Факультет филологии
Кафедра английской филологии и методики преподавания английского языка
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Использование игровых технологий для формирования иноязычной коммуникативной компетенции гимназических классов
Аннотация
В первой главе «теоретические аспекты использования игровых технологий для формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся» дано понятие иноязычной коммуникативной компетенции, описаны ее компоненты, представлена характеристика игровой технологии и рассмотрены возможности использования игровых технологий на уроках иностранного языка.
Во второй главе «опытная работа по использованию игровых технологий для формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся гимназических классов» представлен собственный опыт работы по использованию игровых технологий для формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся гимназических классов.
Дипломная работа содержит 80 страниц, 4 таблицы, 57 литературных источников, 4 приложения.
Annotation
In the first chapter, «Theoretical aspects of the use of gaming technology for the formation of foreign language communicative competence of high-school pupils» the notion of concept of foreign language communicative competence is given, its components are described, the characteristics of game technology are presented and the possibility of using gaming technology to foreign language lessons is discussed.
In the second chapter, «the experimental work on the use of gaming technology for the formation of foreign language communicative competence of high-school pupils», the own experience in the use of gaming technology for the formation of foreign language communicative competence of students of high-school classes is presented.
The paper is done by printing 80 pages, 4 tables, using 57 references, contains 4 applications.
Содержание
Введение
1 Теоретические аспекты использования игровых технологий для формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся
1.1 Иноязычная коммуникативная компетенция как объект исследования
1.2 Характеристика игровых технологий…
1.3 Применение игровых технологий на уроках иностранного языка
Выводы по первой глав
2 Опытная работа по использованию игровых технологий для формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся гимназических классов
2.1 Сравнительный анализ УМК по английскому языку
2.2 Собственная опытная работа по использованию игровых технологий на уроках иностранного языка
2.3 Динамика процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции при использовании игровых технологий
Заключение
Приложение А
Приложение Б
Приложение В
Приложение Г
Введение
Актуальность исследования. Проблема активизации процесса обучения иностранным языкам в средней школе достаточно давно находится в центре внимания научной общественности. Предлагаемый для её решения диапазон приёмов интенсификации учебно-познавательной деятельности весьма широк и разнообразен. В последнее же время особое внимание уделяется изучению образовательных технологий как средств формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Все чаще поднимается вопрос и о применении новых информационных технологий в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения.
Этот переход на новые технологии обучения обусловлен прежде всего изменениями условий существования и развития общества. Особое место в арсенале приёмов активизации иноязычной деятельности отводится игровым технологиям.
Интерес, проявленный в последнее время к проблеме использования игр в обучении, объясняется изменениями в социальной сфере, информатизации общества. Между тем игровые технологии так и остаются «инновационными» в системе российского образования. Присущий большинству методических публикаций обобщённый и часто упрощённый характер описания технологии игры, как правило, не выявляет специфических особенностей деятельности преподавателя и обучаемых в той или иной фазе и не содержит рекомендаций по её подготовке.
Сказанное выше даёт нам основание считать проблему внедрения в обучение иностранным языкам современных игровых технологий недостаточно разработанной и требующей специального рассмотрения. Это обуславливает актуальность темы нашего исследования «Использование игровых технологий для формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся гимназических классов».
Объектом исследования процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся посредством использования игровых технологий в обучении.
Предметом исследования использование игровых технологий как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся гимназических классов.
Материалом исследования послужили игровые технологии, применяемые на практике в МОУ Лицее №3 г. Оренбурга.
Цель исследования – обоснование использования игровых технологий на уроках иностранного языка как эффективного средства формирования у школьников иноязычной коммуникативной компетенции.
Для достижения поставленной цели, в соответствии с объектом и предметом исследования, были поставлены следующие задачи:
1) проанализировать явление иноязычной коммуникативной компетенции и её основных компонентов как целей обучения иностранным языкам;
2) изучить характеристики и виды игровых технологий как средств обучения;
3) рассмотреть особенности применения игровых технологий при обучении иностранным языкам;
4) проанализировать УМК по английскому языку с целью определения степени применения в них игровых технологий;
5) продемонстрировать на примере проведённых уроков на практике интегрирование игровых технологий в учебный процесс;
6) экспериментально проверить эффективность применения игровых технологий с целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.
Методы исследования имели комплексный характер. Среди них выделялись теоретические методы, включавшие анализ психолого-дидактической и методической литературы; эмпирические методы, наблюдение и опрос; и экспериментальные, методы обработки данных.
Новизна исследования заключается в разработке уроков с применением современных игровых технологий с использованием информационно- коммуникативных технологий.
Практическая значимость определяется возможностью использования подготовленных методических рекомендаций по реализации конкретных игровых технологий в урочной деятельности.
1 Теоретические аспекты использования игровых технолгий для формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся
1.1 Иноязычная коммуникативная компетенция как объект исследования
Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку, являясь базовым принципом содержания программы обучения, нацелено на формирование у школьников коммуникативной компетенции.
В настоящее время происходят изменения в целях и содержании образования. Процесс глобализации и экономической интеграции стран Европы, вступление России в Болонский процесс стали причиной перехода к новой образовательной парадигме, реализации компетентностного подхода к образованию, который имеет обоснование и в зарубежной, и в отечественной педагогической науке.
В различных публикациях о проблемах реализации компетентностного подхода используются в качестве ключевых такие понятия как «компетентность» и «компетенция». В научной литературе встречается синонимичное и дифференцированное использование этих понятий.
Н. В. Баграмова определяет компетентность как качество личности (совокупность качеств), предполагающее владение, обладание студентом соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетенция представляет собой совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, умений и навыков [2, 43].
Т. Хайлэнд говорит о существовании тенденции объединять термины компетенция и компетентность.
Компетенции - обширные способности, а компетентности - дробные понятия, которые относятся к простейшим трудовым умениям и навыкам. При таком подходе компетентность является более узким понятием, чем компетенция. Похожее рассмотрение компетенций и компетентностей предлагает Т. Дюранд.
А. В. Хуторской говорит о компетенции как об отчужденном наперед заданном требовании к образовательной подготовке ученика, а о компетентности - как уже состоявшемся личностном качестве[47, 33]. И. М. Осмоловская отмечает, что компетенция может быть отчуждена, но когда мы говорим, что человек обладает компетенцией, мы считаем компетенцию его личностной принадлежностью. Компетентность также можно представить и как качество конкретной личности, и отстраненно, абстрактно. По ее мнению не следует резко отделять понятия «компетенция» и «компетентность» [29, 56].
Г. К. Селевко определяет компетенцию как образовательный результат, выражающийся в подготовке выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами, а также ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды. Компетентность Г. К. Селевко называет интегральным качеством личности, проявляющимся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучении и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.
И. М. Осмоловская замечает, что интегральное качество личности (компетентность) тоже может быть названо образовательным результатом (компетенцией), а реальное владение методами, средствами деятельности, возможность справиться с поставленными задачами, ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды (компетенция) можно назвать способностью и готовностью личности к деятельности, которые являются составляющими компетентности [30, 42]. Таким образом, четкое разграничение понятий «компетенция» и «компетентность» осуществить не удается. Вслед за Д. С. Ермаковым, Е. О. Ивановой, Д. В. Рязановой, И. В. Шалыгиной, И. М. Осмоловской будем считать термин «компетенция» основным.
В области иностранного языка результатом обучения является формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Многие исследователи (И. А. Зимняя, В. А. Коккотта, М. К. Кабардов, авторы Европейского стандарта по иностранному языку) рассматривают коммуникативную компетенцию как сформированную способность осуществлять коммуникативную деятельность общения.
Д. Хаймс, И. С. Андерсен, М. Олинак, Элисон д’Англжан, Д. Сэнкофф понимают концепт коммуникативной компетенции как способность пользоваться языком. Е. И. Калмыкова характеризует ее как уровень относительно свободного общения на иностранном языке. Н. Л. Гончарова к уровню владения «техникой» общения добавляет усвоение определенных норм, стереотипов поведения, результат научения.
Рассматривая все параметры процесса общения, И. Л. Бим расширяет его до межкультурной коммуникации [20, 9]. Совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне Н. Д. Гальскова называет вторичной языковой личностью [10, 65].
Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей показывает, что их позиции в целом близки. Учитывая приведенные выше определения, мы понимаем иноязычную коммуникативную компетенцию как способность и готовность ученика выступать в роли вторичной языковой личности в разнообразных ситуациях общения, т.е. участвовать в межкультурной коммуникации.
В период с 1970-х годов по настоящее время было разработано несколько моделей иноязычной коммуникативной компетенции. В структуру иноязычной коммуникативной компетенции включают от 3 до 7 компонентов.
Д. Хаймс был одним из первых, кто показал, что владение языком заключается не только в знаниях грамматики и лексики, но и социальных условий их употребления [53, 269]. По его мнению, коммуникативная компетенция состоит из следующих компонентов: лингвистического (правила языка), социально-лингвистического (правила диалектной речи), дискурсивного (правила построения смыслового высказывания), стратегического (правила поддержания контакта с собеседником).
В 1975 году на основе спецификаций Совета Европы описание иноязычной коммуникативной компетенции было дано ван Эком. В ее структуре он выделял шесть субкомпетенций: лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, социокультурную, социальную, стратегическую [41, 33]. Вслед за Советом Европы и ван Эком аналогичные составляющие коммуникативной компетенции были выделены Шейлзом в 1993 году и в стандарте по русскому языку «Пороговый уровень. Русский язык» в 1996 году.
Базовой для дальнейших исследований методики формирования и оценки иноязычной коммуникативной компетенции стала концепция М. Кэналя и М. Свейна (1980). Она состоит из 3 компонентов: грамматического (владение языковым кодом), социолингвистического (знание социокультурных правил и правил дискурса), стратегического (умение использовать вербальные и невербальные стратегии общения). В результате работы по проектированию программ коммуникативного тестирования студентов в области французского языка в Институте Онтарио в 1983 году М. Кэналь добавляет дискурсивный компонент (способность комбинировать грамматические формы для создания целостного устного или письменного текста разных жанров) [51, 21].
Содержание структуры иноязычной коммуникативной компетенции, предложенная ван Эком и М. Кэналем в целом похожи. Социолингвистическая, дискурсивная и стратегическая компетенции в обеих структурах практически совпадают. По содержанию лингвистическая компетенция ван Эка сходна с грамматической компетенцией М. Кэналя. Социальная и социокультурная компетенции М. Кэналем не выделены. Мы предполагаем, что их элементы содержатся в социолингвистической компетенции, так как адекватное понимание и построение речи не исключают умение вести диалог культур.
Л. Бахман при описании коммуникативной компетенции употребляет термин «коммуникативное языковое умение». Оно состоит из семи компетенций [50]. Модель коммуникативной компетенции Л. Бахмана существенно не отличается от описанных выше. Новыми компонентами являются разговорная (умение говорить в естественном темпе, без хезитационных пауз) и когнитивная (способность создавать коммуникативное содержание в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования) компетенции. В основе структуры иноязычной коммуникативной компетенции, предложенной лингводидактом П. Дуайэ в 1990, лежат виды речевой деятельности. Он выделил 4 компетенции: в говорении, в письме, в аудировании, в чтении [12, 32]. Компетенции в чтении и аудировании предполагают сформированность рецептивных грамматических и лексических навыков и умений, а компетенцию в говорении и письме обеспечивают продуктивные лексические и грамматические навыки и умения.
Согласно принятому в 1996 году Советом Европы документу «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция» коммуникативная компетенция состоит из трёх групп компетенций: лингвистической, социолингвистической и прагматической. Каждая группа компетенций состоит из знаний, умений и ноу-хау.
1. Лингвистические компетенции включают лексические, фонологические, синтаксические знания и умения и другие аспекты языка как системы независимо от социолингвистической ценности их разновидностей и прагматических функций их реализации.
2. Социолингвистические компетенции относятся к социокультурным условиям использования языка и предполагают овладение совокупностью таких знаний как: маркеры социальных отношений, этикетно-узуальные формы речи, выражения народной мудрости, регистры общения, диалекты и акценты.
3. Прагматические компетенции связаны с функциональным использованием языковых средств, совершенным владением дискурсом, связной речью с отсутствием в ней логических противоречий, идентификацией типов и жанров текстов, иронии и пародии. К прагматическим относятся: дискурсивная, функциональная и схематическая компетенции [54].
Таким образом, в Общеевропейской компетенции произведена систематизация ранее проведенных исследований в области определения структуры иноязычной коммуникативной компетенции, сходные по определенным основаниям компоненты объединены в три группы компетенций. Разработанная в данном документе модель иноязычной коммуникативной компетенции является базовой для многих исследований.
Некоторые методисты расширяли состав компетенции, добавляя свои компоненты.
М. Р. Коренева, вслед за И. Л. Бим, выделяет в структуре иноязычной коммуникативной компетенции учебный компонент и определяет его как способность самостоятельно и эффективно организовать процесс обучения иностранному языку с целью овладения методикой познания и самообучения [20, 21]. Следует отметить неточность в определении М. Р. Кореневой и заменить термин «процесс обучения» на «процесс изучения» иностранного языка, так как первый предполагает наличие «обучающей деятельности учителя».
И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. Ф. Коряковцева считают, что сформированность учебной компетенции достигается путем овладения учащимися общеучебными умениями, связанными как с интеллектуальными процессами, так и с организацией самостоятельной работы по овладению иностранным языком [6, 123].
М. Байрэм подчеркивает важность формирования межкультурной компетенции, так как взаимная перцепция социальных особенностей представителей разных культур является определяющим фактором успешности взаимодействия. Исследователь говорит о недостаточности социолингвистической компетенции и невозможности простого переноса модели коммуникативной компетенции Д. Хаймса в методику обучения иностранным языкам, так как она предполагает коммуникацию между представителями одной культуры.
Следовательно, в структуре иноязычной коммуникативной компетенции обязательно выделение межкультурного компонента [55, 72].
В отечественной методике содержание межкультурного компонента выражено термином «социокультурная компетенция». По нашему мнению, Е. Н. Соловова рассматривает его шире, чем эксперты Совета Европы при описании социолингвистической компетенции как языкового аспекта социокультурной компетенции [40, 43].
В. В. Сафонова рассматривает социокультурную компетенцию как многокомпонентное явление, состоящее из социолингвистической, предметной, общекультурной и лингвострановедческой компетенций [12, 32]. Мы согласны с М. Р. Кореневой, которая, ссылаясь на Е. Г. Тареву и Б. В. Тарева, считает выделение отдельных компонентов нецелесообразным, поскольку экстенсивный путь рассмотрения иноязычной коммуникативной компетенции не приводит к разрешению терминологического спора между вариантами определения и называния различных компетенций [20, 16].
Я. В. Тараскина полагает, что в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка, следует формировать у них профессиональную компетенцию [41, 36]. Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин включают в ее структуру языковой, речевой, коммуникативный и методический компоненты [1, 230]. Таким образом, профессиональная компетенция является более широким понятием, чем коммуникативная.
Таким образом, иноязычная коммуникативная компетенция является сложным многокомпонентным явлением, включающим разные компоненты, однако в некоторых исследованиях различия относятся только к вопросам терминологии и интерпретации содержания выделяемых элементов. В ряде работ пересекаются понятия «речевая компетенция», «прагматическая компетенция», «дискурсивная компетенция». Языковая компетенция не всегда выделяется в качестве самостоятельного компонента коммуникативной компетенции. Наряду с термином «языковая компетенция» (Л. Бахман, В. В. Сафонова) встречается синонимичное использование термина «лингвистическая компетенция» (Д. Хаймс, ван Эк) и «грамматическая компетенция» (М. Кэналь, М. Свейн). В Общеевропейской компетенции социолингвистическая компетенция содержит элементы социокультурной, а В.В. Сафонова, наоборот, включает социолингвистическую в состав социокультурной компетенции. Содержание стратегической компетенции (Д. Хаймс, ван Эк, М. Кэналь, М. Свейн, Л. Бахман) И. Л. Бим передает термином «компенсаторная компетенция».
Учитывая сказанное выше, мы в своем исследовании будем выделять следующие компоненты иноязычной коммуникативной компетенции:
1) лингвистическая компетенция (способность грамотно использовать разнообразные языковые (лексические, грамматические, фонетические) средства для решения речевой задачи, выразительные средства и идиомы, сформированность продуктивных и рецептивных языковых навыков);
2) речевая компетенция (способность к успешному осуществлению всех видов речевой деятельности, владение различными приемами аргументации и формами изложения мысли (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.), умение использовать разнообразные способы связи речи и приемы выразительности для достижения цели общения);
3) социокультурная компетенция (знание культуры стран родного и изучаемого языков, умение анализировать опыт культурного развития родной страны и стран изучаемого языка во взаимодействии их культур и его отражение в языках, способность использовать социолингвистические и социокультурные знания и умения в любых сферах общения, учитывать нормы формального и неформального общения в устной и письменной речи);
4) дискурсивная компетенция (способность понимать различные виды коммуникативных высказываний и продуцировать целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей, умение осуществлять выбор лингвистических средств с учетом типа высказывания);
5) стратегическая компетенция (способность при необходимости использовать вербальные и невербальные стратегии в процессе коммуникации);
6) социальная компетенция (способность и готовность к взаимодействию с другими участниками коммуникации, умение поддержать общение, поставить себя на место собеседника, в случае необходимости решить проблему непонимания, возникшего между партнерами);
7) профессиональная компетенция (способность использовать полученные и сформированные иноязычные знания, умения и навыки в профессиональных целях, в процессе обучения языку).
Кроме компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции в методике обучения иностранным языкам выделены уровни ее сформированности. В целом исследователи единогласны в вопросе определения их количества, их шесть. Различия встречаются в их названиях.
Наиболее полное описание уровней владения иноязычной коммуникативной компетенцией представлено в «Общеевропейской компетенции», которая предусматривает три крупных уровня: А, В и С, каждый из них предполагает низкий и высокий подуровни [54, 23].
Достоинством этих требований является подробное рассмотрение всех видов речевой деятельности на каждом уровне сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Следует отметить, что данные требования разработаны в соответствии трехкомпонентной моделью компетенции, представленной в «Общеевропейской компетенции». При составлении требований для будущих учителей иностранного языка следует предусмотреть социокультурные, социальные и профессиональные навыки и умения.
Соглашаясь с точкой зрения В. В. Сафоновой о том, что иноязычная коммуникативная компетенция коррелирует, но не является эквивалентом коммуникативной компетенции носителя языка, предполагаем, что целью обучения иностранному языку будет иноязычная коммуникативная компетенция, приближающаяся к уровню образованного носителя в заданных программой пределах.
Достижение данной цели будет способствовать оптимальной реализации «вечного стремления людей найти общий язык, чтобы успешно сообщаться друг с другом» [46, 91].