Привет студент

2.3 Динамика повышения активности учащихся к изучению французского языка

В данном параграфе представлен опытно-экспериментальный материал, раскрывающий при каких условиях и каким образом в процессе применения уроков-мастерских происходит повышение интереса учащихся к изучению иностранного языка. Сначала мы решили узнать отношение учителей к французским мастерским. Мы провели блиц-опрос среди учителей лицея №1: «Считаете ли вы необходимым использовать урок в в форме французских мастерских на занятиях по иностранному языку?». Результаты были следующими: 85 % ответили «Да», 12% - «Да, но не часто», 3% - «Не считаю обязательным». На вопрос: «Насколько часто используют такой вид работы на занятиях по иностранному языку?» ответы были следующими: 64% - «Редко», 16% - «Не так часто, как хотелось бы», 2% - «Стараюсь, как можно чаще», 18% - «Используем регулярно». Логичным считаем следующий вопрос: «Почему Вы используете урок в форме французских мастерских не часто?». Ответы расположились в следующем ранжированном порядке:

1) эта работа требует тщательной подготовки, что занимает много времени у преподавателя;

2) нет готовых разработок;

3) проблема с аудиториями и техникой

4) предпочитаю применять традиционную форму урока

Из данного опроса мы сделали выводы, что большинство учителей применяют традиционную форму урока в целях экономии времени, не учитывая во внимание тот факт, что в мастерских знания приобретаются учеником ненавязчиво, исчезает оттенок принудительности. Кроме того, французские мастерские помогают развить у учащихся следующие способности: глубокое знание предмета, коммуникативность, креативность, толерантность, критичность мышления и адаптацию в социуме. Мастерская – одна из основных обучающих, развивающих и воспитывающих форм. Также нами было проведено блиц-интервьюрирование, чтобы узнать отношение детей к проведению урока в форме мастерской. Большинство учащихся поддерживают такую форму проведения работы. Нами были предложены следующие вопросы:

1) Что дает вам урок проведенный в форме французской мастерской?

2) Какие задания были интересными?

3) Какие этапы мастерской запомнились вам больше всего?

4) Что понравилось, а что нет?

5) Помогают ли мастерские вашему саморазвитию?

6) Какие преимущества мастерских вы можете назвать, сравнивая их с традиционным уроком?

В результате полученных ответов можно сделать следующие выводы: благодаря французским мастерским учащиеся легко вступают в коммуникацию, переходят языковой барьер, появляется возможность презентовать себя через выступление, исчезает страх выступления перед публикой. Самыми интересными заданиями показались те, которые проводились в группе, так как групповая форма работы объединяет учащихся вместе, дает каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера; у ребенка появляется возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса. При работе в группе дети не испытывают страха, который возникает во время ответа у доски. Значит, мы бережём психическое здоровье детей. Работа в группе способствует развитию коммуникативных навыков. Что же касается трудностей, дети испытывали сложности с такими заданиями как "создайте стихотворение” или "напишите сочинение”. Также нами было проведено наблюдение за изменением активности учащихся. В данном контексте ведущим методом накопления данных выступает наблюдение, т.е. непосредственное восприятие педагогических фактов, явлений. Наблюдение фиксировалось различными способами: ранжирование (расположение собранных данных вопределенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), регистрация (выявление определенного качества у явлений данной группы и подсчет количества наличия или отсутствия данного качества), шкалирование (определяют порядок интенсивности признака исследуемого объекта). Нами были отмечены следующие результаты:

Учащиеся с удовольствием выполняют задания, разработанные в мастерских. Нами неоднократно проводились беседы с учащимися, во время которых мы обменивались информацией, мнениями по изучаемой проблеме и благодаря которым одновременно вырабатывалось ценностное отношение к данной форме проведения уроков. Откровенность, доверие, заинтересованное отношение сопровождали организованные нами беседы. Вопросы были следующими:

· Как проходит урок?

· Какие упражнения и задания используют ваши учителя на уроках?

· С какими трудностями вы сталкивались в ходе их выполнения?

· Вы выполняли эти задания с интересом?

· Как проходила проверка понимания?

В результате заинтересованного разговора, мы выяснили, что учителя в целом проводят однообразные формы уроков: организационный момент и опрос по учебному материалу, который был задан на дом; объяснение учителем нового материала; закрепление: обычно фронтальный опрос или решение задачи; домашнее задание, обычно безальтернативное: параграфы и задачи. Также было выявлено, что мастерские, которые не несли в себе новую информацию, были не интересны учащимся, они испытывали скуку. Если же мастерские были на темы, которые «мало изучены», «мало знакомы», «особо волнуют учащихся» (развлечения молодежи, спорт, мода и т.д.), задания к мастерским вызывали интерес и желание их выполнений. Для выяснения эффективности использования французских мастерских на занятиях по французскому языку нами была проведена анкета, письменная форма опроса, реализованная заочно, т.е. без прямого и непосредственного контакта интервьюера с респондентами. Итак, мы предложили несколько вопросов: Считаете ли вы использование французских мастерских на занятиях по французскому языку эффективным методом обучения? Каковы преимущества мастерских по сравнению с традиционными уроками? Как часто вы хотели бы, чтобы ваши учителя проводили такие формы работы? По результатам анкетирования было установлено, что практически все учащиеся считают, что французские обеспечивают высокий уровень усвоения материала, способствует развитию мышления, воображения. Из преимуществ были выделены: использование актуальных тем; использование тематической лексики; приемлимая продолжительность, выполнение заданий, связанного с актуализацией знаний учащихся; групповая форма работы. Таким образом, мы делаем вывод, в целом учащиеся положительно относятся к французским мастерским, эти мастерские могут применяться при изучении всех школьных курсов, однако не слишком часто, т.к. абсолютная безоценочность приводит к потере у ряда учащихся стимула в работе.

Выводы по главе 2

Вышеперечисленные этапы технологии «Педагогические мастерские» призваны обеспечить решение задач интеллектуального и творческого развития учеников, создают условия для самопроявления и самореализации ребенка в процессе индивидуальной, парной и групповой работы, формирования у него системы новых знаний, умений, навыков за счет самостоятельной исследовательской и познавательной деятельности. Потенциал мастерской как средства воспитания и обучения достаточно велик, разнообразны направления применения технологии. Но, какой бы вариант ее использования не выбрал педагог, он обязательно должен помнить, что главное действующее лицо на занятии – ребенок, важны его идеи, чувства, ощущения, эмоции. Иначе, у участников мастерской не произойдет «инсайд» – озарение, не возникнет переживание радости открытия нового, познания неизвестного, свободного, не скованного авторитетными мнениями, творчества. Таким образом, мастерская – это технология, требующая от преподавателя перехода на позиции партнерства с учащимися, ненасилия, безоценочности и приоритета процесса над результатом. Эта технология направлена на «погружение» участников мастерской в процесс поиска, познания и самопознания. В мастерской учитель – мастер не передает свои знания и умения незнающему и неумеющему, мастер лишь создает алгоритм действий, который разворачивает творческий процесс, а принимают участие в нем все, в том числе и сам мастер. В работе мастерской важен сам процесс, который приобщает к радости творчества, к самостоятельной исследовательской деятельности. Это дает ощущение собственной значимости и уважения к неповторимости другого. Каждое занятие мастерской – уникально. Его нельзя точно запрограммировать и расписать по минутам, ведь никогда не известно, как повернется ход событий, к каким выводам придут ученики, а мастер, следуя к истине вместе с ребятами, должен вовремя направить работу по нужному пути, одновременно стараясь не выделяться своим знанием.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения, происходящие в обществе, экономике, политике, культуре, настолько значительны, что они не могут не затронуть и сферу образования. Перед современной школой стоит задача развития личности, обеспечения каждому ребенку возможности реализации его способностей и наклонностей. Творчески работающие учителя всегда искали новые формы проведения учебных занятий, старались работать в режиме сотрудничества и сотворчества. Апробация и внедрение педагогами современных образовательных технологий – требование времени, т.к. благодаря этому обеспечивается успешное освоение учащимися учебных программ, самореализация, психологический комфорт. В научной литературе можно найти различное толкование самого понятия технология, различные классификации инновационных технологий и методик. Но это деление условно, т.к. все технологии направлены на развитие личности и усвоение учеником предметных знаний, на приобретение опыта творческой деятельности. Педагог, однажды попробовавший дать урок в режиме технологии педагогической мастерской, никогда не откажется от такой формы проведения учебного занятия. На мастерской важно не только сообщить и освоить информацию, сколько научить творить, помочь каждому участнику мастерской самоутвердиться. Опыт участия в строительстве мастерской помогает формированию у субъектов учебно-воспитательного процесса организационно-деятельностных, коммуникативных, интеллектуальных, информационных компетенций, которые обеспечивают социализацию человека в современном мире. Таким образом, хотелось бы отметить, что работа с применением новейших педагогических технологий даст возможность развитию мощного творческого потенциала личности. Мы рекомендуем учителям, студентам на педагогической практике при проведении уроков иностранного языка стараться шире применять видеоматериалы с целью повышения эффективности обучения, расширения словарного запаса и развития внимания учащихся, и для того, чтобы разнообразить урок. Подводя итог изложенного, можно утверждать, что французские мастерские раскрывают широкие возможности для активной работы в процессе формирования речевых навыков и умений учащихся и делают учебный процесс овладения иностранным языком привлекательным для учащихся на всех этапах обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учеб.пособие / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2008. – 500 с.

1 Бардин, К.В. Как научить детей учиться. - М., Просвещение 1997.

2 Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., Педагогика, 1989.

3 Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем - Воронеж, 1997.

4 Беспалько, В.П Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов - М., 1989.

5 Боголюбов, В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия//Советская педагогика N9, 1991.

6 Бордовский, Г.А. Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии// Педагогика. N5 2001. - С. 12-16.

7 Брагина, Г.Б. Мастерство учителя на уроке - М., 1992.

8 Брусенцов, Н.П. Микрокомпьютерная система обучения "Наставник" М., Наука, 1990.

9 Бухвалов, В.А. Методики и технологии образования - Рига,1994.

10 Волков, И.П. Много ли в школе талантов? - М., Знание, 1989.

Галицких, Е.О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и школьников. Метод. Пособие. – СПб.: «Паритет», 2003. – 160 с.

11 Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М., 1985.

12 Границкая, А.С. Научить думать и действовать. - М., 1991.

13 Гузеев, В.В. Лекции по педтехнологии. - М., Знание, 1992.

14 Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 1986.

15 Данюшенков, В.С. Практические работы учащихся с позиции педтехнологии.// Педагогика. N3 1993. - С. 29-33.

16 Дьяченко, В.К. Еще раз о коллективных учебных занятиях (технология педагогического труда)//Народное образование. N1 1992. - С.42-47.

17 Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения//Педагогика. N1 1995.

18 Джуринский, А.Н. Новые технологии в системе образования Франции//Советская педагогика. N4, 1991. - С.132-136.

19 Занков, Л.В. Избранные педагогические труды - М., 1990.

20 Игнатьев, С.Т. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах. - Л., 1991.

21 Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. - М.: Народное образование, 1998.

22 Лернер, И.Я. Внимание технологии обучения//Сов. педагогика. N3, 1990.

Кирьякова, А.В. Аксиология образования. Ориентация личности в мире ценностей: монография. – М.: Дом педагогики. ИПК ГОУ ОГУ, 2009. – 318 с.

23 Кирьякова А.В., Мосиенко Л.В., Ольховая Т.А. Французская мастерская как аксиологическая технология: учебно-методическое пособие / Сост. Кирьякова А.В., Мосиенко Л.В., Ольховая Т.А.; Оренбургский гос. ун-т. – Оренбург: ОГУ, 2011. – 107 с.

24 Мосиенко, Л.В. Французская мастерская – технология ценностных ориентаций / Л.В.Мосиенко. - Современные технологии в Российской системе образования: сборник статей Всероссийской научно-практической конференции / МНИЦ ПГСХА. – Пенза: РИО ПГСХА, 2011. – С. 186 – 189.

25 Мосиенко, Л.В. Ценностное самоопределение студентов в пространстве университетской субкультуры: монография / Л.В.Мосиенко. – Оренбург: ООО ИПК «Университет», 2012. – 347 с.

26 Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М.. 1973.

. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. – М., 1997. – С. 43.

37. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студ.высш. и сред.учеб.заведений / [С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.]; под ред. С.А.Смирнова. – 6-е изд., перераб. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 512 с.

27 Пейперт, С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи/ перевод с англ. - М.,1989.

28 Подласый, И. Как диагностировать урок?// Народное образование 1991., N9. С.45-52.

29 Селевко, П.К. Современные преподавательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.

30 Унш, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990.

31 Фрадкин, Ф.А. Технология формирования личности в рефлексологической педагогике// История пед. технологии. - М., 1993

32 Хижнякова, О. Н. Современные образовательные технологии в начальной школе. – С. 2006.

33 Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина //Педагогика. N2, 2001. - С. 66-70.

Электронные ресурсы

31 Школьное образование - М.: 1SEPTEMBER.RU. – Режим доступа: http: // www.1september.ru. – 20.12.2010

32 Образовательный проект - М.: PEDLIB.RU. – Режим доступа: http: // www.pedlib.ru. – 15.11.2010

33 Лингвистический портал – М.:LANGINFO.RU. – Режим доступа: http://www.langinfo.ru. – 27.12.2010