1.3 Дискурс и текст
Такие термины как «дискурс» и «текст» еще не получили вполне адекватных и наиболее емких трактовок, в связи со своей сложностью.
Интерес к анализу текста уходит в глубь веков, когда более двух тысяч лет назад формировалась классическая риторика. Еще называют — античная риторика. Это учение об искусстве слова, возникшее в Древней Греции времен античной демократии и получившее развитие в республиканском Рим. В ней заложены основы риторической теории и обучения такому мастерству, как красноречие. Именно античная риторическая традиция была воспринята в странах Западной Европы. Именно классическая риторика составляет основу большинства современных риторических концепций и систем обучения речевому мастерству.
Текст может изучаться с различных позиций. Рассматривая текст с позиции лингвистической, многие исследователи отдают предпочтение термину «дискурс» вместо «текста»: «лингвистическое исследование условий производства текста определяет его как «дискурс»… [8] – теоретический (конструированный) объект, который побуждает к размышлению об отношении между языком и идеологией. Понятие дискурса открывает трудный путь между чисто лингвистическим подходом… и подходом, который растворяет язык в идеологии».
Для определения статуса учебного издания, необходимо подробнее остановиться на таких понятиях, как «дискурс» и «текст». Изначально, термин «дискурс» употребляется в нескольких значениях, пересекающихся с термином «текст». Основоположник современной лингвистики Ф. де Соссюр редко пользовался термином «Дискурс», поскольку считал язык единственным предметом лингвистики, противопоставляя его речи, понимаемой как практическая реализация языка. Однако его последователи, напротив, уделяют дискурсу растущее внимание. Э. Бенвенист почти не употребляет термин «речь», предпочитая ему «Дискурс». Э. Брюссанс включает в соссюровскую дихотомию язык/речь третий член – дискурс, располагая его между языком и речью и наделяя его опосредующей функцией. Язык при этом выступает как абстрактная система знаков; дискурс – определенные комбинации, с помощью которых говорящий использует язык; речь – сам механизм и процесс речевой деятельности.
Традиционно лингвистика ограничивалась изучением слова и фразы. Взаимодействие с другими гуманитарными науками – семиотикой, социологией, психологией – вывело лингвистику за пределы фразы, включив в ее предмет новую составляющую: дискурс. Начало этому положила статья американского лингвиста Э. Харриса «Анализ дискурса» в 1952 году. При таком подходе фраза является простым высказыванием, а дискурс – сложным высказыванием, состоящим из нескольких фраз. Теперь в лингвистике и семиотике появилась новая дисциплина – дискурсивный анализ.
Дискурс как сходен, так и отличен от языка и речи. С речью его сближает то, что он также является процессом и деятельностью. Однако в отличие от речи дискурс предполагает систему, он обладает свойством целостности, имеет внутреннюю организацию, форму, к нему применимы понятия вида, жанра и стиля. Свойство системности сближает дискурс с языком. Язык является универсальной абстрактной микросистемой, тогда как дискурс – конкретной мини-системой. Дискурс – это речь, наделенная социокультурными характеристиками, или язык, преобразованный говорящим субъектом и включенный в конкретный социокультурный контекст. Типология дискурса включает религиозный, политический, литературный, философский и другие дискурсивные жанры.
Понятия дискурса и дискурсивного анализа нашли широкое применение в социальных и гуманитарных науках. Историки используют их при исследовании архивных документов. Социологи и психологи – при изучении разного рода анкет, интервью и бесед. Р. Барт положил начало применению дискурсивного подхода в литературоведении и критике. М. Фуко рассматривает через призму языка и дискурса эволюцию всей западной культуры, уделяя особое внимание науке, философии и литературе. Исторически дискурс выступал в самых различных значениях, формах и жанрах. Конкретными его примерами являются тронная речь короля по поводу важного и торжественного события; вступительная речь или заключительная речь при открытии или закрытии научного или иного конгресса; речь по случаю приема в академию или получения высокой награды или премии.
Профессор Т.А. ван Дейк определяет дискурс в широком смысле как комплексное коммуникативное событие: «Дискурс есть коммуникативное событие, происходящее между говорящим и слушающим в процессе коммуникативного действия в определенном временном и пространственном контексте» [106]. Это коммуникативное действие может быть речевым, письменным, иметь вербальные и невербальные составляющие. Типичные примеры – обыденный разговор с другом, диалог между врачом и пациентом, чтение газеты. В дискурсе, в узком смысле, Т.А. ван Дейк выделяет только вербальную составляющую коммуникативного действия и говорит о ней как о «тексте» или «разговоре». В этом смысле термин дискурс обозначает завершенный или продолжающийся «продукт» коммуникативного действия, его письменный или речевой результат, который интерпретируется реципиентами, т.е. дискурс в самом общем понимании – это письменный или речевой вербальный продукт коммуникативного действия.
Рассуждая о разнице между дискурсом и текстом, Т.А. ван Дейк утверждает, что дискурс - это актуально произнесенный текст (parole - речь), а «текст» – это абстрактная грамматическая структура произнесенного (langue - язык). Итак, дискурс – это понятие, касающееся речи, актуального речевого действия, тогда как «текст» – это понятие, касающееся системы языка или формальных лингвистических знаний, лингвистической компетентности [8].
И широкое и узкое понимание дискурса включает в себя то, что употребление понятия «дискурс» всегда касается каких-то конкретных объектов в конкретной обстановке и в конкретном контексте. По мнению многих лингвистов, в том числе Т.А. ван Дейка и З.Я. Тураевой, понятие «дискурс» расплывчато, «как понятие языка, общества, идеологии» [43]. Не существует четкого и общепризнанного определения дискурса, охватывающего все случаи его употребления.
Лингвистика текста постоянно развивается и не только в одном направлении. Подходы к изучению лингвистики текста делятся на структурный, коммуникативный и лингвокультурологический. С точки зрения грамматики текста, ведутся споры о понимании текста как явления либо речи, либо языка; с позиции стилистики следует обобщить большой теоретический материал, касающийся функциональных стилей и интерпретации текста. Основные положения, к которым можно свести теоретическую базу стилистики текста, состоят в следующем: 1) текст есть результат, а не процесс речи и обычно зафиксирован в письменной форме, 2) текст – это интенциональное произведение автора, обращенное к адресату, 3) существуют различные типы и жанры текстов, 4) существуют фундаментальные характеристики, свойственные всем текстам – текстовые категории.
Исследование текстовых категорий привело к возникновению лингвистики текста как особой области языкознания. Для лингвистики текста существенным является вопрос о тексте как процессе, т.е. требуется переход к коммуникативной модели представления текста. Такой переход осуществляется в следующих направлениях: 1) осваиваются результаты исследований, так или иначе связанных с целым текстом, в прагма-, психо- и социолингвистике, риторике, литературоведении, когнитологии, 2) концептуально и терминологически противопоставляются текст, погруженный в ситуацию реального общения, т.е. дискурс, и текст вне такой ситуации, 3) на первый план выходят вопросы, связанные с порождением и пониманием текста, с диалогической природой общения, 4) исследуются не идеальные, правильно построенные тексты, а текстовые стратегии в их разнообразных реализациях.
Еще более широкий круг вопросов, затрагивающих сущность текста как феномена человеческой культуры, рассматривается при лингвокультурологическом исследовании текста. Такой подход направлен на освещение особенностей менталитета народа, обусловленных его историей и отраженных в языке, прецедентных текстах, концептосфере, культурных концептах.
Так же можно отметить, что термин «текст» по мнению многих лингвистов, нуждается в доработке. Разные авторы указывают на разные аспекты этого явления: Д.С. Лихачев – на существование его создателя, реализующего в тексте некий замысел [31]; О.Л. Каменская – на основополагающую роль текста как средства вербальной коммуникации [18]; А.А. Леонтьев [30] – на функциональную завершенность этого речевого произведения и т. д.
Более традиционной является точка зрения на текст, во-первых, как на факт письменной формы языка; во-вторых, происходит смешение прямого и метонимического значений: термином «текст» описывается фрагмент текста. Ср. определение, предложенное И.Р. Гальпериным: «Текст - произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющей определённую целенаправленность и прагматическую установку» [14]. Следует отметить, что приведенные здесь определения признаков текста могут быть поставлены под сомнение и оспорены. Так, например, Е.С. Кубрякова утверждает, что «далеко не у всех текстов есть заголовки (отдельные стихотворения, рекламные тексты, объявления, анонсы) [25]. Про целый ряд текстов можно сказать, что они так и не были завершены авторами и остались незаконченными; нередко текст отдельного стихотворения завершается многоточием, предполагающим, очевидно, что окончание стиха следует додумать. Наряду с письменными текстами можно, по всей видимости, выделить и тексты устных выступлений (про них часто говорят «текст доклада/сообщения/речи» ит.д.).
Не всякий текст является дискурсом, но дискурс всегда является текстом, и обратное неверно. Поскольку всякий дискурс есть текст, постольку теория дискурса разделила с лингвистикой текста все вопросы, касающиеся сущностных свойств текста как языковой единицы высшего порядка (текст и дискурс характеризуются общими свойствами завершенности, цельности, связности и др.), а также вопросы, связанные с единицами дискурса, его структурой и способами сегментации. Стремясь дифференцировать понятие «дискурс» и понятие «текст», теория дискурса всегда подчеркивала деятельностный, динамический аспект языка: понятие «дискурс» отличается от текста тем, что оно представляет язык как процесс, учитывающий воздействие экстралингвистических факторов в акте коммуникации, и как результат, представленный в виде фиксированного текста.
В.И. Карасик рассматривает дискурс с разных позиций. С позиций прагмалингвистики дискурс представляет собой интерактивную деятельность участников общения, установление и поддержание контакта, эмоциональный и информационный обмен, оказание воздействия друг на друга, переплетение моментально меняющихся коммуникативных стратегий и их вербальных и невербальных воплощений в практике общения, определение коммуникативных ходов в единстве их эксплицитного и имплицитного содержания. С позиций психолингвистики дискурс интересен как развертывание переключений от внутреннего кода к внешней вербализации в процессах порождения речи и ее интерпретации с учетом социально-психологических типов языковых личностей, ролевых установок и предписаний. Психолингвистов интересуют также типы речевых ошибок и нарушений коммуникативной компетенции. С позиций социолингвистики можно выделить два основных типа дискурса: персональный (личностно-ориентированный) и институциональный. В первом случае говорящий выступает как личность во всем богатстве своего внутреннего мира, во втором случае - как представитель определенного социального института [21].
Институциональный дискурс представляет собой общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений. Применительно к современному обществу, по-видимому, можно выделить следующие виды институционального дискурса: политический, дипломатический, административный, юридический, военный, педагогический, религиозный, мистический, медицинский, деловой, рекламный, спортивный, научный, сценический и массово-информационный. Этот список можно изменить или расширить, поскольку общественные институты существенно отличаются друг от друга и не могут рассматриваться как однородные явления, кроме того, они исторически изменчивы, могут сливаться друг с другом и возникать в качестве разновидностей в рамках того или другого типа. Институциональный дискурс выделяется на основании двух системообразующих признаков: цели и участники общения. Цель политического дискурса - завоевание и удержание власти, педагогического дискурса - социализация нового члена общества, медицинского дискурса - оказание квалифицированной помощи больному и т.д. Основными участниками институционального дискурса являются представители института (агенты) и люди, обращающиеся к ним (клиенты). Например, это учитель и ученик, врач и пациент, политик и избиратель, священник и прихожанин. Участники институционального дискурса весьма отличаются по своим качествам и предписаниям поведения: отношения между солдатом и офицером имеют множество принципиальных отличий, например, от отношений между потребителем и отправителем рекламы. Есть разная степень открытости дискурса, например, клиенты в рамках научного, делового и дипломатического дискурса не отличаются от агентов, в то время как клиенты политического, юридического, медицинского, религиозного дискурса обнаруживают резкое отличие от агентов соответствующего дискурса. Следует заметить, что противопоставление персонального и институционального дискурса - это исследовательский прием. В действительности мы достаточно редко сталкиваемся с абсолютно безличным общением. Вместе с тем, для каждого вида институционального дискурса характерна своя мера соотношения между статусным и личностным компонентами. В педагогическом дискурсе доля личностного компонента достаточно велика (она различается и в лингвокультурном отношении, например, в российских и американских школах приняты разные режимы общения учителя и ученика, в нашей стране традиционно отношения между школьниками и учителями являются более близкими, чем в США, но, с другой стороны, там менее формализованы отношения между студентами и преподавателями университетов, чем в России). В научном и деловом дискурсе личностный компонент выражен значительно меньше, хотя, например, последнее время традиционные безличные обороты реже употребляются в жанрах научных статей и монографий на русском языке.
Научный дискурс традиционно привлекает к себе внимание лингвистов. Участниками научного дискурса являются исследователи как представители научной общественности, при этом характерной особенностью данного дискурса является принципиальное равенство всех участников научного общения в том смысле, что никто из исследователей не обладает монополией на истину, а бесконечность познания заставляет каждого ученого критически относиться как к чужим, так и к своим изысканиям. В научном сообществе принято уважительное обращение «коллега», нейтрализующее все статусные признаки. Вместе с тем ученые отличаются своим стремлением устанавливать различные барьеры для посторонних, степени научной квалификации, академические звания и членство в престижных научных сообществах. Диада «агент – клиент», удобная для описания участников других видов институционального дискурса, в научном дискурсе нуждается в модификации.
Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод: границы между понятиями текст и дискурс очерчены достаточно нечётко. Однако понимание дискурса как сложного коммуникативного события при лингвистическом подходе (как сложного семиотического события – при широкой трактовке термина текст) становится более или менее устойчивой тенденцией на настоящем этапе развития науки. Важно и то, что «дискурс» и «текст» рассматриваются как взаимосвязанные, но разные понятия: текст лишь часть дискурса, его знаковый продукт.
1.4 Учебный дискурс
Стремясь дифференцировать понятие «дискурс» и понятие «текст», теория дискурса всегда подчеркивала деятельностный, динамический аспект языка: понятие «дискурс» отличается от текста тем, что оно представляет язык как процесс, учитывающий воздействие экстралингвистических факторов в акте коммуникации, и как результат, представленный в виде фиксированного текста.
Ранее нами было определено, что текст есть продукт речемыслительной деятельности, который фиксирует в своем содержании определенный фрагмент знаний. В процессе воплощения своей коммуникативной функции он одновременно актуализирует когнитивные структуры создателя и получателя текста. Текст нацелен на формирование знаний, что осуществляется посредством особенного взаимодействия мыслительных единиц разного типа и формата. Изучить эти особенности представляется возможным при рассмотрении текстов малого объема. Вслед за Е.С. Кубряковой мы исходим из того, что:
- тексты малого объема обозримы и наблюдаемы в самых мелких их деталях;
- в текстах малого объема отчетливо выявляется смысл создания текста, его общий замысел;
- и, наконец, в текстах малого объема быстро обнаруживаются зафиксированные фрагменты знаний [28].
В связи с вышеизложенным представляется, что учебный текст являет собой идеальный объект для лингвокогнитивного анализа по нескольким основаниям:
1) учебный текст характеризуется минимальным объемом, достаточным для усвоения актуализуемого в нем «пакета» знаний;
2) учебный текст предполагает однозначную интерпретацию реализуемых в нем мыслительных единиц;
3) учебный текст ориентирован на определенного субъекта познания, что подразумевает обязательный учет сложившихся в его индивидуальной модели мира когнитивных структур.
Далее мы рассматриваем дискурс с более узкой и необходимой нам позиции, а именно мы анализируем учебный дискурс. Здесь мы берем за основу исследование О.А. Климановой [23]. Изучение учебного дискурса имело в основном узкую специализацию, как в отечественных, так и в зарубежных трудах лингвистов. Как правило, объектом научного анализа были компоненты содержания обучения, а в частности: особенности композиционного и языкового оформления учебных текстов применительно к тому или иному изданию.
Необходимо отметить, что в широком понимании учебный текст представляет собой всю доступную для наблюдения информацию, представленную в учебнике. В узком смысле учебный текст есть зафиксированный в письменной (или звучащей) форме отрезок речи, представляющий собой некое смысловое единство [37].
Вслед за А.А. Сабининой, мы рассматриваем учебный текст как цельный и связанный, актуализированный, дидактически организованный материал, который обладает сообразной его характеристикам лексической структурой и семантикой.
Изучение учебного дискурса имело в основном узкую специализацию, как в отечественных, так и в зарубежных трудах лингвистов. Как правило, объектом научного анализа были компоненты содержания обучения, а в частности: особенности композиционного и языкового оформления учебных текстов применительно к тому или иному изданию.
«Учебный текст – речевое произведение, организованное в дидактических целях в смысло содержательном, стилевом и композиционном отношениях. Учебный текст является частью совокупной информации учебника, на его основе дается система знаний, прививаются определенные навыки, характерные для обучаемой группы. Была разработаны признаки учебного текста, включающие следующие:
- дидактический характер;
- адекватное содержательное наполнение;
- ориентация на определенный возраст, психологические и интеллектуальные особенности, уровень знаний» [25].
Наиболее пристальное внимание уделяется вопросам отбора лексико-грамматического материала, организации страноведческой информации и созданию идейной и познавательной насыщенности спецтекстов, интонационному оформлению и переводческим аспектам учебных текстов.
Возрастающая тенденция использования аутентичной текстовой базы в учебном процессе обусловила соответствующую ориентацию научных публикаций по лингвистике и методике преподавания иностранного языка. Ученые уделяют особое внимание рассмотрению дидактического потенциала аутентичных учебных текстов, типологическому описанию архитектоники и языкового оформления аутентичных произведений речи различных жанров. Так же сюда включаются другие структурные компоненты письменного академического дискурса.
Несмотря на множество работ, освещающих понятие и категории учебного текста, редкими являются специальные исследования, направленные на выявление языковой специфики репрезентации мыслительных структур в учебном дискурсе, что определяет актуальность нашего исследования, направленного на выявление языковой специфики репрезентации мыслительных структур в учебном дискурсе, что определяет актуальность нашего исследования.
Учебный процесс как всякая человеческая деятельность имеет целенаправленный характер. Цель обучения определяет деятельность преподавателя и учащихся, а также их взаимодействие с любым учебным материалом. Обучение иностранному языку в полной мере обеспечивает реализацию практических, воспитательных, образовательных и развивающих целей. Практические цели предполагают развитие способности и готовности пользоваться иноязычной речью и чтением для того, чтобы получить нужную информацию, выразить свое отношение, мнение, расширить свой кругозор.
Одной из основных задач урока является организация содержания обучения. «К содержанию обучения принято относить: 1) языковые и речевые единицы, правила оформления и оперирования ими; 2) предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц, т.е. то, о чем мы говорим, читаем, пишем; 3) действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения, т.е. способы деятельности общения» [25]. От постановки задачи зависит, какие действия следует производить с компонентами содержания обучения. Учебная задача всегда соотносится с конкретным действием. «Упражнение – это опредмеченный процесс решения задачи, основная методическая единица обучения, минимальная единица организации реального учебно-воспитательного процесса, обладающая всеми свойствами целого» [4]. Структура упражнения определяется последовательностью смены речевой деятельности, на формирование которой ориентированы отношения. Учитываются следующие фазы деятельности: фаза программирования, когда возникает замысел, фаза реализации, в рамках которой осуществляется действие, контрольная фаза, в рамках которой результаты действия сличаются с поставленной целью и вводятся коррекции.
Отсюда появляется необходимость предусмотреть в структуре упражнений три части: инструктивную, в которой формулируется задание, исполнительную, обеспечивающую выполнение операций или действий учащихся с материалами, и контрольную, обеспечивающую в случае необходимость самоконтроль.
В оригинальных учебных пособиях по английскому языку формами и средствами организации учебного материала являются упражнения трех видов:
1) упражнения для усвоения лингвистического материала. Они состоят из набора языковых единиц и четких лаконичных конструкций, которые предписывают ряд операций с формами и словами. Учебный текст нередко состоит из одного побудительного предложения, вызывающего учебное действие.
2) упражнения тренировочные, строящиеся на основе речевых образцов и направленные на формирование речевых умений и навыков. В качестве учебного материала привлекаются как отдельные высказывания, так и целые тексты. (фрагменты газетных публикаций, поздравительные открытки, приглашения, кулинарные рецепты, анкеты, опросы и пр.). Формулировка задания имеет более сложную структуру и включает следующие параметры учебной задачи:
- Цель, ответствующее ей действие, искомый речевой продукт и планируемый результат.
- Объект, с которым следует осуществить действие.
3) речевые упражнения представляют собой коммуникативную форму работы и строятся с учетом коммуникативной речевой задачи. В основе набор реальных жизненных заданий-стимулов к совершению действия.
Несмотря на варьирование отдельных параметров, существуют относительно устойчивые жанровые характеристики учебной инструкции, позволяющие рассматривать ее как единицу текстовой коммуникации в рамках учебного дискурса.
Изучение особенностей актуализации знаний в рамках учебно-языкового текста осуществляется согласно следующей процедуре исследования:
1) определение ключевых грамматически и лексически репрезентируемых мыслительных единиц;
2) лексико-семантический анализ слов-номинантов доминирующих в тексте ментальных конструктов с целью выявления перечня актуализуемых когнитивных признаков;
3) моделирование когнитивной структуры учебного текста, а именно описание иерархии когнитивных признаков актуализируемых мыслительных конструктов.
Содержательно-учебная информация учебно-языковых текстов слагается из разных типов и форматов знаний. Соответственно, учебно-языковые тексты могут быть рассмотрены с позиции актуализации ими лингвокреативных или априорных когнитивных структур. С другой стороны, учебно-языковые тексты могут быть подвергнуты анализу с точки зрения объективации ими разных форматов знаний: концептов, фреймов и сценариев.
Соотнесение дискурса и текста с понятиями когнитивной деятельности позволяет рассматривать текстовое пространство учебника как письменную разновидность дискурса. Структура учебного дискурса представляет собой гетерогенное интертекстуальное образование, объединяющее компоненты содержания обучения и методический аппарат учебных пособий, включающий формулировки учебных заданий. Ранее нами было определено, что текст есть продукт речемыслительной деятельности, который фиксирует в своем содержании определенный фрагмент знаний. В процессе воплощения своей коммуникативной функции он одновременно актуализирует когнитивные структуры создателя и получателя текста. Текст нацелен на формирование знаний, что осуществляется посредством особенного взаимодействия мыслительных единиц разного типа и формата.