ГЛАВА 4. СЕСТРИНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СЕСТРИНСКОГО ДЕЛА ЗА РУБЕЖОМ
В зарубежных странах накоплен многолетний опыт подготовки медицинских сестер-преподавателей и администраторов. В ХХ веке наибольшего успеха в темпах и качестве развития сестринской помощи достигли США, Канада и Великобритания. В основе этого успеха лежали:
- развитие сестринского дела как самостоятельной сферы профессиональной деятельности, создание сестринских служб, их четкая организация и управление в национальных системах здравоохранения;
- подготовка сестер- администраторов и преподавателей, первая школа для которых была открыта Ф.Найтингейл в 1860г.
- создание многоуровневой системы профессионального сестринского образования, в том числе и университетского, введенного в США с конца прошлого века;
- приоритетное развитие научных исследований.
В значительной степени этому прогрессу способствовало и формирование в этих странах с конца Х1Хв профессиональных международных и национальных сестринских ассоциаций и союзов [142].
Первые школы, созданные Ф. Найтингейл в Европе, а затем и в Америке, были автономными и светскими. Преподавание в них осуществлялось самими сестрами, при этом особое внимание уделялось развитию специальных сестринских знаний и ценностей. Под профессиональными ценностями понималось уважение личности, её чести, достоинства и свободы, проявление внимания, любви и заботы, сохранение конфиденциальности, а также обязательное соблюдение профессионального долга. Все это находило отражение в программах первых сестринских школ [142].
В 1899г в учительском колледже Колумбийского университета был создан годичный курс академической подготовки сестер для работы в области сестринского администрирования. Такая подготовка сестер-администраторов проводилась в рамках постдипломного университетского образования. Эта программа была рассчитана на подготовку способных сестер к ответственным должностям в больницах, а также для обучения суперинтендантов для управления небольшими больницами и сестринскими школами [142 с. 46]. Признание сложности сестринского дела, назревшей необходимости создания его научных основ на базе высшей медицинской школы, внедрение новой, более высокой ступени сестринского образования, нашло свое отражение в том, что в 1907г Mary Adelaide Nutting получила ученое звание профессора в области сестринского дела. Она заняла должность профессора кафедры сестринского образования в учительском колледже Колумбийского университета, готовившего сестер - администраторов и преподавателей. Под руководством М.А. Nutting кафедра стала пионером и лидером сестринского образования в США.
Также в 1907 г было введено базовое и постдипломное университетское сестринское образование, а Американская Ассоциация больниц разделила сестер на 3 категории: (1) администраторы и преподаватели; (2) сестры, обеспечивающие уход за больными и (3) вспомогательный сестринский персонал. Ассоциация считала, что каждой из этих категорий нужна специальная подготовка. Кроме того, квалификация сестер первых 2-х групп требовала обязательной проверки и лицензирования [274 c.64]. Лидеры сестринского дела напоминали обществу, что сестринское дело - профессия, связанная не только c мануальными умениями, что она требует интеллекта и управленческих способностей [267,268].
В 1919 г в США образован Комитет по изучению сестринского образования. Его создание поддержал Фонд Рокфеллера. В 1920 г введены первые магистерские программы в сестринском деле. И если первые магистерские программы были преимущественно ориентированы на подготовку преподавателей и менеджеров (администраторов) сестринского дела, то в 40-60 - ые годы абсолютное большинство программ было связано с высокими биомедицинскими технологиями [142 c. 48].
В 1944 г в США образован национальный Комитет по планированию в области сестринского дела, целью которого явилось определение профессиональных задач и установление областей, требующих изучения и исследований в послевоенный период. Комитетом в 1948 г по результатам проведенного исследования опубликован доклад "Сестринское дело во имя будущего”. Главной рекомендацией являлось направить все усилия в 50-ые годы на развитие сестринского образования и присоединить все сестринские школы к университетам при условии сохранения собственных бюджетов. Указывалось также на необходимость подготовки профессиональных сестер на уровне бакалавриата и создание 2 - х годичных колледжей для скорейшего удовлетворения послевоенного дефицита в сестринских кадрах, необходимость аккредитации сестринских школ, обсуждалось также изменение роли и ответственности сестер [274 c.66].
Как только медицинские сестры овладели методами научного исследования, стали возникать новые теории и модели сестринского дела, а вместе с ними появились научные школы со своими авторитетами.
В 1952 г был создан первый международный научный журнал по сестринскому делу –"Nursing Research”, в котором освещались основные исследования, проводимые медицинскими сестрами в области сестринского дела. В настоящее время число разнообразных профессиональных сестринских журналов только в США составляет около двухсот.
К 1960 г стали появляться программы докторантур в области сестринского дела. К концу 70-х годов число медицинских сестер, имеющих степень доктора наук, достигло в США 2000. Ни у кого уже не возникало сомнений, что сестринское дело трансформировалось в самостоятельную научную дисциплину. В настоящее время в университетах Соединенных Штатов создано более 400 магистерских и около 50 докторских программ [142 c.50].
Лидирующие позиции США в организации сестринского дела после Второй мировой войны, ориентация его на научное и критическое суждение подтвердило и то, что в 1973 г Американская ассоциация сестер создала Национальную академию сестринских наук. Целью академии явилось изучение широкого круга вопросов и проблем, относящихся к сестринскому делу и здравоохранению [274 c.42-43].
Многоуровневая система подготовки медицинских сестер предполагает и наличие различных уровней преподавательских кадров. Анализ зарубежной литературы свидетельствует о том, что в функциональные обязанности медицинских сестер входит обучение пациентов, родственников, семей широкому кругу вопросов, связанных с укреплением и сохранением здоровья, профилактикой заболеваний, правилам и методам ухода и самоухода, оказанию неотложной помощи и многое другое.
Так, в своих публикациях Summers S., Vehvilainen –Julkunen K ., Sohlberg T., Smith L.G. делятся опытом и основными направлениями работы медицинских сестер по обучению членов семьи оказанию ухода за больными в домашних условиях. В сообщении Jeffers C., MacКay A.T. изложены методы обучения пациента с плохим зрением по уходу за стомой. Исследование Glavassevich M., Thomas S., Calloway S.C. посвящено разработке образовательной программы для больных акустической невромой. В статье описываются проблемы пациента, с которыми сталкивается прооперированный больной по поводу акустической невромы. Предложенная авторами образовательная программа содержит дооперационное информационное видео, мультидисциплинарный комплекс реабилитации для амбулаторных больных и образовательную программу для медицинских сестер.
В работе Gerdner L.A., Hall G.R., Buckwalter K.C. представлен протокол обучения оказанию помощи людям, страдающим болезнью Альцгеймера и близких этому состоянию расстройств. Протокол обучения основан на использовании критериев сестринского вмешательства, является общенациональным, но при этом носит "рабочий” характер для того, чтобы в последующем иметь возможность оценить его эффективность.
Большое количество исследований посвящено обучению пациентов с сахарным диабетом [235,277,293] . Причем следует отметить, что эта работа выполняется медицинскими сестрами самостоятельно, без привлечения врачебного персонала. Adams C.E., Cook D.l. в своем сообщении обращают внимание на то, что для более эффективного контроля состояния больных с сахарным диабетом целесообразно привлекать специально обученную медицинскую сестру - преподавателя. В зарубежной периодической литературе имеется целый ряд сообщений об обучающей роли медицинской сестры при наблюдении за пациентами, страдающими различными хроническими заболеваниями с целью поддержания более высокого уровня качества жизни [229, 298].
В настоящее время разработка образовательных программ и стандартов обучения пациентов, а также анализ деятельности медицинских сестер по выполнению этой функции является предметом научных исследований в сестринском деле [270,297,298,361]. Обучение рассматривается в качестве одного из важнейших компонентов сестринского процесса и для выполнения этой роли медицинской сестре необходимо иметь степень бакалавра (BN)[278, 365].
Обучением медицинских сестер в учебных заведениях и госпиталях могут заниматься медицинские сестры, имеющие более высокий уровень университетского образования и степень магистра сестринского дела. Целый ряд работ в зарубежной печати посвящен проблемам университетского образования и подготовки медицинских сестер по магистерским программам. Lanara V.A. из Шотландии подчеркивает, что университетское образование медицинских сестер и научные исследования в сестринском деле в настоящее время рассматриваются в качестве основных факторов развития этой отрасли медицины [302]. Несмотря на то, что университетское образование медицинских сестер за рубежом имеет богатейшую историю, в современных публикациях поднимаются проблемы совершенствования учебных планов и программ подготовки специалистов со степенью магистра сестринского дела. [223, 233, 248, 303]. Имеются исследования, свидетельствующие о положительном влиянии уровня образования медицинских сестер на клиническую практику и их профессиональную карьеру [329]. По магистерским программам обучаются медицинские сестры - администраторы, клинические сестры различных профилей, а также медицинские сестры - преподаватели.[248, 321, 322, 329].
В США имеются исследования, разрабатывающие рекомендации по проведению реформы в системе сестринского образования [307]. Авторами подчеркивается, что подготовка медицинских сестер по магистерским программам должна быть рассчитана на то, чтобы эти специалисты продвинули вперед практику укрепления здоровья, профилактику заболеваний в системе первичного здравоохранения, вопросы экономики и управления здравоохранением. По их мнению, несмотря на то, что многие вопросы относительно будущих направлений подготовки медицинских сестер степени магистра остаются открытыми, подготовка таких специалистов в будущем весьма перспективна.
Основная цель магистерских программ в настоящее время состоит в том, чтобы подготовить специалистов сестринского дела, способных участвовать в развитии, выполнении и управлении медицинским обслуживанием во всех областях здравоохранения [278]. Эта возможность обеспечивается продолжением изучения сестринского дела и последовательных курсов, направленных на формирование навыков научного исследования [283,331,349,350]. Наряду с изучением клинических сестринских дисциплин студенты знакомятся с методами исследования в сестринском деле. В магистерских программах большое внимание уделяется методологическим подходам и принципам определения проблемы исследования, проектированию, правилам проведения выборки материала, методам сбора данных, этическим аспектам внедрения результатов исследования в сестринскую практику. Результаты исследования, как правило, оформляются в виде письменной работы (проекта) [278].
Последние десятилетия за рубежом характеризовались приоритетным развитием сестринской науки. Значительное количество публикаций освещают различные аспекты этой сферы деятельности медицинских сестер [222,227,260,288,290,313,315,316]. При этом большое внимание уделяется вопросам методологии научных исследований в сестринском деле [232,253]. Как утверждает Ackerman P.L., профессор школы сестринского дела государственного университета Калифорнии, США: "...исследование необходимо для клинической деятельности каждой медицинской сестры, т.к. существует тесная взаимосвязь между сестринской практикой и научным исследованием в сестринском деле. Сестринские исследования в настоящее время стали главным рычагом изменений в сестринской практике, решая её проблемы, и увеличивая объем знаний”[222].
Освещая широкий круг проблем, связанных с разработкой и внедрением научных исследований в сестринскую практику, ряд авторов указывают на необходимость обучения медицинских сестер методике проведения исследований в сестринском деле и повышение роли медицинских сестер - преподавателей, наставников в реализации этой задачи [246,247,226,349,362]. Clifford C. подчеркивает, что медицинские сестры-преподаватели - это "...ключевая группа наращивания научных знаний в сестринской профессии”. Автор считает, что преподаватель является основной фигурой, обеспечивающей поддержку студента в проведении научных исследований. В связи с этим необходимо осуществлять подготовку преподавателей для реализации роли руководителя и наставника в научном исследовании [246,281].
В ряде публикаций указывается на целесообразность специальной подготовки медицинских сестер - преподавателей в сфере образования [266,287,326,347]. Istre S.M. считает, что многие профессионалы здравоохранения не участвуют в процессе обучения медицинских сестер потому, что им никогда не преподавали того, как организовать процесс обучения, разработать учебный план, оценить достижения учащихся и эффективность программ. Для преподавателя важны навыки межличностного общения, знание методов обучения и активизации познавательной деятельности студентов [287].
В своей статье Abat F.R. и Fendal N.R.E. отмечают, что основным препятствием на пути обеспечения служб медико-санитарной помощи необходимыми кадрами является постоянная нехватка преподавателей, которые знали бы, чему и как учить. В связи с этим кафедрой Международного коммунального здравоохранения Ливерпульской школы тропической медицины в Англии предлагаются 3-х месячные курсы, специально предназначенные для подготовки таких преподавателей. По мнению авторов, бригадный метод обучения, постоянная обратная связь со слушателями и перекрестный обмен мнениями способствуют усвоению знаний и усовершенствованию подготовки будущих преподавателей по методике преподавания. [1].
В работе Page G.G., Foley R., Pochyly D.F. представлены данные проведенного анкетирования 1000 преподавателей факультета науки здоровья университета медицинского центра штата Иллинойс, свидетельствующие о том, что 50% опрошенных имели в прошлом специальную подготовку в сфере образования и считали её ценной и полезной для себя [329].
В зарубежной печати имеются отдельные публикации, анализирующие содержание магистерских программ подготовки преподавателей сестринского дела. В обзоре литературы, проведенном McPhail J. в 1971, и охватывающем 20-летний период, указывается, что подготовка медицинских сестер – преподавателей осуществляется по магистерским программам в соответствующих учебных заведениях, преимущественно в университетах [311]. Donley R., Jepson V., Perloff E., проведя анкетирование медицинских сестер, обучавшихся по магистерским программам в клинической области, установили, что респонденты отдавали предпочтение комплексной программе обучения, которая включала кроме клинической подготовки курсы, относящиеся к сфере образования и администрирования [256].
В работе Fitzpatrik M.L. и Heller B.R. обращается внимание на недостаток дипломированных медицинских сестер-преподавателей. Авторы выражают озабоченность в связи с тем, что происходит относительное увеличение числа магистерских программ, обеспечивающих клиническую подготовку медицинских сестер за счет сокращения числа программ, ориентированных на преподавание и управление. Эти авторы обозначили целый ряд проблем, связанных с тем, что в качестве преподавателей стали привлекаться медицинские сестры, имеющие только клиническую подготовку. Среди них: недостаточное понимание функции обучения, отсутствие навыков разработки учебного плана, проверки и оценки его эффективности и т.д. [262].
Beare P.G. et al., анализируя содержание магистерских программ, установили, что из 53 дисциплин и курсов только три относились к специальной подготовке медицинских сестер к выполнению роли преподавателя: "процесс обучения - научения”, " теория обучения - научения”, " экспертиза, измерение, оценка”. Кроме того, около четверти проанализированных авторами программ предусматривали свободный выбор обучающимися любых курсов, обеспечивающих подготовку медицинских сестер для выполнения ими функций преподавателя [228].
McKevitt R.K. в своем исследовании дает сравнительную характеристику магистерских сестринских программ, аккредитованных национальной лигой сестринского дела в Канаде за период с 1979 по 1984гг. Данные были получены из каталогов программ и брошюр, изданных в этот период национальной лигой сестринского дела. Основные тенденции в образовании магистров сестринского дела выглядят следующим образом: в 1979 г предлагалась 81 программа степени магистра, а в 1984-118 программ. Авторами установлено, что за этот период произошли изменения в требованиях к поступлению, написанию аттестационной работы, проведению экспертизы обучающихся. Кроме того, выявлено существенное уменьшение числа сестринских программ, предлагающих курсы специальной подготовки медицинских сестер в области образования [312]. Это, по её мнению, связано с увеличением программ подготовки медицинских сестер этого уровня в клинической области, что соответствует данным Fitzpatrik M.L. и Heller B.R. [262].
В Соединенных Штатах Америки Oermann M.N. и Jamison M.T. изучался магистерский компонент всех аккредитованных программ подготовки медицинских сестер. Методической основой исследования явился анкетный опрос руководителей этих программ. Из 139 всех аккредитованных программ магистратуры от 92 был получен полный ответ. Среди них только 10 предлагали специальную подготовку медицинских сестер в области сестринского образования, в 66 программах (77,7%) предусматривалось несколько "рабочих курсов” для подготовки к выполнению роли преподавателя и 15 программ (16,3%) таких курсов не предлагали вообще [327].
В 1988 г в Канаде Stinson S.M., Field P.A., Thibaudeau M.F. опубликовали сообщение, содержащее характеристику 11 магистерских программ сестринского дела, и установили, что только три программы прелагали специализацию в сфере сестринского образования [338] .
Аналогичное исследование было проведено в Канаде Ford J.S., Wertenberger D.N. в 1993 году [265]. Авторами проведен анкетный опрос деканов и директоров школ сестринского дела, позволяющий получить общую характеристику магистерских программ и образовательного компонента, обеспечивающего подготовку медицинских сестер к роли преподавателя. Проанализировано 10 программ. Согласно полученным данным, ежегодно на обучение по этим программам поступает от 217 до 231 студентов и от 160 до 179 их заканчивают. Почти все программы ориентированы на подготовку медицинских сестер по нескольким направлениям: "продвинутый” уровень клинических медицинских сестер, медицинских сестер - администраторов и медицинских сестер- преподавателей, практикующих медицинских сестер - специалистов. Число обязательных курсов и их продолжительность для завершения обучения и получения степени магистра различны.
По завершении программ обучения присуждается степень магистра сестринского дела (МN), магистра наук (MSc), магистра сестринских наук (MScN), магистра наук (прикладных) - MSc (Applied).Результаты изучения содержания программ позволили установить, что семь из 10 предлагали сестринский "рабочий курс” в сфере образования. Цель такого курса состояла в том, чтобы подготовить студентов к выполнению роли преподавателя дипломированных медицинских сестер в колледже или медицинских сестер бакалавриата. Выпускники, прошедшие полный курс обучения по любой из этих программ, подготовлены также к роли преподавателя медицинских сестер в клинике и обучению пациентов. Ежегодно от 45 до 55 студентов выбирают специальный "рабочий курс” в сфере образования и от 41 до 48 этот курс заканчивают. В четырех программах сестринские образовательные курсы включают теорию обучения, теорию развития учебного плана, методы обучения, экспертизу, измерение и оценку, развитие обучения. В большинстве программ эти курсы предлагаются в качестве элективных.
Подводя итог в своей работе Ford J.S., Wertenberger D.N. указывают на то, что магистерские программы в системе сестринского образования Канады ориентированы в основном на профессиональную подготовку в области сестринского дела. По их мнению, большое разнообразие и краткое содержание специальных курсов в сфере образования не позволяют выпускникам этих программ овладеть достаточными знаниями и навыками, необходимыми для выполнения роли преподавателя. Авторы считают, что для решения данной проблемы в перспективе необходимо изучить мнение медицинских сестер, занимающихся преподавательской деятельностью относительно их специальной подготовки в сфере образования [265].
В Великобритании, озабоченность качеством подготовки медицинских сестер реализовалась созданием Проекта 2000. Разработке данного проекта предшествовало широкомасштабное изучение существующих проблем в системе сестринского образования - четырехраундовый обзор Delphi [251, 295,359,353]. К работе над данным документом была привлечена большая группа экспертов, включающая 201 различных специалистов из 25 колледжей страны [251]. Результатом проведенного исследования явилось выдвижение на первый план комплексной и многогранной роли медицинских сестер - преподавателей для решения проблемы улучшения качества подготовки специалистов. В контексте развития Проекта Программы 2000 в последнее десятилетие проведен ряд исследований по изучению роли преподавателя в профессиональной подготовке медицинских сестер. [243, 245,250, 251, 266,2301,342].
Forret S ., Brown N ., Pollock L. считают, что в настоящее время недостаточна роль преподавателя в клинической подготовке медицинских сестер. По мнению авторов, преподаватели медицинских сестер должны обеспечивать качество обучения студентов и способствовать освоению ими клинического опыта. Crotty M., подчеркивая значение клинической подготовки медицинских сестер в колледже, указывает на необходимость тесной взаимосвязи учебного заведения с клиническими учреждениями и необходимость привлечения к этой работе квалифицированных медицинских сестер. Для улучшения клинической подготовки медицинских сестер ряд авторов считают целесообразным введение наставников в рамках Программы развития сестринского образования [333]. Такими наставниками, по мнению Neary M., Phillips R., Davies B. должны быть медицинские сестры, работающие в клинике. В связи с этим ими вводится понятие преподаватель - практик (или практикующий преподаватель) [320]. Сamiah S. считает, что медицинские сестры - наставники должны иметь высшее образование, более квалифицированно и эффективно выполнять функцию обучения, владеть вопросами организации и управления процессом обучения. Медицинские сестры- наставники играют большую роль в практической подготовке медицинских сестер и широко привлекаются к их обучению во многих зарубежных странах. [254,261,285,292,319,359].
Kirk S., Carlise C., Luker K.A. считают, что в связи с развитием медицины и разнообразием профилей подготовки медицинских сестер, необходимо обеспечить и специализацию преподавателей [295].
Ряд авторов высказывают мнение о том, что в подготовке медицинских сестер повышается роль преподавателей, имеющих высшее образование [241, 296]. McHaffie H.E. считает, что для преподавателя важно наличие клинического опыта, однако при этом не всегда у одного человека имеются все необходимые качества, обеспечивающие хорошую подготовку специалистов. В связи с этим она призывает к объединению усилий "команды” преподавателей в целях продвижения вперед сестринского образования [318].
Подготовка медицинских сестер - преподавателей третьего уровня в зарубежных странах предусматривает обучение по программе PhD (докторантуры). Медицинские сестры со степенью Ph.D. имеют право занимать должность преподавателя в университете на уровне магистерских программ. Программа Ph.D. - это, как правило, 2-х годичный университетский курс. Принимаются на данный курс обучения медицинские сестры, имеющие степень магистра и проявившие способности к проведению научного исследования. При поступлении кандидатом представляется краткое описание проекта будущей научной работы и рекомендации 2-3 профессоров, знакомых с его работой и способностями. Программа для каждого студента разрабатывается руководителями работы с учетом предшествующей академической подготовки медицинской сестры, ее интересами и образовательными потребностями [278].
Анализ университетских программ Ph.D. позволяет сделать вывод о том, что в этот период обучающимися изучаются дисциплины, имеющие отношение к методологии и методике проведения научного исследования. Важным разделом является освоение методов проектирования исследования, изучение типов проектов, количественных и качественных методов исследования в области здоровья, здравоохранения и сестринского дела. Предметом изучения являются методы оценки валидности и надежности сбора данных, развитие и использование инструментов измерения переменных исследования в области сестринского дела и здоровья. Важным составляющим компонентом программ Ph.D является изучение обучающимися вопросов развития теории сестринского дела, а также такого предмета профессиональной направленности как "продвинутое сестринское дело”. В ряде случаев, с разрешения преподавателя занятия, по данной дисциплине могут заменяться на выполнение студентом исследования в области сестринского дела, медицинского обслуживания, здравоохранения.
Основными критериями успешности завершения обучения по программе Ph.D. является её выполнение с последующей всесторонней экспертизой, представление диссертационной работы, устная защита и устный экзамен.
В доступной зарубежной литературе имеются единичные публикации, освещающие особенности подготовки медицинских сестер по программам Ph.D. Так, Johnson M. указывает, что программы Ph.D. внедрены в системе американского университетского образования для подготовки сотрудников университетов к научной карьере. Количество специалистов со степенью Ph.D. увеличивается, и получение такой квалификации является популярным, особенно во вновь создающихся университетах [290].
Burnard Ph. В своем сообщении подчеркивает, что анализ диссертационных работ, представленных на степень Ph.D. свидетельствует об отсутствии единых критериев "успешности” их выполнения. В условия выполнения таких работ каждый университет вносит свои инструкции. В ряде случаев - это объем работы в страницах, в других - требование "вклада в знание” предмета исследования (т.е. новизна исследования). Даже требование привлечения к экспертной оценке работы двух специалистов, по мнению автора, не лишено субъективизма и формализма. В связи с этим Burnard Ph. считает целесообразным разработать стандарты оценки выполненных работ, включая и некоторые количественные характеристики [237].
Развитие докторантуры в сестринском образовании является приоритетным в большинстве зарубежных стран. Sherwen I.N. et al. считают, что докторские программы призваны готовить ученых определенного научного направления с навыками проведения уникальных исследований в сестринской профессии. Авторами проводилось изучение мнения деканов и директоров сестринских школ относительно научных направлений подготовки медицинских сестер - исследователей. Полученная информация от 434 респондентов свидетельствует о большом разнообразии направлений подготовки докторантов. Они оптимистично высказываются по поводу финансирования науки и считают, что "... все типы сестринских исследований будут становиться все более и более важными для сестринской профессии и развития её теоретической основы” [348].
Ziemer M.M. et al. в 1992 провели анализ 44 сестринских программ докторантур в США и установили, что 31 программа ориентирована на получение степени доктора философии, 11 - степени доктора сестринского дела и 2 - степени доктора образования. Требования к поступлению и продолжительность обучения по всем программам идентичны [367].
Starck P.L.,Duffy M.E., Volgler R. из школы сестринского дела университета центра здоровья штата Техас считают, что следующее столетие ознаменуется изменениями в сфере сестринского дела и его роли в системе здравоохранения. В связи с этим, несмотря на то, что достигнуты большие успехи в подготовке медицинских сестер - исследователей, в этой области имеются ещё серьёзные проблемы, которые должны быть ликвидированы путем подготовки клинических лидеров в сестринском деле. Авторы указывают на необходимость разработки учебного плана докторантуры, который бы обеспечил подготовку клинического специалиста в сестринском деле нового типа [356].
Pravikoff D.S. считает, что последние 20 лет в США характеризовались прогрессом в профессиональной сестринской науке. Подготовлены доктора наук сестринского дела. Вместе с тем, автор высказывает мнение о необходимости федерального финансирования докторских программ для профессиональных медицинских сестер в сфере здоровья. Профессиональное сестринское дело в сфере здоровья должно стать приоритетной областью исследований, и работа в этом направлении поможет развивать сестринскую практику с научной точки зрения [336].
Ryan M., Irvine P. Рассматривают необходимость подготовки медицинских сестер с ученой степенью с позиций своевременного пополнения штата преподавателей школ сестринского дела в колледжах и университетах. Они считают, что подготовка медицинских сестер со степенью магистра в США адекватна процессу проектируемой замены преподавателей. Однако специалистов с докторской степенью будет недостаточно, чтобы заполнить все "пробелы”, которые будут иметь место в сестринском образовании в будущем. Кроме того, авторы призывают к проведению экспертизы подготовки клинических преподавателей для обеспечения гарантии постоянного качества в сестринском образовании.
Вопросы повышения квалификации медицинских сестер- преподавателей освещают единичные публикации в периодической зарубежной печати. В Шотландии Love C. проведен анкетный опрос 316 преподавателей, позволяющий установить методы повышения их квалификации. Результаты исследования свидетельствуют о том, что чтение специальных журналов является основной формой поддержания знаний преподавателей на современном уровне. В сообщении Sheehan J. из Великобритании описывается опыт создания, так называемых, "журналистских клубов”, в которых организуются встречи медицинских сестер - преподавателей, проводится обзор современной, необходимой для преподавателей литературы, обсуждение персонального опыта обучения и т.д.
Некоторые авторы высказывают мнение о том, что сама деятельность медицинских сестер - преподавателей должна быть предметом научных исследований. Это необходимо в целях совершенствования учебных планов, методов обучения и оценки их эффективности [280, 281].
Большое число публикаций посвящено оценке эффективности учебных планов подготовки медицинских сестер различного уровня. Анализ этих сообщений свидетельствует о глубоком научном подходе к организации процесса обучения этих специалистов [224, 239,244,248,255].
В своей работе Leino – Kilpi H. (отделение сестринских наук университета Turku, Финляндия) подчеркивает, что здравоохранение непрерывно изменяется, поэтому медицинские сестры - преподаватели должны работать в соответствии с запросами здравоохранения. Это требует постоянной саморефлексии своей деятельности, обновления, продвижения вперед. Обучение обучению должно постоянно присутствовать в работе преподавателя [305].
В своей монографии "Развитие сестринского дела”, переведенной на русский язык, региональный советник по сестринскому делу и акушерству Европейского регионального бюро ВОЗ Jane Salvage подробно останавливается на основных направлениях переориентации сестринского образования в связи с реформой сестринской практики и необходимостью осуществления фундаментальных перемен в целях реализации стратегии " Здоровье для всех ”. Она высказывает твердое убеждение в том, что "... Ставя первичную медико-санитарную помощь во главу угла учебной программы, мы тем самым готовим медсестру будущего к новой роли, предусматривающей обслуживание больных не только на уровне больницы, когда акцент делается на болезни и её излечении, но и на коммунальном уровне. Наряду с оказанием медико-санитарной помощи на коммунальном уровне, особое место в учебной программе должно отводиться таким вопросам, как содействие населению и поощрение его самостоятельно удовлетворять свои потребности, касающиеся сохранения и укрепления здоровья, а также проведение санитарно-просветительной работы”[154]. Сестры – педагоги, сестры- клиницисты и сестры - организаторы должны будут работать рука об руку для решения этой увлекательной и трудной задачи [224].
Jane Salvage в контексте условий реализации реформ в сестринском деле и сестринском образовании указывает на наеобходимость специальной подготовки медицинских сестер - преподавателей и организаторов [154 с.134-135]. Она подчеркивает, что Совет Европы рекомендует преподавателям сестринского дела иметь "глубокие знания дисциплин, на которых базируется сестринское дело и иметь профессиональный опыт в соответствующей области”.
Таким образом, в зарубежных сестринских школах сформирована система многоуровневой подготовки медицинских сестер. Обучение пациентов, родственников, медицинского персонала в лечебных учреждениях является одной из функциональных обязанностей сестринского персонала. Этот процесс осуществляется по специально разработанным программам и стандартам.
Преподавателями в специальных образовательных учреждениях (колледжах, школах сестринского дела, университетах т.д.) могут быть медицинские сестры, имеющие ученую степень - магистра, Ph.D., доктора. Медицинским сестрам-преподавателям принадлежит ведущая роль в развитии научных исследований в области сестринского дела. В связи с этим, обязательным компонентом подготовки медицинских сестер по программам магистратуры является формирование у обучающихся навыков проведения научных исследований. Магистерскими программами предусматривается свободный выбор курсов, обеспечивающих подготовку медицинских сестер в сфере образования. По мнению большинства авторов, актуальной является специальная подготовка медицинских сестер, предусматривающая освоение ими теоретических основ педагогического процесса.