настроя и сплочения детей, эмоциональное и мышечное расслабление.

Материалы для занятия: магнитофон, спокойная музыка, ватман, краски

Упражнение «Доброе утро…»

Подростки вместе с психологом сидят в кругу. Всем предлагается поприветствовать друг друга Доброе утро Саша … Оля…и т.д., которые нужно пропеть.

Упражнение «Что я люблю?»

Подростки в кругу, каждый говорит по очереди, что он любит из еды, одежды, во что любит играть и т. д.

Упражнение «Художники – натуралисты»

Подростки рисуют совместный рисунок по теме предложенной психологом, например, «Следы невиданных зверей».

Занятие 2

«Моё имя»

Цель: раскрытие своего «Я». Формирование чувства близости с другими людьми, достижение взаимопонимания и сплочённости. Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомы для рисования.

Игра «Моё имя»

Психолог задаёт вопросы; подростки по кругу отвечают.

Тебе нравится твоё имя?

Хотел бы ты, чтобы тебя звали по-другому? Как?

При затруднении в ответах психолог называет ласкательные производные от имени ребёнка, а тот выбирает понравившиеся.

Игра «Разведчики» Подростки выстраиваются змейкой друг за другом. В зале расставляются стулья беспорядочно. Первый в колонне ведёт запутывая, а последний запоминает этот путь и должен будет потом его воспроизвести.

Рисование самого себя.

Психолог предлагает нарисовать себя в трёх зеркалах:

в зелёном – такими, какими они представляются себе;
в голубом – какими они хотят быть;
в красном – какими их видят друзья.

Упражнение «Доверяющее падение» Подростки встают друг против друга и сцепляют руки. Один из детей встаёт на стул и падает спиной на сцепленные руки.

Занятие 3

«Настроение»

Цель: осознание своего эмоционального состояния, снижение психоэмоционального напряжения, развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим.

Материалы для занятия: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомные листы.

Упражнение «Возьми и передай» Подростки встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение, добрую улыбку.

Упражнение «Превращения» Психолог предлагает детям:

нахмуриться как… осенняя туча; рассерженный человек;
позлиться как… злая волшебница; два барана на мосту; голодный волк; подросток, у которого отняли мяч;
испугаться как … заяц, увидевший волка; птенец, упавший из гнезда;
улыбнуться как … кот на солнышке; само солнышко; хитрая лиса;

Рисование на тему «Моё настроение». После выполнения рисунков подростки рассказывают, какое настроение они изобразили.

Упражнение "Закончи предложение". Детям предлагается закончить предложение :

Взрослые обычно боятся….; подростки обычно боятся….; мамы обычно боятся….; папы обычно боятся….

Занятие 4

«Настроение»

Цель: осознание своего самочувствия, снижение эмоционального напряжения, уменьшение тревожности, снижение мышечных зажимов.

Материал к занятию: магнитофон, спокойная музыка; краски, ватман; песочница; мел.

Упражнение «Злые и добрые кошки» Чертим ручеёк. По обе стороны ручейка находятся злые кошки . Они дразнят друг друга , злятся друг на друга. По команде встают в центр ручейка и превращаются в добрых кошек, говорят ласковые слова. Далее анализируем возникшие чувства.

Игра «На что похоже моё настроение?» Подростки по кругу при помощи сравнения говорят, на что похоже настроение. Начинает психолог: «Моё настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе».

Рисование на тему «Автопортрет» Ребятам предлагается нарисовать себя с тем настроением, с которым они пойдут с занятия.

Занятие 5

«Я больше не боюсь»

Цель: преодоление негативных переживаний, символическое уничтожение страха, снижение эмоционального напряжения.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомные листы, подушка, задорная музыка.

Упражнение «Азбука страхов» Детям предлагается нарисовать различных, страшных героев на отдельных листах и дать им имена. Далее подростки рассказывают о том, что нарисовали. Далее каждому ребёнку предлагается превратить страшных героев в смешных, дорисовав их.

Упражнение «Страшная сказка по кругу» Подростки и взрослый сочиняют вместе страшную сказку. Они говорят по очереди, по 1-2 предложения каждый. Сказка должна нагромоздить так много страшного, чтобы это страшное превратилось в смешное.

Занятие 6

«Волшебный лес»

Цель: развитие умения передавать своё эмоциональное состояние через художественный образ, снижение психоэмоционального напряжения, повышение уверенности в себе.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, ватман или кусок обоев, макеты кочек.

Упражнение «За что меня любит мама…папа…сестра…и т. д.» Ребятам предлагается сказать, за что их любят взрослые и за что они любят взрослых.

Упражнение «Неопределённые фигуры». Психолог на доске рисует различные фигуры, ребята говорят на какие страшные существа они похожи.

Занятие 7

«Сказочная шкатулка»

Цель: Формирование положительной «Я-концепции», самопринятия, уверенности в себе, снижение тревожности, выявление положительных черт личности.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, шкатулка, мяч, краски, альбомные листы, начало страшной сказки.

Упражнение «Придумай весёлый конец» Психолог читает ребятам начало детской страшной сказки. Необходимо придумать смешное продолжение и окончание.

Рисование на тему «Волшебные зеркала» Психолог предлагает нарисовать себя в трёх зеркалах, но не простых, волшебных: в первом – маленьким и испуганным; во – втором – большим и весёлым; в третьем – небоящимся ничего и сильным.

После задаются вопросы : какой человек симпатичнее? На кого ты сейчас похож? В какое зеркало ты чаще смотришься?

Занятие 8

«Волшебники»

Цель: снижение психомышечного напряжения, закрепление адекватных форм проявления эмоций, развитие социального доверия.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка,

Игра «Путаница» Выбирается один водящий. Остальные подростки запутываются, не расцепляя руки. Водящий должен распутать клубок.

Игра «Кораблик». Матрос – один из детей, остальные подростки – кораблик в бушующем море. Матрос, находящийся на корабле должен перекричать бурю : «Я не боюсь бури, я самый сильный матрос!»

Упражнение «Волшебный сон». Все подростки отдыхают и снится один и тот же сон, который рассказывает психолог.

Рисуем, что увидели во сне. Каждый подросток вспоминает, что он увидел во сне и рисует эту картинку.

Упражнение «Волшебники» Один из детей превращается в волшебника. Ему завязывают глаза и предлагают догадаться, кто будет к нему подходить ; он ощупывают кисти рук.

Занятие 9

«Солнце в ладошке»

Цель: освобождение от отрицательных эмоций, развитие социального доверия, повышение уверенности в своих силах повышение значимости в глазах окружающих.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, фотографии детей, краски альбомные листы.

Упражнение «Неоконченные предложения» Детям предлагается предложения, которые нужно закончить. «Я люблю…», «Меня любят…», «Я не боюсь…», «Я верю...», «В меня верят…», «Обо мне заботятся…».

Игра «Комплименты» Стоя в кругу , все берутся за руки. Глядя в глаза соседа, подросток говорит: «Мне нравится в тебе….». Принимающий кивает головой и отвечает: «Спасибо, мне очень приятно!». Упражнение продолжается по кругу. Далее обсуждаем чувства, которые испытали подростки при выполнении данного задания.

Упражнение «В лучах солнышка» Психолог рисует солнышко, в лучах которой находятся фотографии детей. По сигналу психолога подростки по очереди называют понравившиеся качества данного ребёнка, которые он показал на занятиях.

Цикл практических занятий рассчитан на 9 занятий по 45 минут. Занятия проводятся с одной группой один раз в неделю. Данная программа коррекционно-развивающих занятий рассчитана на детей 12-13 лет.
В каждой группе 5-6 человек. Занятия подобраны так, чтобы на протяжении всего занятия и всего курса сохранялся интерес у детей.

Условия проведения занятий:

принятие ребёнка таким, какой он есть;
нельзя не торопить, не замедлять игровой процесс;
учитывается принцип поэтапного погружения и выхода из травмирующей ситуации;
начало и конец занятий должны быть ритуальными, чтобы сохранить у ребёнка ощущение целостности и завершённости занятия;
в любой игре ребёнку предлагается возможность импровизации.

Все занятия имеют гибкую структуру, наполняемую разным содержанием. Во время занятия подростки сидят в кругу. Круг — это, прежде всего, возможность открытого общения. Он создаёт ощущение целостности, завершённости, придаёт гармонию отношениям детей, облегчает взаимопонимание.

В содержании программы занятий выделяются три блока, которые обеспечивают решение поставленных задач.

блок – развлекательные (контактные) – 1 занятие – включает объединение детей, задания направленные на создание доброй и безопасной обстановки.
блок – коррекционно – направленные + обучающие –7 занятий – коррекция эмоциональных нарушений (страхов, тревожности, неуверенности в себе), обучение.
блок –развлекательные + обучающие + контрольные.
Контрольный этап позволяет увидеть эффективность коррекционной работы. Контроль осуществляется с использованием всех диагностических материалов ранее использованных. Результаты фиксируются в психологических картах и сравниваются.

Структура игрового занятия:

ритуал приветствия – 2 минуты.
разминка – 10 минут.
коррекционно-развивающий этап – 20 минут
подведение итогов – 6 минут.
ритуал прощания – 2 минуты.

Ожидаемыми результатами являются:

Коррекционно-развивающая работа направлена не только на снижение тревожности, но и на развитие коммуникативных навыков, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие уверенности в собственных силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии с окружающими людьми.
Снижение уровня тревожности. Осознание проблемы тревожных детей (необходимо вовремя распознать проявления тревожности и помочь детям стать увереннее в себе, научить управлять собой в различных ситуациях).

Скачать: DIPLOM-GOTOVYY.doc

Категория: Дипломные работы / Дипломные работы по психологии

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.

Привет студент

Исследование взаимосвязи общения и тревожности у подростков

Исследование взаимосвязи общения и тревожности у подростков

Содержание

2.3 Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению тревожности подростков……………………………………...

1.1 Категория общения в психологии и её характеристики

1.4 Влияние детско – родительских отношений и воспитания на особенности общения и тревожности

2.3 Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению тревожности подростков

Список использованных источников

«Исследование тревожности» (опросник Спилбергера)

Привет студент